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馬來西亞教育政策改革對華族國家認同的影響
發布時間：2023-02-03 13:48
目錄
中文摘要 I
英文摘要 II
目錄 HI
緒論 1
一、 研究目的及意義. 1
二、 國內外研究現狀 2
三、 本文的研究思路與結構安排 4
四、 研究方法與創新 4
第一章殖民時期教育政策與華文教育 6
第一節教育與國家認同 6
第二節殖民時期的華文教育概況 7
一、 私塾教育向新式教育的轉變 7
二、 辛亥革命后華文的教育 8
小結 10
第二章單元化教育政策時期與華文教育 12
第一節20世紀50年代的教育政策 12
一、 戰后華校的復辦及1950年學習注冊法令 12
二、 《巴恩報告書》與《拉薩報告書》的出臺 13
三、 教總的成立——華社對教育政策的反應 15
第二節20世紀60年代的教育政策 17
一、 《達立報告書》和1961年教育法令 17
二、 華文教育的低潮與堅持 18
第三節20世紀七八十年代的教育政策 20
一、 《1979年內閣報告書》和“3M制改革” 20
二、 華文教育的新發展 22
小結 24
第三章多元化教育政策趨勢的轉變與華文教育 26
第一節馬來西亞國內及國際形勢的轉變 26
第二節綜合學校計劃和宏愿計劃影響 27
第三節固打制向績優制的轉變 28
小結 30
第四章馬來西亞教育政策改革對華族國家認同的影響 32
第一節馬來西亞教育政策轉變的趨勢 33
第二節馬來華族國家認同的變化 34
一、 馬來西亞華族政治認同的轉變 34
二、 華族的族群認同與國家認同 38
三、 文化認同與傳統文化的保持 40
結語 42
參考文獻 44
致謝 49
緒論
一、選題的目的與意義
馬來西亞是海外華僑華人的主要聚集地之一，華人是馬來西亞除馬來族以外的第二大 族群，占馬來西亞總人口的25. 7%0旅居在外的華人華僑為了傳承民族的優良文化、保持 自己的民族特性，教育作為一種延續性較強的文化工具，從開辟時代就為廣大華人華僑所 重視。遠離故土以及居住國政府的雙重壓力，使得華文教育緊跟在中國內地教育之后，在 馬來西亞這塊土地上茁壯的發展起來。但是華文教育的這種不經意的“超地域”的運作， 使得殖民地政府以及獨立后相當長一個時期的馬來西亞政府釆取了一系列措施，試圖遏制 馬來西亞華文教育的發展。
馬來西亞是個多元種族、多元語言文化的國家。長期以來，馬來族、華族、印度族定 居本國，但是由于各個民族的社會背景、文化根源以及在本國經歷的歷史發展過程不盡相 同，因此形成了不同的教育源流和教育制度。但是獨立后的政府，在政治上以馬來民族為 核心，形成了以“復國主義”為核心內容的馬來民族主義支配的政治、經濟、文化、教育 政策的方向，因此政府長期以來在教育政策上推行“單一語文政策”，力圖設立單一源流 學校，實現“一個國家、一個民族、一種文化、一種語文”的單元化政策。這一時期，從 政府出臺的各項教育政策就可以看出政府的這一目的，例如：1950年《巴恩報告書》建議 在馬來地區“廢除各語文源流學校，而以釆用英文和馬來語為教學媒介的國民型學校體制 取而代之”；1955年《拉薩報告書》建議政府將小學分為兩種學校一國民型小學和國民小 學到“2-4-3制”等等這些教育政策的改革，都在為單元化政策服務。
中華文化隨著移民移植到馬來西亞以后，便出現了變異和重新整合，尤其是當馬來族 掌握了國家政權后，他們運用國家政權的強制力量，扶持本民族的文化，壓抑其他民族的 文化，使主體民族的文化上升為主體文化。1971年馬來政府宣布了 “國家文化政策”，主 要內容有三點：第一，國家的文化以土著文化為核心；第二，其他文化中適合及適當的內 容，可被接受為國家文化的一部分；第三，回教是塑造國家文化的一部分。1這一政策的岀 現，很明顯的是以馬來文化和回教為核心，而邊緣化其他文化。如果說華僑完成向華人身 份的轉變，表面上已經完成了對馬來西亞的國家認同，那么怎樣才能促進華人對馬來西亞 進一步的國家認同呢？馬來西亞政府認為國家教育政策的改革是一個必不可少的環節。
本文之所以選擇馬來西亞為切入點，是因為馬來西亞的華文教育已經形成一個較為完
善的體系。但是馬來西亞政府在獨立之初一直實行的是單元化的教育政策，為了實現統合 國家意識的目的，制定了一系列限制華文教育發展的措施。在這種背景下，為什么馬來西 亞的華文教育還可以形成從初等教育到高等教育的完備的體系呢？在多元文化的背景下， 馬來西亞政府釆取單元化教育政策的出發點是什么？馬來西亞教育政策改革對華族國家 認同產生了什么樣的影響？這些都是本文要解決的問題。通過對馬來西亞教育政策改革對 華文教育發展的影響的分析，進而探討民族認同的增加是不是會成為國家認同的障礙，這 也是本文寫作的現實意義。
二、國內外的研究現狀
由于馬來西亞華文教育在東南亞華文教育中占據重要位置，近幾年在華文教育研究方 面取得了一批成果，而同時隨著全球化的發展，文化之間的交流成為一種趨勢，認同方面 的研究也大量涌現，與本題相關的成果有如下幾個方面：
①、關于馬來西亞的華文教育研究。馬來西亞華文教育的研究主要集中在以下幾個方 面：馬來西亞華文教育發展歷史的回顧與梳理、教育法令的改革對華文教育的影響、華文 學校課程改革的研究以及馬來西亞與其他國家華文教育的對比研究等。除此之外，還有對 教育法令的單獨研究(背景及評價)。對教育發展歷史的回顧與梳理的研究方面，雖然標 準不同，但大多數是采用分時間段的方法來研究。比如鄭良樹的《馬來西亞華文教育發展 史》(一、二、三、四冊)，他把馬來西亞的華文教育分為三個階段：開辟時代、鞏固時代 和攻艱的時代。在每個大的時代分析中，他又根據歷史事件的發展分小時段的闡述。在柯 嘉遜博士的《馬來西亞華教奮斗史》中，他對華教的分析主要是依據政府的政策變化來分 時段研究，在他的書中，把華教的發展分為華教的誕生、殖民地時期的華教、國民學校制、 新經濟政策時期的華文教育四個大的方面。在馬來西亞華校董事聯合會總會出版《馬來西 亞的華文教育》中，則把華文教育分為：從私塾到學堂(1819-1919)、英殖民政府插手華 文教育(1920-1940)、華文教育最黑暗的時期(1941-1945)、戰后重建及華文教育危機 (1946-1956)、單元教育政策目標明朗化(1957-1970)五個時期。除此之外，還有大量 的論文，如耿紅衛發表在2009年第1期《東南亞研究》的《華文教育的歷史回顧與梳理》， 葉新田在第六屆東南亞華文教學研討會特輯上發表的《馬來西亞華文教育的概況與挑戰》 等等，這些資料都以劃分時間段的方法來闡述了華文教育在馬來西亞的發展歷程。在教育 法令改革對華文教育的影響這個部分的研究上，又集中在兩個層面：教育法令對華文基礎 教育的影響和教育法令對華文中學的影響。如馬來西亞全國教師總會吳建成在第三屆東南 亞華文教學研討會論文集上發表的《華文獨中與教育改革》，闡述了教育改革使華文教育 的使命感的發生轉移，從以“維護民族語文”“傳承中華文化”的特殊使命為主，“培養完 整人格”“培訓人力資源”的一般使命為輔的格局，轉向以一般使命為主，特殊使命為輔 的新格局，以及教育媒介的爭端、民族教育的評價等等。在這次研討會上陳寶武發表了一 篇《馬來西亞初等教育措施改革對華文小學的影響一從3M制到“2-4-3”方案》，著重分 析了這兩項政策對華文小學的影響。在第六屆東南亞華文教學研討會上,莫泰熙發表了《從 馬來西亞華文獨立中學教育改革看東南亞各國的華語學習熱潮》，提出了東南亞華語教學 亟待解決的一些問題，比如第一語文及第二語文教學的問題、繁體字和簡體字的問題、中 國威脅論的問題等等。另外，華文學校課程改革的研究、馬來西亞與其他國家華文教育的 對比研究也涌現了大量的研究成果。
②、關于認同的問題。馬來西亞是一個多民族的國家，馬來族、華族和泰米爾族在很 長一段時間內，各自發展著自己本民族的文化，但是，馬來西亞獨立以后，當地民族為了 增加其他民族對馬來西亞的國家認同，實現馬來文化的單元化，政府在教育政策上采取了 一系列的措施。在1971年國家文化政策的指導下，政府極力提倡土著文化，包括語言、 文學、藝術、舞蹈和音樂等，而華族文化則受到排斥。為了貫徹“一種語文，一個民族” 的政策，政府極力提高馬來語在整個教育政策中的地位，除了把英文學校改為馬來語教學 外，又在全國大學及高等院校推行馬來語教學，取代英語的傳統地位。一系列的教育政策 改革對華文教育產生了很大影響，雖然董教總等極力維持本民族的文化特性，但是教育是 文化的重要傳播途徑，政府教育政策制定上的主導權，使得華文教育在馬來族擁有“文化 領導權”的情況下，不得不做出一些讓步。但是對于華族對當地文化的認同問題，學者們 存在不同的觀點，謝愛萍載于馬來西亞《資料與研究》上的《社會變遷與華人文化》中闡 述了馬華文化的五個特點。鄭云城載于香港《華人月刊》的《大馬華裔青年文化價值觀》 中闡述了當一種文化進入另一個不同的文化領域時，必須做出一些調整，而這些調整必然 會影響以后青少年價值觀，進而影響其文化特性。曹云華在《變異與保持——東南亞華人 的文化適應》中從兩個階段分析了華人在東南亞的文化適應問題，并且在第五章——新的 文化模式中，采用案例分析的方式，闡述了馬華文化的特點。在古鴻廷的《教育與認同： 馬來西亞華文中學教育之研究》一書中，通過華文獨中的發展來闡述教育與認同的關系。
總的來說，目前已有的相關研究成果主要體現在馬來西亞華文教育發展的回顧、華校 改革的分析問題上，而關于教育政策的改變對華族國家認同的影響方面的研究不論在深度 還是廣度上都存在不足。本文以馬來西亞教育政策改革為主線，通過對其歷史背景、華族 對政策變化的反映、以及認同變化的分析來系統論述教育政策改變與華族國家認同之間的 關系，評估政策改革對華族國家認同的影響，并就此提出相關的對策。
三、本文的研究思路與結構安排
教育政策的變化是與本國國情相結合的，它會隨著國家不同時期的需求而改變，但是 總的來說都是為了培養共同的國家文化認同，維護一國的政局穩定，所以說一國教育政策 的變化也體現了不同時期國家的政治需求。如果一個國家是單一民族國家，民族文化即為 國家文化，那么就不會存在哪一個民族同化哪一個民族的問題，但是在現實世界中，單一 民族國家是少數存在的，大多數國家都是多個民族共同存在的。那么如何實現多個民族的 和平共處、如何對待民族文化與國家文化之間的差異、如何整合各個民族使得不同民族認 同統一的國家文化，這些都成為重要的課題。在解決這些問題的手段中，教育政策的變化 是一個重要的指標。那么問題隨之而來，在多元民族國家，是單元化的教育政策更有利于 各民族認同共同的國家文化，還是多元化的教育政策更容易實現這個目標呢？
本文試以馬來西亞華文教育為切入點，通過馬來西亞教育政策的變化歷程，來分析不 同教育政策對華族國家認同的影響。在具體分析過程中，本文以不同時期馬來西亞的教育 政策改革中的重要事件為主線，以法令政策實施后華族的反應為考量標準，在比較中得出 教育政策改革對國家認同的影響。全文有緒論、殖民時期的教育政策與華文教育、單元化 教育政策時期與華文教育、多元化教育政策與華文教育以及馬來西亞教育政策改革對國家 認同的影響五個章節組成。緒論，介紹了本文的選題目的與意義、國內外的研究現狀等。 第一章首先介紹了教育與國家認同之間的內在聯系，這也是本文寫作的根本。接著簡要介 紹了殖民政府對于華文教育的態度，以及在這一時期華文教育的發展狀況。最后闡述了辛 亥革命對于華文教育發展的重要性。第二章主要是介紹了馬來西亞政府單元化教育政策時 期岀臺的重要法令以及報告書，以這些法令報告書的內容變化為線索，對比分析當局出臺 這些政策的初衷以及這些政策的實際作用。單元化的教育政策是否能像政府希望的那樣， 限制華文教育的發展，增加華族對馬來亞國家的認同。第三章是多元化教育政策的轉變以 及對華文教育的影響。本章分為三個小節，第一節分析了實現這個轉變的原因，第二節第 三節主要是闡述多元化趨勢的表現。最后一章，在前面的基礎之上，綜合論述教育政策改 革對于國家認同的影響。為了更好的表達自己的觀點，我試從政治認同的變化、民族認同 的變化以及文化認同的變化三個方面進行論述。
四、研究方法與創新
在本文的寫作中，筆者主要運用了以下研究方法：（一）文獻研究法。根據本文的研 究需要，通過調查文獻獲得了大量的資料，較為全面地、正確地了解掌握了馬來西亞教育 政策改革以及華文教育發展的歷史和現狀，為論文的寫作打好良好的基礎。（二）對比分 析法。在論述每一階段馬來西亞教育政策改革對華文教育發展的影響時，把教育政策對華 文教育的限制與華社對政策的反應聯系在一起，通過兩者的對比分析教育政策改革對華族 國家認同的影響。（三）數據分析法。在具體分析馬來西亞華文教育在不同時期的發展狀 況時，釆用了數據分析法，通過表格的形式加以說明。
現階段，對于華文教育的研究尤其是馬來西亞華文教育的研究，多是注重史料的分析 以及華族為維護母語教育權的斗爭上，很少從教育政策的改革變化以及其影響來分析華族 國家認同的變化。這也是本文的創新之處，但是限于本人的知識與理論水平，有些看法主 張難免主觀與幼稚，僅作嘗試，以期在今后的工作與學習中進一步提高。
第一章 殖民時期教育政策與華文教育
第一節教育與國家認同
如果要考察教育與國家認同感的培養之間的關系，就要首先界定什么是國家認同。首 先認同是一個抽象的概念，一般有微觀和宏觀兩個層面。在微觀上，認同是人類行為與動 力的持久源泉，它堅定了人們對自己的看法，又從人們與他人的關系中，派生出生命的意 義。在宏觀層面，認同是一個更深的個人意義的代碼，它將個人與最一般層面的社會意義 相聯系。國家認同一詞最早岀現在1953年列文森論梁啟超的名著《梁啟超與中國近 代思想》中。首先，國家認同，是個政治概念，是一個國家的公民對自己歸屬哪個 國家的認知以及對這個國家的構成，如政治、文化、族群等要素的評價和情感，是 族群認同和文化認同的升華。其次，國家認同是一種主觀意識和態度，表現為個人 和國際兩個層面。就個人而言，國家認同指的是個體在主觀上認為自己屬于國家這 樣的政治共同體，心理上承認自己具有該國一員的身份資格。美國政治學家白魯恂 對國家認同所做的經典定義是：國家認同是處于國家決策范圍內的人們的態度取向。 大陸學者鄭富興則將國家認同感定義為個人承認和接受自己的民族文化與政治身份 后產生的歸屬感。佐斌從社會認知理論出發，指出國家認同是人們對自己的國家成 員身份的知悉和接受。也有學者把國家認同定義為一個國家的公民對自己祖國的歷 史文化傳統、道德價值觀、理想信念、國家主權等的認同，即國民認同。江宜樺在 《自由主義、民族主義與國家認同》一書中還指出，國家認同是一個含有多重意義 的體系，大致可以分為三類：“族群血緣關系”、“歷史文化傳統”與“政治社會經濟 體制”，即所謂的“族群認同”、“文化認同”與“制度認同”。而由于民族國家的民 族是一種建構出來的文化想象，因此文化認同成為民族國家確立其國家正當性的重 要憑借。族群認同是文化認同的基石，文化認同是族群認同的膠合劑，而國家認同 則是族群認同和文化認同的升華，是屬于高層次的認同感。族群認同、文化認同與 國家認同是三位一體的，三者之間存在著相輔相成的關系。在本文中，我所釆用的 國家認同的概念即是采用了這種層次分類概念。
那么，教育與國家認同有什么關系呢？首先，教育是個人發展和社會生活延續的手段, 就其本質而言，它乃是實現人類社會文化傳承的最主要手段。其次，教育使人認同一定的 政治意識形態，從而維護了社會的穩定。教育促進了人的全面發展，是文化傳遞、保存的 工具，使文化遺產代代相傳。它大大促進了文化的傳播、交流、融合，通過吸收各民族文 化，豐富了本民族文化。教育是文化選擇與整理改造的重要輔助手段，它可以創造、更新 文化。在傳承民族文化，保持民族特征土，教育是不可或缺的一個重要環節。從某種意義 上來講，教育政策是一國綜合國力的體現，是國家發展方向的導向標。
,可以說，教育政策是政治介入教育的體現。因為教育不是人民的自我學習，而是一群 擁有專業知識的人員，在特定的環境中，依照一定的有形或者無形的指示，來執行政府既 定的教育政策，從而影響、塑造人民的知識、意識、生活模式。任何有前瞻性的執政政府 一定會對教育政策的制定進行規劃。馬來西亞在獨立之初,除了馬來民族認同本土文化， 其他民族由于不同的文化淵源，缺乏共同的認知。于是，統合國家意識，使各民族認同馬 來西亞這個國家就成了馬來西亞政府的首要任務。馬來西亞政府為了達到統合國家教育政 策，使得各民族形成統一的國家意識這一既定目標，致力于推行“一個國家、一個民族、 一種文化、一種語文”的方針，從教育政策入手，人為的限制其他語文教育的發展，建立 及維護馬來語的“正統地位”。
如果說國家認同是目的，那么教育政策就是實現這一目的的手段。國家通過教育政策 的改革來規范或者是引導人們對于國家的認同。一個符合本國國情的教育政策改革，會對 本國的穩定發展起到積極的作用，并最終增加人們對國家的認同感;反之一個失敗的教育 政策有可能造成一國政局的動蕩，使得人民對國家喪失信心。由此看見教育政策是一個攸 關國家認同、人民團結的重大問題。
第二節殖民時期的華文教育概況
私塾教育向新式教育的轉變
(一)馬來西亞華文教育的開始——私塾時代
馬來西亞的華文教育開始于1819年，一開始是以民辦教育的形式出現的，第一間私 塾是在檳城所建立的五福書院，距今已經有將近二百年的歷史。私塾的出現是符合當時的 時代背景的。當時華人由中國大量移民到馬來西亞當勞工，華人歷來就有注重教育的傳統, 為了使自己的子女在馬來西亞能夠受到很好的教育，就會在會館、宗祠、神廟或者其他簡 陋的地方建立私塾，以方言媒介傳授三字經、百家姓、千字文或者四書五經之類的經典書 籍。這些方言私塾主要是在海峽殖民地華族聚集地開設。據史料記載，馬六甲在1815年 已有九間方言私塾，檳城在19世紀的三十年代，則有三間華文學塾和一間女校,新加坡 在1829年也有三間華人學塾。2實質上，這些學塾根本ft沒有正規的教育制度，也沒有所 謂的正式課本，更不用說統一的教學范圍了。
這個時期的華文教育的特點是，英殖民政府對華文教育漠不關心，讓其自生自滅。由 于歷史和文化的因素，當時馬來西亞華文教育的學制、媒介、教學法與教學目標等皆直接 受到中國本土的教育制度的影響。3
（二）新式教育的興起
標志著馬來亞現代教育的里程碑是中華小學的創辦以及師范傳習所的設置，他們都岀 現在馬來亞的北部——檳城。從19世紀中葉開始，中國就陷入內憂外患的局面。首先是 鴉片戰爭，接下來是太平天國的動亂，連續多年的戰亂導致中國南部沿海一帶的居民紛紛 背井離鄉，到南洋來避難謀生。史料記載，1871年在馬來西亞的華人人口有104615人， 占馬來西亞總人口的34%, •••1911年，在馬來西亞的華人人口有914143人，占馬來西亞 總人口的35%, 1921年，在馬來西亞的華人人口有1179551人，占馬來西亞總人口的36%,… "人口數量的增加導致華僑學塾如雨后春筍，紛紛設立在華族聚居的鄉鎮。1898年清廷政 府推行維新運動，康有為由于維新運動失敗，在1900年初逃到了新加坡，在當地華僑鼓 吹維新政綱以改善教育素質，當時獲得很多華僑熱烈響應，導致新式華校應運而生，而后 逐漸取代舊式的學塾制度。馬來半島第一間新式華校建于1904年，是由中國駐馬領事張 弼士在檳城發起建立的圣孔會中華學校」此后，新馬各地紛紛把舊有的學塾改為新式學校, 有的則建立新的學校。如1906年在新加坡建立的應新學校和在吉隆坡創立的尊孔學校， 以及在1907年在怡保建立的育才學校，均屬于維新模式的學校。
在中國維新運動的影響下，馬來亞華文教育追隨母國的路線，走向開放的、嶄新的以 及蓬勃發展的新道路。無論大城市如新加坡、檳城,還是小城市如新山、天定，新式華文 學校如雨后春筍般紛紛開辦，成為中華文化傳播的新據點。
二、辛亥革命后的華文教育
辛亥革命是馬來西亞華文教育史上不可或缺的一筆，如果將馬來西亞辛亥前后辦學的 情況加以對比的話，我們就會發現，辛亥年是一條非常明顯的分水嶺。在這之前，辦學情 況只是“序幕”，辛亥革命以后，馬來西亞華社才完全進入一個空前的全民辦學熱潮。在 國民政府成立以后，日軍入侵以前，馬來西亞的華文學校辦校速度，從首個十年的每十年 開校二十幾間，增加到每十年三四十間，甚至再增加到六十幾間。廣設學校、學校數量暴 增這兩種現象，是有其社會背景和條件的，這便是辛亥革命的發生。
在國民政府建立之前，馬來亞華族跟其他地區的華人一樣，大部分人不是每天忙于糊
[3]董教總全國華文獨中工委會資訊局編：《馬來西亞的華文教育》，馬來西亞華校董事聯合會總會，1992年版，第74頁。
[4]莫順生：《馬來西亞教育史（1400—1999）》,馬來西亞華校教師會總會•林連玉基金，2000年版，第16頁。
[5]鄭良樹：《馬來西亞華文教育發展史》（第一冊），馬來西亞華校教師會總會，1998年版，第97頁。
口，對中國政治不感興趣，就是對清廷的腐敗無寵木存任何幻想和寄托，因此，他們勞碌 于三餐之余，都不在意自己是什么民族，什么國民甚至不在乎被同化。辛亥革命以后，在 馬華人的國民意識大大增強，越來越多的華族開始認同自己的民族和文化。康有為南來對 禮教文化的宣揚，使得華族知道有中國，知道“中國為何物”；孫中山先生及其革命派人 士南來，貝y進一步使華族知道中國地位不再低落，可以致強；在這前后兩次民族認同的“旋 風”中，無疑的，辛亥革命成功及國民政府的建立是使海外華族徹底“醒悟”過來，.最有 國民教育意義的一次了，它也是華社向民族、國家及文化認同最徹底、最壯烈的一次「辛 亥革命的勝利，標志著清朝的覆亡，意味著舊時代的結束，一切腐敗無能到此畫上句號。 民國政府的建立，象征著一個嶄新時代的幵始，中華民族開始邁步走向富強康盛的大道。 對于海外華族而言，這個意義是非常重大的。它改變了華社四分五裂的狀態,新的文化思 維開始在華社里傳播和影響,逐漸取代了舊有的民族意識，成為一種新的民族內涵，祖國 政治機體和國家制度的重新塑造，帶動了馬來亞華族的教育、文化、思維以及觀念等等的 更新，成為馬來亞華族邁向新時代的最佳時機。
但是日益完善的華文教育以及華族人數的激增，也使得殖民政府感到恐慌，一改過去 對華文教育放手不管的態度，開始插手華文教育。1920年英殖民政府實施學校注冊法令， 規定凡滿十名學生的學校必須注冊，而且必須在課程、行政與衛生等方面符合殖民政府的 要求，同時也授權總督宣布任何“教導有關革命或政府利益沖突的事物”的學校為非法學 校。及后，政府還制定出華校的津貼制度，規定只有釆用方言教學的學校,才有資格領取 津貼。這一法令的實施對華文教育影響重大，實施后立即有十多間華文學校被取消注冊， 而且在1925年至1928年之間，至少有315間華文學校被取消注冊。法令的實施使得華教 付出了不小的代價。如圖所示：
三 州 府 四 州府
各籍學校 華校 各籍學校 華校
注冊 學校 272 79 60. 7% 272 56 73. 6%
停辦 學校 * 51 39.2% * 一 20 26.3%
注冊 教員 525 384 * 525 280 *
學生 15,301 * * 12,175 * *
* 1924年學校注冊全年統計表7
顯而易見，這項法令的矛頭主要是指向華文學校，因為當時的馬來西亞華文學校深受 中國政治思潮的影響，民族意識大大增強，這些都是英殖民政府不能容忍的，因此頒布了 這項法令，試圖限制華文教育的發展。學校注冊法令通過之后，無疑的，華校已經完全掌 握在政府手中：從學校的內部資訊到董事人員的身份，從教科書的內容到教員、校長的背 景、學歷，一件件都入檔于政府的有關部門，.隨時任由有關人員查閱檢索。作為海外的華 夏民族，在馬來西亞還是一個殖民地的格局中，要這個民族徹底擺脫中國因素，包括民族 情感、政治反應及文化認同等，應該是一種過分的苛求，特別是在殖民地政府對這個民族 的教育及文化完全棄而不理的情況下。當然，這項法令也說明了一個事實，雖然法令的出 發點是用來控制華校，但卻意味著殖民地政府已直接承認華文教育為當地教育系統的一 環。
小結:
教育作為延續性較強的一種文化工具，華教從開辟時代接手過來的當然是中國意識及 中國色彩非常重的傳統，這個傳統使得華教緊緊跟在中國內地教育的后頭，在這塊陌生的 土地上進行超地域的運作和成長。這種超地域的運作是不經意的，然而，政府卻采取了一 系列經意的措施來防范華教。他們認為，華教已經超越了教育的范圍，在社會上形成了一 股不安的潮流，不但威脅社會的安定，也和其他民族的意識、理想及行動南轅北轍。于是, 在這一階段的開始，華教前一階段的“不經意發展”引來了殖民政府精心策劃的一系列現 實措施。其中，一項最為嚴重的就是學校注冊法令的通過，但是,這項法令只是短時間內 對華教起到了消極的影響，華社創辦華教，華教考驗華社,殖民地政府低估了華社的反抗 情緒及組織力量，政府的種種行為，使得雙方的拉鋸戰越演越烈。這一時期，華社通過這 場維護華教權益的行動中，知道了要想繼續走下去，就必須團結起來，這使得華社有了一 個學習如何產生一個“由小團結到大團結”的全民運動。在這段風雨如晦的日子里，報社 等文化團體紛紛向華教認同，廣大的民眾也向華教認同，形成了有次序、有組織的意志統 合的全民運動。通過這次與政府的斗爭，華社開始知道如何以民主的形式推動全民運動， 表達一個統一的意志。可以說一，學校注冊法令不但考驗了華社，實際上也教育和磨練了華 社。它讓華社知道如何策動社群，如何團結民意，如何在法理之中沖鋒陷陣；也讓華社接 受教育，知道文化重心所在，知道如何通過運動教育群眾及新生一代。這項法令的實施, ⑺鄭良樹：《馬來西亞華文教育發展史》（第一分冊），馬來西亞華校教師會總會，1998年版，第324頁。
促使華社各階層向華教認同，使得華社產生了新的認識華教是華社存亡的關鍵，是民 族的良心，是華社的靈魂，這種認知使得文化中心逐漸轉移到華教上來，華教也日益成為 華族認同方向的指向標「反對法令注冊本身就變成一種教育，一種全民學習的運動，使得 華社更加華教化。華夏文化本來就是一種善于在逆境中奮進的文化，華社深知危機中就有 生機，柳暗處就有花明，華社之所以能夠鋪設自己的文化、藝術及學術等上層文化，架構 出自己完整的一套文化系統，靠的就是教育。教育，不但是這些支系文化的根基，而且還 是上層文化的催化劑。華族文化之所以能自成一個體系，并且自我創新，完全是教育的功 勞。注冊法令的實施并沒有達到殖民政府的期望，它并沒有使得華教一蹶不振，反而使得 華社認識到了華教的重要性，認識到了教育對于本民族的重要性，進而團結起來維護華教 的利益。
總而言之，在殖民時期，統治者對于華文教育的限制還是十分有限的，嚴格意義上來 說，是放任華文教育自由發展，既沒有政策上的支持，也沒有太多政策上的限制，這一時 期，由于馬來西亞還處于殖民統治之下沒有獨立，所以也就不存在華族對馬來西亞國家的 認同，大多數華族在心理上還認為自己是中國人，馬來西亞只是他們謀取經濟利益的地方, 在反對殖民政府對華文教育的限制時，更多的是考慮維護本民族的利益，是為了華族文化 的傳承，而不是站在馬來西亞國家的立場上。
第二章單元化教育政策時期與華文教育
1945年8月日軍宣布無條件投降，馬來西亞進入一個新紀元，英國人為了重新實現在 這一地區的統治，宣布推行“馬來亞聯邦計劃”，但是遭到了馬來民族的強烈反對，最終, “馬來亞聯合邦”取代了 “馬來亞聯邦計劃”。馬來亞聯合邦于1947年7月宣布，第二年 1月1日正式執行，它恢復了馬來蘇丹的政治地位，確定馬來人的特殊地位，公民權只授 予那些視馬來西亞為唯一家鄉的人。無疑的，新憲法建議書要把馬來西亞建立為一個馬來 民族的國家，一切以馬來文化為主軸。自此以后，無論執行導演是不是英國人，在本階段 內，馬來西亞政治舞臺上演的就離不開以“馬來亞聯合邦”為劇情的各種戲碼。°踏入50 年代，馬來西亞開始邁向自治，并且為國家獨立逐步進行各種奠基的工程，其中，最重要 的一環就是教育。劇情既然已經定稿，那么在英國人指導下，本階段所有的教育政策和法 令肯定就必須照本宣科，戲碼可以不同，主調卻百變不離其宗。于是，從1951年《巴恩 報告書》開始，經歷1952年的教育法令、1954年的67號白皮書、1951年《拉薩報告書》 以及1957年的教育法令，一直到獨立年為止，’教育法令和報告書如雪紛飛，但是宣示的 主調完全來自同一劇本：教育馬來亞化，教育本地化。為了實現這個目標,馬來政府著力 于推行單元化的教育政策,華教的發展在這時期受到了很大的影響。為了維護母語教育的 權利，保持自己的民族特性，華族對政府的不公正待遇釆取了一系列的應對措施。
第一節 20世紀50年代的教育政策
一、戰后華校的復辦及1950年學校注冊法令
自1942年日本侵占馬來半島以來，馬來西亞華文教育受到了沉重的打擊，進入了華 文教育最為黑暗的時期，學校被關閉，校舍被占領作為軍事用途，具有強烈反殖意識的華 文教育成為日本軍政府首要對付的對象。在華校批準復辦以后，軍政府制定了種種限制條 件來壓制華教，比如大量削減華校的數量，削減華教的文化特點，撤換課程內容及教學重 點，灌輸日本文化，加速同化，復辦后華校竟然是以日語為教學媒介語，這時的華教已經 名存實亡了。日本1945年8月中旬宣布無條件投降，結束戰火，在一片慶祝勝利的歡騰 中華社第一個念頭便是恢復華校，重建自己的學校。
但是接下來的政治事件，無疑使得正在進行的華校復建雪上加霜。1948年年中，馬共 宣布放棄過去以憲制手段的溫和方式，改以武裝斗爭的激烈手段爭取達至政治目標，他們 號召“各民族全體人民廣泛團結起來，結成反英民族統一戰線，堅持反英民族革命戰爭到
[9]鄭良樹：《馬來西亞華文教育發展史》（第三分冊），馬來西亞華校教師會總會，2001年版，第iii頁。
底”。"這一年的6月，聯邦政府立刻宣布進入緊急狀態，政府通過拘捕、拷問、懲罰及驅 逐出境等手法對付可疑的華人，借以控制局面。在這一系列的恐怖行動中，華校深受影響。 為了防患于未然，也為了置華校于控制監管之下，聯邦政府決定將舊有的《學生注冊法令》 翻新，擴大控制面，增加控制權，使華教“不生異心”。法令于1950年2月在立法會議中 提出，并且很快的三讀通過，成為《1950年學校注冊法令》。法令共有32條，在名稱、豁 免、學校注冊、注冊申請等等各方面進行限制，和舊有的《1920年注冊法令》相比較，無 疑《1950學校注冊法令》控制面更大，控制權更強。法令實施以后，華校數量銳減，單是 柔佛一州就有45校因動亂而停辦，學生減少了 5000多人，教師也減少了 180多位。就全 馬而言，學校減少了 212間，包括87間夜校，學生減少了 11496名，教員減少了 292名。 n •
1950年教育法令的出臺，是有其歷史背景的，在五十年代到來之前,華文教育更多的 表現為華僑教育，華教無疑是國民政府及殖民政府異常關注的一個環節，誰掌握了華教， 幾乎就掌握了華社。戰火剛一結束，國民政府立即展開活動，派員南巡，從整合華教切入， 爭取華社的認同和歸心，基于血緣的關系，收效頗豐。在這種情況下，殖民政府基于本身 及地區上的利益考慮，一定會采取種種措施整合華校。在這種政治環境下，作為華社最重 要的一個社會環節，就有一個選擇的困境，是選擇血緣相近的國民政府，還是自己賴于生 存的地方政府。當時，華僑已經認識到“馬來亞趨向自治政府的浪潮即是不可遏制的，而 且也是各民族所期望的，繼續維持華僑教育的制度……，華校的非馬來化的展望……必定 會使馬華學校處于進退維谷的地位””。 -
二、《巴恩報告書》與《拉薩報告書》的出臺
欽差大臣鄧晉勒爵士 1953年接見馬華華教中委會時,說：“政府是不會允許共產主義 中國的國語成為馬來亞學校的媒介語的。”?教育問題的政治化，使得獨立前的馬來亞華文 教育成為英國殖民政府仇視共產主義的舞臺，可想而知,這個時期的華文教育發展定然受 得很大的限制。接二連三的法令與教育政策的出臺，使得限制華文教育的發展變得有法可 依，其中《巴恩報告書》與《拉薩報告書》的岀臺對華文教育的影響重大。
《巴恩報告書》出臺于1951年，報告書主張廢除各語文源流學校，以英文和馬來文 教學媒介語取代；中學只辦英文中學。報告書第四章說：“凡不愿其子弟受此國民教育者,
['01莊兆聲：《馬來西亞華文教育的艱難生存》，載《粵海風》，2003年第6期。
“]鄭良樹：《馬來西亞華文教育發展簡史》，南方學院出版社，2005年版，第40頁。
[12]周聿峨：《東南亞華文教育》，暨南大學出版社，1995年版，第50頁。
〔切鄭良樹：《馬來西亞華文教育發展簡史》，南方教育出版社,：2005年版，第63頁。 吾人認其為不愿對馬來亞效忠之表示。”"這份報告書對于華文教育是十分不利的，根據其 內容，不愿送子女進國民學校者，不愿意放棄母語教育及其自身文化的聯系者，就是不效 忠于馬來亞。其實戰后初期，華社教育家就看到戰后局面的變化，看到馬來民族主義的抬 頭，認為華族如果要在這塊土地上生存下去，必須果斷的斷絕政治上認同中國，把視線移 到馬來亞來，為下一代展開新的心理建設。但是，他們認為媒介語只是一種教育工具，工 具的不同不影響各民族對馬來亞國家的認同。以馬來亞多元文化性質及生活方式，要用一 種迅速的手段，按照《巴恩報告書》中所闡述的那樣，創造出一種全民接受的馬來文化， 幾乎是一件不可能的事。一種新文化的形成只有在經過歷代的自然融合后才能實現，這種 融合而成的新文化，才是一種以馬來亞為中心的思想文化，但是這種文化的形成與教育媒 介語及生活方式并沒有必然的聯系。《巴恩報告書》這種強迫式的規定，只會增加華教對 政府的懷疑，強烈的危機意識會使得華教更加注重自己的特色,這些都不利于塑造一個全 民接受的真正的馬來亞文化。政府本應以正面的積極的態度來處理華教的事務，使華教“遵 循馬來亞學校的理想”，“負起培養未來馬來亞公民的義務”，”但是帶有過多感情色彩的政 策，使得華教產生抵觸情緒，起到了適得其反的作用。
1955年，馬來亞聯合邦舉行首屆國會選舉,聯盟政黨囊括了其中51議席的50席，于 同年8月開始組織新政府執政。為了建立一個能夠使全體聯合邦人民接受的國家教育制度, 滿足廣大人民的需求，促進文化、經濟及政治發展，以建立一個國家政策，并使馬來文成 為馬來西亞的國語，同時維護及協助居住在馬來西亞的其他民族語文及文化的發展，新政 府出臺了《拉薩報告書》。其主要內容包括三項：1、承認三種語文源流學校并存，各以其 母語為主要教學媒介；2、提供一種能為本邦全體人民接受的教育政策；3、使馬來文成為 本邦國家語文，同時維護及扶助本邦非馬來人語文及文化發展。在闡明其教育目標時，報 告宣稱：“本邦教育政策之最后目標，必須集中各民族兒童在一個國家教育制度之下，而 在此制度之下，本邦國語成為主要的教學媒介語，惟本委員會承認，欲達到此項目標，是 不能操之過急，必須逐步推行。” ”在“最終目標” 一節提岀的“一種語文，一個源流”的 教育政策，為以后的教育紛爭埋下伏線。在此基礎之上，聯合邦立法議會制定了 1957年 教育法令，這個法令成為日后教育制度改革和措施的重要指南。
新的教育法令在學校制度的規定上,對華文小學以及中學產生了重要的影響。以小學 為例，規定小學應該分為兩種:獨立小學和津貼學校。津貼小學將分為：以國語為教學媒
“］鄭良樹：《馬來西亞華文教育發展史》（第三分冊），馬來西亞華校教師會總會，2001年版，第85-92頁。
［15］ 耿虎、曾少聰：《教育政策與民族問題一以馬來西亞華文教育為例》，載《當代亞太》，2007年第6期。
［16］ 鄭良樹：《馬來西亞華文教育發展簡史》，南方學院出版社，2005年版，第20頁。 介語的“標準小學”及以華、英或淡米爾語為教學媒齊語的“標準型小學”。資料記載， 在改制之前，華校的學校數目是1276間，學生人數是277454人；巫校是2144間，人數 是368017人；英校是432間，學生人數是178644人；印校是898間，學生人數是46247 人。"1958年以后，全國大部分的華文小學被納入國家教育體系，成為標準型學校，與其 他語文源流一樣享受政府全部津貼的地位。從下圖中,我們可以看出法令實施后對于華文 小學的影響：
年份' 受津貼華小學生 人數 私立華小
學生人數 總學生人數
1958 340,450 47, 692 388,142
1959 349, 480 35, 692 385,126
1960 354,474 -28, 744 383, 218
1961 352, 345 25, 686 378,031
1962 348,171 14, 250 362, 421
1963 339, 829 11,025 350, 854
1964 340, 845 7, 990 348,835 •
* 1958-1964年華文小學津貼與私立的學生人數比較”
這些報告書以及教育法令的執行，本意是整合各族群，并且達至本土的認同，但是, 這些政策對華教的僵硬的態度，幾乎是為華教敲響了喪鐘，震驚了整個華社。不但無法整 合華社及華校，反而引起華社整體的憤懣及集體的抗議，效果完全相反，亦與愿望背道而 馳。.
三、教總的成立——華社對教育政策的反應
語文是民族的靈魂，沒有靈魂的人如無根的水上浮萍，隨波漂流。”要消滅一個民族, 必先消滅其語文。身為炎黃子孫的華裔，擁有五千年文化，知道要保存文化，薪傳不絕， 必定要從育做起。如華社深知母語教育對華文教育的重要性，針對政府統合的教育政策, 為了保持本民族的特性，華社進行了很多的努力。1961年教育法令出臺以后，在華社面臨 極大的危機、民情鼎沸的時刻，教師公會一個全馬性的代表大會于8月24日及25日在吉 隆坡福建會館大禮堂召開了，兩天的會議達成了兩項重要的決議案:第一項是“堅決反對
［切資料來源:.《星洲日報》社論2007年8月6日。
何 資料來源:Educational Statistics Of Malaysia, 1958-1967sMinistry Of Education, Educational Planning And Research Division, Kuala Lumpur, 196& -
問成尚榮：《母語教育與民族文化認同》，載《教育研究K 2007年第2期。
㈣沈慕羽:《華教導報》1994年9月28 Ho
巴恩巫文教育報告書中廢除方言學校的建議”；第二項是籌組全馬性華教教師總會。經過 籌備及組織，1951年12月26 B,教師會總會在吉隆坡中華大會堂隆重舉行成立大典。教 總的成立宣示著馬來亞聯合邦華人教育界中一個空前的舉動，也是馬來亞華人教育史上嶄 新的一頁。教總的成立，總體上說有三個奮斗目標：1、聯絡馬來西亞各地華校教師感情， 謀求教師福利及發揚中華文化；2、研究及促進教育；3、爭取華文教育以至華裔國民的 平等地位。”教總成立以后，在華文教育的發展上起到了重要的作用。教總的基本信念是: 1、人皆生而平等，而作為馬來西亞三大民族之一的華裔公民是建國功臣之一，其權利和 義務必須與本國其他民族同等；唯有平等共存才能團結共榮。2、在語文教育方面，教總 認為：母語是最自然、直接、有效的教學媒介語。接受母語教育是基本人權，華文教育必 須納入國家教育主流。[1211廖文輝：《華校教總及其人物》，馬來西亞華校教師會總會出版，2006年版，第12-14頁。
el廖文輝：《華校教總及其人物》，馬來西亞華校教師會總會出版，2006年版，第22頁。 -]教總的成立可以說是對《巴恩報告書》的回應，《巴恩報告書》欲 消滅華文教育，迫得華校教師們團結起來尋求對策，教總即應厄運而誕生。.教總的成立也 可以說是華社對政府教育政策的態度。報告書的本意是削減華文教育的力量，使得不同語 文源流的民族早日認同本土的馬來亞文化，但是不恰當的教育政策的實施，反而使得其他 民族產生一種民族危機感，為了保護自己本民族的文化，轉而團結起來，起到了適得其反 的作用。
華社很早就接受馬來亞化的理念，華社并不是固步自封的。在華文教育的培養中， 華族也很注重英語等語言能力的培養，例如在鐘靈中學就進行了開放式的雙語教育■但是 政府在統合國家文化的過程中，缺乏折中及彈性的智慧，更缺乏應有的胸襟和氣度,希望 通過政策的實施短時間內消除華文教育，這是華社所不能接受的，所造成的后果就是華社 的反彈。“要生存就要反對”，這是華社的認知”這一認知使得華社更華社化。其實，雙方 的這個“誤解”無論對華社，對其他民族，乃至對國家而言，都是沒有益處的。在國家獨 立之初的特殊時期，本應是各個民族共同努力，為國家的繁榮富強盡心盡力的時候，政府 對于華教的態度，使得華教對于政府產生懷疑。本質上來說，華教是積極支持聯盟政府的， 也對聯盟政府及其成員黨寄予殷切的厚望，畢竟國家自治獨立，各個民族在地位上都是平 等的。華族希望獨立后的政府可以改變以往殖民政府對于華文教育的態度，使得華文教育 得到尊重，但是自治政府仍然按照殖民時期的“劇本”來對待華文教育，甚至變本加厲。 這使得華社在教育上要另辟蹊徑，走自己的路，維護華教的存在和完整。通過政府的政策 措施，華社有了一個殘酷的認識，順者滅亡，逆者生存，這個時候，對抗變成一種生存之 道,反對變成一種自保之路。教總的成立，標志著華教工作者的大團結，與業緣、地緣、 血緣乃至政治的組織完全不相同八是知識、文化的大集集，可以說教總的出現是本區華教 史上的一座重要里程碑。
第二節 20世紀60年代的教育政策
一、《達立報告書》和《1961年教育法令》
1959年國會大選，聯盟重掌大權，繼續執政。為了消除華、巫兩族對《拉薩報告書》 的不滿，聯盟政府于I960年2月成立以教育部長達立為主席的教育政策檢討委員會,檢 討《拉薩報告書》規定的各種教育政策，以及其實施的情況及功效,借以提出改進的新建 議，其后，該委員會針對這些情況進行了調查，此報告書簡稱《達立報告書》。報告書共 有21章，其中對華文教育影響重大的是以下幾項：①免費的母語小學教育。報告書宣稱 將實行全民的免費小學教育，為著滿足“每一個主要文化集團的合理熱望”，小學教育將 有馬來文、英文、華文、淡米爾文四種類型的學校。這一建議使得華文教育的小學階段成 為國家津貼的受益者，這可以說是《達立報告書》對華教有利的一面。②兩種中學。報告 書建議從1962年1月1日起，全馬只有兩種中學，即全部津貼學校和獨立中學，前者是 以巫、英為教學媒介語，由政府全面輔導；后者不符合政府教學媒介語的要求，由民間自 負盈虧。這一建議，對華文教育的中學階段是極為不利的。二戰后，華文中學逐漸得到了 政府的部分津貼，政府也會為華文中學舉辦公共考試。但是《達立報告書》卻建議不改變 現有的教學媒介語，就要取消政府津貼。換句話說，為了 “創造國家意識”，報告書建議 淘汰華校及印校，保留以官方語言為教學媒介語的馬來學校及英文學校。③獨立中學的地 位問題。如果不接受津貼成為獨立中學，那么這些獨立中學的地位如何呢？報告書166條 規定，“我們同意這些學校事實上達到有用之目的。這些獨立中學主要乃收容由于超齡, 或未能在馬來亞中學入學考試中及格，以致不能入全津貼中學的學生。”而且“這些學校 雖然獨立，但是不應完全居于國民教育制度之外，尤其是有關共同課程綱要的規定”。這 其實也就是說，獨立中學的教育淪為一種特殊的教育，雖然不享受國家津貼，但是要受到 國家教育制度的約束。④考試。報告書建議，所有接受津貼的學校必須參加政府舉辦的“公 共考試”。報告書建議“我們必須使全津中學的學生，具備巫文和英文的良好知識，并使
、
他們有所準備，參加以其中一種官方語文舉行的考試”。這一建議，看似是“公共考試”
問題，事實上是采用考試的手段迫使華校改變教學媒介語。⑤最終目標。1956年拉薩報告
書曾宣稱:“本邦的教育政策之最終目標必須是將各民族學童至于一國家性教育制度之下,
在此教育制度中，國語是主要的教學媒介語。”這一建議其實是為國家教育設下了 “最終”
全面馬來語化的“目標”。《達立報告書》又繼承了《拉薩報告書》，再提“最終目標”。“在
由公款支付的中等學校中，必須利用兩種官方語言的一種教學，并以利用國語教學為最后
之目標。” “必須拓展國語小學教育，使得巫語成為所有學校的主要教學媒介。”關于最終
目標的建議，事實上是馬來亞政府推行單元化教育政策，寄希望于通過教學媒介語的改變
來統合國家意識的舉措。
1961年國會在《達立報告書》的基礎之上，制定了《1961年教育法令》，該法令清楚 地闡明了馬來西亞的國家教育政策：本邦的教育政策，就是要建立一個國家教育制度，而 這個制度必須能滿足國家的需求，并促進文化、社會、經濟與政治的發展；法令應確保這 項教育政策有效執行，逐步發展成為一個以國語為主要教學媒介語的教育制度。在《1961 年教育法令》中，第21 (2)條文深受華社關注和擔憂。這項條文闡明：“任何一個時候， 只要教育部長認為某一間國民型小學已適當轉變為國民小學時，他可以直接命令有關學校 轉制為國民學校。”這項條文的規定實際上給了政府很大的權利限度，使得華社時時擔憂 華文教育的發展前景,有著極大的不安全感。根據法令內容，不但將國家教育政策中的華 文教育體系局限在小學階段以下，而且還賦予教長特別的權力,隨時操控華小的命運。華 小是華文獨立中學的生命線，華小既操控在教長手中，那么，華文獨立中學的命運也等于 落在教長的手中，簡而言之，華文教育的生命存在幾乎就落在教長手中。
二、華文教育的低潮與堅持
為了實現統合教育政策，增加各民族對馬來文化的認同，馬來西亞政府寄希望于單元 化教育政策的實施來實現這一目標。那么《達立報告書》和1961年教育法令對華文教育 又有什么樣的影響呢？如果細心研讀《達立報告書》的建議和《1961年教育法令》的條文， 我們不難了解政府以團結各族人民為理由，而通過各種手段來建立國家教育制度的決心。 實施國家教育政策的首要目標就是要使所有學校以及大專學府采用國語為教學媒介語。馬 來西亞政府認為只有教學媒介語的統一才是最終走向目標的第一步。早在1956年的《拉 薩報告書》中，政府就提出“一種語文，一種源流”的教育政策為國家教育制度的最后目 標。=為了實現這一目標，當局采用的多種手段，例如規定所有中小學必須有足夠的節數 來教授馬來文科；建設語文學院來培訓馬來語文教師；設立語文岀版社，大量出版學校教 科書；規定馬來語文為公共考試的必考科目等等，來逐步實現這項“最后目標”。對于中 學,報告書建議：“為了國家團結,目標必須是從國家制度的學校中消滅種族性的學校， 以確保各族學生在國民學校和國民型學校就讀”。
《1961年教育法令》在國會通過后，政府便依據條文，更加積極的推行各種教育計劃，
1231 (馬來西亞)馬來西亞華校董事聯合會總會編：《華光永耀》，董總出版,1993年版，第10頁。 來建立一個以馬來語文為教學媒介語的國家教育制度；首先，政府取消了以前的獨立中學 的部分津貼，只給接受改制的的國民型中學。在法令通過以前，馬來半島原有華文中學共 70間。1962年正月，教育部長達立公布共有54間華文中學接受改制，另16間決定成為 獨立中學。剛開始的時候，這些獨立中學的生源比較穩定，原因在于小學升初中的考試中， 只有30%有機會通過，那么剩下來的學生如果想繼續學習，只能選擇獨立中學，靠著這些 生源，獨立中學得以生存下去。但是這一情況在1964年有了改變，因為從這一年開始， 政府廢除小學升初中會考，讓所有學生小學畢業自動升上國民中學和國民型中學繼續他們 的學業。一般華小學生家長因為學費低廉的原因，多數讓子女升入國民型英文中學就讀。 從下表我們可以看出這一情況的變化:.
年份 獨中總數 學生總數
1960 53 14,124 '
1961 72 17,948
1962 77 34,410
1963 84 35,789
1964 78 35,507
1965 73 30,470
1966 69 . 26,141
1967 59 22,221
1968 50 19,507
1969 45 1& 476
1970 38 15,980
* 1960-1970年西馬華文獨中中學學生數目統計表"
這些華文獨立中學，因國家教育制度的修改，幾乎頻臨關閉滅亡，直到1973年，華文獨 中發起了復興運動,這亠情況才有改觀。其次，政府的教育制度規定所有公共考試必須采 用官方語文出題及應考，因此在國民型華小和淡小學生升入中學時，都要面對轉換媒介語 教學的調整問題。一般來說，華小和淡小的英文課程都很難應對中小的課程。雖然當局規 定華小和淡小畢業生必須先讀一年中學預備班，以打好英文基礎，但是效果并不是很好， 因此，有不少家長索性把子女直接送到英文小學受教育，這個原因也造成了華小學生人數
〔旳 資料來源：Chai Hon Chan, Education and Nation Building In Plural Societies: The West Malaysian Experience, Australian National University, Develepment Studies Centre Monograph No.6, Canberra ,1977,994. * 的下滑。
《1961年教育法令》賦予教育部長很大的權力，他可以在適當的時候，把國民型學校 轉變為國民學校，華教人士認為這“無異是給華小頸上架了一把刀，華小隨時都有斷頭的 危險。” 2°這一時期，華文教育陷入了發展的低谷。但是，華社并沒有放棄華文教育對于母 語教育權的堅持。獨中以其特殊的位置，擔負起了鞏固與發揚民族教育的歷史使命o 1973 年底，華社為維持獨中的生存，組織了董教總全國發展華文獨立中學運動委員會，并擬定 了《華文獨立中學建議書》，對華文獨中的使命、辦學方針、統一課程、統一考試、經濟 問題、師資問題、學生的來源與出路等問題作了具體的建議，作為發展華文獨中的指導原 則。《華文獨中建議書》認為華文獨中的使命有四項：1、中小學十二年教育是基本教育； 華文獨立中學即為完成此種基本教育的母語教育；2、華文獨立中學下則延續華文小學， 上則銜接大專院校，實為一必須之橋梁；3、華文小學六年不足以維護及發展博大精深的 中華文化,必須以華文獨立中學為堡壘，方能達到目標；4、華文獨中兼授三種語文，吸 收國內外的文化精華,融會貫通，實為塑造馬來西亞文化的重要熔爐。華文獨中統一課程 強調以本國客觀環境之需要為原則，更應盡量保留和發揚華族的文化遺產，配合當前國家 原則的意識，進而創造多元種族的新文化，同時亦達到世界中等教育之一般水平，并符合 發展中國家多元種族的共同利益，因而具備最富時代精神之知識。華文獨立中學在六七十 年代馬來西亞華文教育的低潮時期,扮演著重要的角色，使得本民族的傳統文化在這一期 得以傳揚和發展。
第三節 20世紀七八十年代的教育政策
80年代初期,馬來西亞的教育制度大體上已達到獨立之初所定下的教育目標。從1983 年起，由小學直到國內大學第一年，均采用馬來文為主要的教學媒介語授課。這一時期， 馬來政府仍然沒有改變既定的教育政策改革的方向，循著單元化教育政策的方向漸行漸 、一
一、《1979年內閣報告書》和“3M制改革”
“為了重新研究在現行國家教育政策結構內的當前教育制度，包括課程綱要的目標和 影響，以確保國家對人力資源，無論在長期性或是短期性，均獲得足夠的需求，同時更近 一步確保此教育制度朝向達至培育團結、有紀律及熟練社會的目標。”"政府決定成立教育 政策檢討委員會，繼而出臺了《1979年內閣報告書》。
㈤（馬來西亞）馬來西亞華校董事聯合會總會編：《華光永耀》，董總出版，1993年版，第11頁。
洌《1979年內閣報告書》，第］頁”
報告書的內容主要包括學校教育制度改革方面的'建議、有關課程綱要方面的建議、有 關考試和評審方面的建議、有關師資培訓方面的建議等等。報告書出臺后，遭到了華社的 強烈反對，華社認為報告書建議對私立學校所施與的注冊條件，未免有過于“苛刻”之嫌。 ”政府雖然允許其他語文教育的存在，但是政府不但可以假監督之名，行限制及拒絕注冊 之實，迫使私立學校凋零，這份報告書可以說是一份漂亮的幌子。從根本上說，這份報告 書是要完成《達立報告書》和《拉薩報告書》的最后目標，以國語為所有學校的教學媒介， 也就是教育一元化。這種建議，完全違反了憲法的精神，不但不能促進全民團結，相反的， 還會引起恐懼、不滿與分裂。
報告書出臺之后，政府開始推行報告書中的建議——3M制改革。這主要是基于報告書 中關于小學學生在學習讀、寫及算三項基本技能掌握程度的調查，政府認為，為了加強讀、 寫、算三個基本技能的掌握，應該對各源流小學的教程，進行全面的改革。具體改革如下：
第_階段
語文數學77. 2%回教教育道德教育11. 4%音樂美術體育11. 4%
每周上課時間=1320分鐘3M=1020.分鐘=77.2%宗教與道德=150分鐘=11.4%藝術 與創作=150分鐘=11.4%
第二階段 ■
語文數學64. 6%人文與環境14.6%回教教育道德教育10.4%音樂美術體育 10.4%
每周上課時間=1440分鐘3M=930分鐘=64. 6%宗教與道德=150分鐘=10. 4%人文與 環境=210分鐘=14. 6%藝術與創作=150分鐘=10. 4%[㈤資料來源：《星洲日報》1979年12月16日。
!281董教總全國華文獨中工委會資訊局編：《馬來西亞的華文教育》，馬來西亞華校董事會出版，1992年版，第262頁。]
從上面我們可以看出，政府推行3M制改革主要為了各民族學童在讀、寫、算三項基 本技能的提高，本意是好的，如果認真及公證的執行，不但將受到各族的支持，而且將使 得新生一代受惠，為國家造福。3M制本來是一種教學原理，一種教學計劃，通過這樣的原 理和計劃，改進及提升現有的教育制度，藉以締造更圓滿的教學成果;它完全是一個教學 的、學術的課題。然而，不幸的，它被利用作為政治工具，更被民族主義化，成為達至某 種目的的手段，釀成社會動蕩不安的因素，使族群關系漸趨緊張。3M計劃的課程綱要基本 內容規定，各源流學校在教學過程中要整齊劃一的采用翻譯本，但是這種做法遭到了華社 的反對，華社認為這種不顧各種語文的語法、句子結構、韻律、文采等方面的特點，及各 種族在語文、宗教信仰、風俗習慣以及文化背景等的差異，而生搬硬套，會導致破壞各族 語文的純潔性及藝術價值，影響教育效果及損害各民族的民族自尊的嚴重后果，既違反了 該計劃的神圣教育目標，也不符合國家原則的精神。華社認為，3M制改革是華校變質的前 奏曲，主要表現在以下幾個方面：1、媒介語的問題。華小的教學媒介語100%是華文，但 是根據這一制度，其教學媒介語是模棱兩可的，意味著華小可使用其他的語文為教學媒介 語。這是向華人社會試探，是華小變質的開始；2、課本問題。在這一制度下，除算術及 語文科目以外，其他科目都沒有課本，而教材則用國語書寫，這必定會使得一些教師使用 國語教學；3、翻譯品問題。在這一制度下，華小的人文、道德及音樂課程是根據國語版 本，這必然會對中華文化的傳統性的維持造成影響。華社對于政府所有的改革，一直以來 都有自己的原則：第一，華社任何有利于文化建設的教育改革，但是，前提是必須不損害 華校的本質；第二，華文必須是華校的的第一語文，無論是授課還是教學媒介語，其位置 都必須是第一位的。3M制改革的理想與方向是正確的，它不但證明政府有“與時俱進”的 活力和決心,也說明政府有檢討及糾正現實教育的勇氣和坦誠，然而，當政策在實施的時 候，和過去的情況一樣，又面臨著執行者有意無意的偏差手段以及雙方不信任所引起的內 外猜疑，于是，堅持和抗爭的社會運動又再次出現。情緒泛濫，強權當道，沖擊著民族的 和諧和社會的安定。當政府決定推行3M制改革時，華教工作者憑其敏銳的的神經觸覺, 又開始憂心忡忡，對政府事前的高度“保密”及事后的匆忙行事，深感迷惑，并且表示政 府是否有難言之隱。如
二、華文教育的新發展
這一時期，馬來西亞政府繼續實行單元化的教育政策，尤其是《1979年內閣教育報告 書》的出臺和3M制教育改革的實行，政府希望通過這些改革實現統合國家教育政策的目 標。但是，政府與其他語言學校的關系，就像是彈簧,政府的“壓力”越大，學校的“彈 力”就越大。政府種種措施的實施，不但沒有取締其他源流學校母語教學的地位，反而使 得這些學校的危機感越來越強，迫使他們團結起來，謀求生存的機會。
最主要的一個表現就是,分裂的華社向團結的華社的轉變。在3M制實施以前，華人 社會其實一直以來都存在分裂的現象,董教總在發展華文教育以及維護母語教育權方面， 態度一直很積極。每當岀臺的政策法令有損華文教育的發展時,董教總就會發揮其正面作 用，團結華人社會爭取自己的權利；董教總在成立之初的目標之一就是爭取華文教育以至 華裔國民的平等地位。而作為華社政黨的馬華公會，在維護華文教育上，由于其特殊地位，
[2刃陳寶武:《馬來西亞初等教育措施改革對華文小學的影響一從3M制到“2-4-3”方案》，第六屆東南亞華文教學研討 會特輯，2005年版。
往往不像董教總那樣積極，有的時候為了自身的利益考慮，反而會向政府妥協。就像在六 十年代的華文中學改制時，之所以會使得華文教育陷入低迷，這其中不無馬華公會的推動。 當《1961年教育法令》在國會上議院提出時，馬華公會上議員陳東海附議，他說：“若干 華人認為，此法案的施行，將敲響華人語文與文化的喪命鐘，這是毫無根據的。事實上， 此法案的實施將使華人語文有更大之發展，并使華人文化更加發揚光大…。”3°由此可見 馬華公會對華文教育的態度。在《1979年內閣報告書》出臺之前,董教總以及馬華公會都 遞交了備忘錄，表達了自己對報告書的意見，分別是《全國華人注冊社團提呈部長級教育 檢討委員會備忘錄》（簡稱《華團備忘錄》）和《檢討馬來西亞教育制度備忘錄》。后者 由于是馬華公會一黨閉門的撰作，沒有任何華團參與，也沒有任何華團受過咨詢，被人們 稱為《馬華公會備忘錄》。這兩份備忘錄雖然都是針對馬來西亞教育制度的檢討,但是著 眼點和側重點都是不一樣的。《華團備忘錄》從根本上著手，闡明了政府應該保證母語教 育的權利，實施三種語文教育以符合各民族利益。而《馬華備忘錄》則立足于《達立報告 書》以后的政策，沒有涉及最根本的東西。這些都說明了一個問題，華社存在著分裂的局 面，華人社會對于維護華文的地位上自身就有不和諧的聲音。但是，這一局面，隨著3M 制的實施有了變化，馬華公會改變了以往的消極態度，開始加入到華社的“全面起義”中。 首先是董教總發表聯合聲明，披露了 3M制對于華小的危害。認為這些措施的實施，實質 上是華小變質的前奏曲。接著，馬華公會的馬青團派遣代表面見教育部副部長，道出了華 社對于3M制的憂慮和不滿。在華小面對變質及蠶食的危急關頭，在董教總的率領之下， 華社開始整合，除了大大小小的華團，各華族政黨也開始傾向董教總。就3M制的實施， 董教總和馬華公會發表了聯合聲明：3M制是華小變質的前奏曲；它不但違背了全體華裔公 民接受母語教育的愿望與基本人權，同時也抵觸了內閣教育檢討委員會報告書的第一條建 議及聯邦憲法152條,動搖了我國各族人民的團結基礎。在聯合聲明的最后，呼吁所有具 代表性的華人機構及政黨等，在華小處于生死存亡的時刻，“立刻行動起來，團結一致”,
“捍衛民族尊嚴與基本權利” o 1973年，由霹靂州華校董聯會發起為華文獨中籌募百萬元 發展基金，掀起了獨中復興運動的序幕。1980年，馬來半島華文獨中生的人數由1974年 的22000名，增至34000名，當年的華文獨中包括沙巴的沙撈越共設有60間。獨中復興 運動之后，由于辦學逐漸上了軌道，因而獲得了華社的廣泛的主持。進入華文獨中的學生 數量也逐年增加，到了 1993年，全國獨中生人數已經增至59384名。”
㈣資料來源：《中國報》1961年10月24日。
吳建成：《華文獨中與教育改革》，第三屆東南亞華文教學研討會論文集，1999年。
小結
獨立之初，馬來西亞政府為教育指定的目標主要是為了國家的團結，因此在制定國家 的教育政策的時候，注重創造國民共同意識，以實現他們認為是至關重要的目標——國家 的政治穩定。那么，如何才能創造國民的共同意識呢？政府認為要想通過教育使國家團結, 并進一步統合國家意識，最為重要的就是要在全國建立一種語言學校——馬來語學校，按 照政府的邏輯，如果存在非馬來語學校，只會阻礙國民共同意識的形成，最終必定會使得 國家鬧分離。正是在這一思想指導下,馬來西亞政府在獨立之后一直到九十年代，一直 貫徹執行的就是單元化的教育政策，而單元化教育政策主要針對的就是華文教育。按照政 府的邏輯，為了統合國家意識，國家只能由一個民族組成，為了完成這一目標，就要用馬 來文化取代其他民族的文化，達到這一目的的手段就是實行單元化的教育政策。作為馬來 西亞的第二大民族，而且由于華族歷來重視教育與民族文化的傳承，為了達到統合國家意 識的目的，單元化教育政策主要針對的就是華文教育，對華文教育的影響也就最大，可以 說,馬來西亞華文教育的發展是在風雨中前行。那么，華文教育的發展是否影響了華族對 馬來西亞國家的認同呢？其實，隨著戰后東南亞國家的民族獨立意識的逐漸增強，以及中 國在萬隆會議上對華僑雙重國籍問題的態度，[陳曉律等：《馬來西亞一多元文化中的民主與權威》，四川人民出版社，2000年版，第246頁。
1331 1955年萬隆會議期間，中國與印尼簽署了《中華人民共和國和印度尼西亞共和國關于雙重國籍問題的條約》。.根據 這一條約，中國政府放棄以血統確定國籍的原則，海外華僑可以放棄中國國籍，加入所在國國籍。條約確定了雙重國籍 者自愿選籍和一人一國籍的原則，消除了東南亞國家在華僑問題上的擔心，為中國同東南亞其他國家解決這一問題提供 了范例。] [則陳曉律：《馬來西亞一多元文化中的民主與權威》，四川人民出版社，2000年版，第289頁。]華族已經意識到要想維護自己在馬來西亞 的權利，就必須成為這個新生國家的主人，加入馬來西亞國籍。在獨立過程中，馬華印聯 盟的建立，使華人政治認同的問題基本解決，一般華人對馬來西亞國家的認同意識增強， 他們開始作為馬來西亞公民，積極投身于政治活動。3"但是，華族的這種認同并沒有得到 應有的“回報”,相反，馬來民族在國家成立之初，為了維持馬來民族在政治、經濟、文 化上的優勢,采取了種種偏向馬來民族的政策，尤其是在教育政策上的執行,使得華族對 民族文化的消亡產生了恐慌，在殖民時期單純的華文教育,在國家政治面前被涂上了一層 政治色彩，有了更多文化之外的意義。華文教育傳承華人文化，華人文化的繼承與發揚更 有利于華族的族群認同,只有加強族群認同才不至于會有民族的消亡，正是這種考慮使得 華族團結起來，爭取母語教育的權利。但是這種族群認同并沒有影響華族對馬來西亞國家 的認同，如果按照江宜樺在《自由主義、民族主義與國家認同》一書中對國家認同的定義， 從三個方面來分析馬來西亞華族對馬來西亞國家的認同，在制度認同即政治認同方面，華 人在放棄中國國籍加入馬來西亞國籍的時候，就已經認同了馬來西亞的政體。而文化處于 一個不斷變化的過程，馬來民族寫率族經過幾十牟的共存，馬來文化與中華文化也處于相 互影響的過程中，沒有不變的馬來文化也沒有不變的華人文化。華族對于華文教育的堅持, 充其量只是有利于華族的族群認同，但是這種認同并沒有改變華族對馬來西亞國家的認 同。
第三章多元化教育政策趨勢的轉變與華文教育
第一節、馬來西亞國內及國際形勢的轉變
在全球化已成定局的今天,沒有一個國家可以獨立于其他國家而存在，國家的發展都 會受到國際形勢的影響。一個成功的國策的制定，要求政府要根據變化的國內國際形勢而 改變。就馬來西亞的內部情況而言，1965年以來推行的以標榜“不分種族、不分區域、消 弭貧窮”和“不以主要的經濟活動劃分種族,達成重組社會結構”為目標的新經濟政策, 造就了馬來中產階級的崛起，他們發展成為國家社會的穩定力量，并變成國家政治的主導 力量。當前，馬來民族中心主義仍然是馬來中產階級參與社會實踐的主導思想，它仍支配 著國內政治、經濟、文化、教育的發展。但是馬來民族主義畢竟有其狹隘、落伍的一面， 當政者也清楚看到抱殘守缺將會使馬來民族被世界大潮所吞沒。于是,為了配合世界改革 開放的發展形勢，滿足本民族的需要，政府90年代開始在政治、經濟、文化、教育各領 域采取相對寬松、自由與開放的態度，將民族矛盾的焦點由文化、教育、宗教等上層建筑 轉移到經濟基礎，提出了旨在發展生產力、發展科技工藝的“2020年宏愿”。于是，在邁 向“2020年宏愿”目標的步伐中，我們看到：政府官僚機構私營化，官私聯營計劃獲得進 一步鞏固；以勞動密集為基礎的工業轉向高科技工藝結構發展；種族緊張關系、宗教狂熱 情緒相對緩和；英語作為國際交流及掌握科技的工具，繼續受到重視被提倡重用為高等院 校科技科目的教學媒介語言；華語作為亞太地區興起的具有“經濟價值”的語文受到重視 與肯定，“華文熱”在升溫，華文也將列為國民中小學的正課；教育部允許設立私立高等 院校,鼓勵外國大學來馬設分校，誓把國家發展為區域教育中心。中這些措施與轉變看起 來都是積極的、正面的，好似成為社會的主流思想，其實這些充其量只是政府的策略性調 整，其主導思想終究還是馬來民族中心主義。這一切轉變都圍繞著一個中心主題:鞏固并 壯大馬來中產階級，使之走向世界；要使馬來語成為國家語文;還要最終塑造一個在文化、 教育、宗教等領域具有顯著馬來民族特征的馬來西亞國家。這一點在教育領域體現的尤為 顯著,就如《1995年教育法令》，其主導思想即為“馬來化”與“回教化”。該法令在“導 言”中開宗明義地強調“國家教育政策將通過一個以國語為去要的教學媒介，國家教育課 程、共同考試為內容的國家教育制度去落實”。匚多元化教育與單元化教育的矛盾、民族平 等主義與民族中心主義的思想斗爭仍是雙方爭執的焦點。
[35]（馬來西亞）林國安、莫泰熙：《當前馬來西亞華文教育發展的若干思考》，載.《華僑華人歷史研究h 1996年第3期。 〔旳張禹東：《馬來西亞的華文教育及其發展前景》，載《八桂僑史））,1997年第3期。
第二節、綜合學校計劃與宏愿計劃的影響
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20世紀80年代，馬來西亞政府為了國家教育的發展提出了綜合學校計劃，該計劃建 議:三種源流的小學生一起參與某種統一課程；使三種源流學校的學生和老師參與更多共 同課外活動；有計劃地加強三校的交往，促進了解、冶作、互相容忍的精神;充分利用三 校的設備和便利；加強三校家教協會的合作，共同促進“綜合學校”的發展，以及使更多 當地社會人士參與學校的發展。"當局在宣傳綜合學校計劃的時候宣稱，這項計劃的實施 將大大改善各源流學校的現狀，更有利于實現各源流學校的共同發展。但是綜合學校計劃 一出臺就遭到廣大華人的強烈反對，華社認為，這是政府在逃避問題，并沒有從本質上改 變三種源流學校的地位，最終這個計劃不了了之。但是，政府并沒有完全放棄該項計劃， 1995年政府又重擬“宏愿學校計劃”，“宏愿學校計劃”和綜合學校計劃既有不同也有相似 之處，最為重要的是“宏愿學校計劃”重申了統一教學媒介語對于形成統一的國家意識的 重要性。其實，宏愿計劃和綜合學校計劃在本質上是相同的。馬來西亞獨立以后，政府一 直存在一種認知一不同的源流學校的存在，對于形成統一的國家意識是非常不利的，國 家教育政策的目標就是消除這些語言學校，使得這些學校逐漸向馬來學校轉變，繼而實現 最終目標。自此，政府出臺的各項政策的初衷都是實現這一目的。2000年，教育部長公開 表示，各源流學校的存在是妨礙國民團結的因素。“宏愿學校計劃”的提出可以“將兩所 或三所不同語文源流的小學，不分種族或宗教信仰，安置于同一個校地及同一座建筑物里 的小學。其目的是逐步實現以國語為各源流學校的統一教學媒介語。” 38為了使得這項計劃 更好被各民族接受，政府宣稱，該計劃也不是完全消除過去的一切，改制后的學校可以保 留不同源流的課程，以及共用一些基本設備，如操場、禮堂、資源中心、食堂、音樂室等。
在對外宣傳上，政府一直在強調該計劃在融合各源流學校的發展，促進各源流學校之 間的交流上的益處，但是這項計劃并沒有得到華社的支持。因為雙方的出發點是不一樣的， 站在華社的立場上來說，一直以來對于政府的不信任，使得華社對于政府出臺的各項教育 法令政策都抱有一定的懷疑態度，我們仔細分析一下這兩項計劃就會發現，不管是綜合學 校計劃還是宏愿學校計劃，當局的目的都是要以統一的教學媒介語作為團結國民的工具， 以各源流學生的相處來達至國民的團結、融合。當局的最終目的還是用馬來語來代替其他 語文的存在，這些計劃實施的最終結果只能是華族失去享受母語教育的權利。而站在政府 的角度來說，這個計劃的出發點是把各源流學校集中在一起，有步驟地促進各族學生的來
卩卩鄭良樹：《馬來西亞華文教育發展史》（第四分冊），馬來西亞華校教師會總會，2003年版，第323-328頁'
1381《董教總文告一認清宏愿學校的本質》，馬來西亞華校教師會總會 http://web.iiaozong.org.my/index.DhD?option=com content&task=view&id=384&Itemid=194。
往和交流，使得不同民族的學生形成多元社會價值觀及種族之間互相了解和容忍的精神， 并最終形成一個團結一致的馬來西亞民族。不同的位置，不同的出發點，以及相互不信任 的心態，注定了這個計劃在實施以前反而分化了各民族之間的團結。這種打著“國民團結” 的幌子，實質上卻是希望犧牲一個民族的利益達到另一民族的目的的做法，違背民主的真 諦。”這樣做，不但不能促成真正的國民團結，而且將適得其反——加劇種族兩極化。
總之，在一個多民族國家，如何處理好各民族間的關系，加強民族團結，促進民族融 合，的確是一個牽涉各方面利益的極其復雜的問題。馬來西亞是個多元種族國家，并且經 過英國殖民的統治，有其獨特的歷史、政治背景，其國民暫時還不能取得很好的團結，還 各自擁有其種族意識，是自然的事情。首先是英殖民主義者長期分而治之的政策，在馬來 半島的民族間埋下了火藥；其次是一小僂的馬來人中心主義者及其他的種族主義分子，處 心積慮地要在民族與民族之間保持某種程度的緊張，以便必要時派上用場，方便鞏固自己 集團的地位。但隨著時代的發展，國際局勢的變遷，各民族的不斷融合，領導人的觀念也 發生了很大的變化,當局的民族政策也適時做出了調整，不斷趨向緩和。正如現任副首相 拿督斯里納吉所指出的：“不同種族、文化及宗教之間的差異對一些國家來說可能是個問 題，但是多元文化對我國來說卻是獨特的色彩。對一些國家來說，多元化帶來種族沖突及 殘暴行為，但是對于大馬，我們在過去領袖的領導下，卻能把這些特征轉化為我國的一項 優勢，成了大馬強大的原因之一。.
第三節從固打制到績優制的轉變
馬來西亞是一個多民族的國家，為了維持本民族在這個大家庭中的地位，每一個民族 都在致力于提高本民族的競爭力。競爭力的提高很大程度上都依賴于教育的發展，但是單 純的教育問題在馬來西亞政府致力于推行“復國主義”政策的大背景下，就被政治化了。 馬來民族中心主義者依賴于強大的國家力量，使得馬來民族在國家教育體系中處于優越地 位，其中最為重要的一點就是高等教育環節中的“固打制”政策。固打制的實質就是在大 學新生中實行配額限制，學生入學的標準不是成績的優劣，而是以民族為標準。這種固打 制不僅反映在大學錄取新生方面，而且存在于馬來西亞社會的各個方面。它是馬來人鞏固 其優勢地位，從而壓制其他民族發展的重要手段。但是這種固打制的實施，只能短時間的 鞏固馬來民族的優勢地位，長時間的實施只能消弱馬來西亞整體國力，一個民族的強大并 不能真正帶動整個國家的實力強大，只有各個民族得到均衡的發展才能使得國家的實力得
【切蘇國勛、張旅平、夏光:《全球化：文化沖突與共生》，社會科學文獻出版社，2006年版，第355-360頁。 [40]資料來源：《星洲日報》2007年4月3日” 到提高。另一方面，固打制對于馬來民族的支持就像"是給了發展中的馬來民族一根支持的 拐杖，這條拐杖在短時間內可以幫助馬來民族發展，但是長時間的政策上的扶持「恰恰顯 示了馬來民族的軟弱無力。正如馬哈蒂爾總理在2002年6月召開的巫統大會上提岀的破 除“拐杖”的觀念，他認為：“如果我們一直用拐杖，那意味著我們是軟弱無力的。”被 政策保護的馬來西亞民族教育，就像是溫室中的花朵，不利于其在競爭激烈的人才之戰中 脫穎而出。而且，二十一世紀本就是一個人才和經濟競爭的時代，這種明顯帶有種族歧視 的高等教育政策，越來越成為馬來西亞經濟發展的瓶頸。改變了的國內國際環境，使得當 局轉變了以往的保守觀念，尋求新的政策。2001年，馬來西亞總理馬哈蒂爾宣布公立大學 錄取新生采用以成績為標準的績優制，從2002年5月正式開始實施。這種固打制向績優 制的轉變，在一定程度上，改變了高等教育中存在的民族不平等的現狀。但是是不是說從 根本上轉變了馬來西亞民族中心主義者的觀念呢？其實不然。政策出臺以后，一些馬來西 亞民族中心主義者紛紛表態，雖然政策改變了，但是他們仍然會貫徹以往的路線，繼續維 持馬來民族的優勢。高等教育部長拿督沙菲益沙禮在代替首相出席大馬來半島馬來學生聯 合會（GPMS）的晚宴時重申，•他將繼續確保國內所有政府大學所錄取的土著學生超過原指 定的固打制，就算反對黨因此曾在國會中要求他被減薪，但是他還是會對上述捍衛民族利 益的工作堅持不懈，并將確保國內不會有任何非土著的學生進入瑪拉工藝大學就讀。由此 可以看出，政策的改變并不代表著觀念的根本改變，從根本上實現各民族的平等受教育權 還需要相當長的時間。
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那么績優制的實際作用如何呢？在績優制的考試制度下馬來人參加美國制的考試， 而華人參加英國制的考試，兩種不同的考試制度來錄取新生。但是馬來人的考試是可以從 作業中算分的，從這種考試中挑選成績比較好的學生，馬來人被錄取的大學生人數，比固 打制的學生人數來得更高。2002年5月績優制正式實施后，教育部于5月9日公布了首 次按照績優制標準錄取大學新生的情況。《南洋商報》于5月10日在頭版刊登了這次大學 錄取的各族學生的人數情況，并評價說：公立大學首次放棄固打制，純粹以績優制度錄取 新生，土著學生整體人數雖遠遠超越非土著，但華人學生被錄取率達64.26%,而馬來人 學生、印度人學生這一比例則分別為48.1和38. 63%0但從馬來西亞公立大學錄取新生的 總量來看，情況則不容樂觀。公立大學新學年錄取新生32752人，其中：土著學生為22557 人，占68.9%；華人學生為8665人，占26.4%；印度人學生為1530人，占4.7%。土著 學生人數占2/3強，而非土著學生只占1/3弱，還遠遠達不到1980年規定的固打制標準 （即55： 45）o從下圖中我們可以更清晰的看出績優制的實施效果：
理科源流 文科源流
年份 種族 人數 比率 人數 比率 總數 比率
土著 14331 43. 8% 8226 25. 1% 22557 6& 9%
2002 華裔 5753 17. 6% 2912 & 9% 8665 26. 5%
/ • 印裔 685 2.1% 845 2. 5% 1530 4.6%
2003 總數 20769 63.4% 11983 36.6% 32752 100%
土著 13495 36. 4% 9687 26. 2% 23182 62.4%
2003 華裔 7454 20.1% 4467 12.1% 11921 32. 2%
/ 印裔 705 1.9% 1226 3. 3% 1931 5.2%
2004 總數 21654 5& 5% 15380 41.5% 37034 100%
土著 14497 37. 5% 10340 26. 6% 24837 63. 8%
2004 華裔 8047 20.7% 3731 9. 6% 11778 30. 3%
/ 印裔 1118 2. 9% 1159 3.0% 2277 5. 9%
2005 總數 23662 68.8% 15230 39.2% 38892 100%
*國立大學近四年來錄取的學生比率"
但是，無論如何固打制到績優制的轉變是歷史的進步，這在一定層面上代表著馬來西 亞政府對于其他語文教育的態度。隨著國內國際情況的轉變，政府逐漸意識到單元化的教 育政策已經不合時宜，只有做適當調整,才是適合馬來西亞國情的，才是有利于馬來西亞 發展的。
小結
獨立后，政府權力和功能的擴大使政府機構和國家機關迅速膨脹，許多職位要求有大 學文化程度的人才能勝任，政府開始意識到高等教育的重要性,在教育政策的制定上，政 府仍堅持獨立時就定下來的原則，即馬來人的教育放在首位。切從下表所示不同種族之間 獎學金以及教育貸款的分配情況，可以看出政府在教育政策上的民族傾向：
〔切資料來源：《星洲日報》2005年5月5日。
購 陳曉律：《馬來西亞——多元文化中的民主與權威》，四川人民出版社，2000年版，.第309頁。
人數 百分比 人數' 百分比… 人數 百分比
馬來人 1365 91. 4% 1478 83.6% 2250 89. 3%
華人 88 5.9% 254 14.4% 507 8.2%
印度人 39 2.6% 36 2.0% 65 2. 5%
總計 1492 100% 1768 100% 2522 100%
*①資助華人和印度人留學的獎學金只在1983年一1986年頒發過
②1988年開始發放的教育貸款，1990年的數量增加一倍：
因為只有接受過良好教育的人，才能擔任政矗決策部門的職位，馬來人想要控制整個國家 日益復雜多樣的政治經濟生活，必須要得到接受高等教育的機會,因此，出于政治上的考 慮，馬來西亞政府出臺了固打制的措施。但是，隨著馬來西亞國內國際環境的變化，這種 以種族為劃分標準的高等教育，已經不能滿足馬來西亞國家發展的需要，因此,政府在教 育政策上作了適當的調整。這種調整在某種程度上緩解了其他民族在高等教育上的劣勢， 但是政府的單元化教育政策并沒有發生實質上的改變，國家通過教育政策來達到統合國家 意識的的根本國策也沒有發生實質上變化。
1431《馬來西亞的教育》，新加坡大學出版社，1975年第二版，第64頁，轉引自陳曉律等：《馬來西亞一多元文化中的民 主與權威》，四川人民岀版社，2000年版，第314頁。
第四章馬來西亞教育政策改革對國家認同的影響
早在獨立之前，華社就意識到了馬來民族主義的抬頭以及國家認同方面的問題。華社 完全支持教育馬來化的政策，包括最保守的華教工作者，問題是:什么叫做“教育馬來亞 化” ？應當如何詮釋？根據許多報告書強調的，教育馬來亞化的目標在于培養認同及效忠 大馬國家的良好公民。為了實現這個目標，殖民政府當局認為應當執行兩個步驟：第一， 各民族教育采用以馬來亞為主軸的共同課程綱要及課本；第二，除此之外，各民族教育采 用統一的語文（英語及馬來文）作為共同教學媒語。"他們強烈的認為只有兩個步驟同時 進行，缺一不可，才可達至教育馬來亞化的目標。然而華教工作者并不認同這種論調，他 們認為，“課程綱要”是教育手段，“語文”卻只是教育的一種工具而已。警只要手段一致 和正確，就必然可以達到理想的教育目標，與工具的種別無關。顯然，這個認知和殖民政 府當局有很大的差別。于是，從巴恩報告書開始，雙方就為“除共同課程綱要外，是不是 只有單語教育才能團結、認同及效忠國家”這個命題而爭執。政府當局是正方，華社是反 方，為著“單語教育、多語教育與效忠關系”這個當時無法求證的命題而僵持不下,「撕裂 了大馬教育的和諧。
從教育原理來觀察，“認同及效忠”是教育的目標，“課程內容”是手段，而“語文” 只是一種工具；只要手段正確，就必然可以達到目標，和工具無涉。/換句話說，盡管教 學媒介語不同，只要課程內容相同，培養出來的新生代必定認同及效忠國家；反過來說， 即使教學媒介語相同，只要課程內容不相同，培養出來的就未必認同及效忠國家。教育之 爭已經不是學術的問題。一個攸關整個民族文化的命題，未經過任何學術研究及深入論證, 在既定之劇情下，就成為推行教育政策的理由。
華人接受母族語言文化教育與其在政治上效忠于所在國并不矛盾，只會促進當地社會 文化的繁榮進步。在馬來西亞，華人擁有母語學校，能夠自由奉行本身的生活方式和文化, 保留華人的文化特征，卻并不損害其認同于馬來西亞國家。對此馬哈蒂爾首相明確肯定， 認為各民族文化差異并不會為國家帶來任何問題，只要把各種文化融會貫通，就會塑造一 個象征馬來西亞尊嚴的國家文化。馬來西亞是一個多元種族的國家,新文化的建設正需要 各民族的文化交流，各種教育法令的制定基礎本應是保護并扶植馬來人以外的其他人民之 語言與文化，任何人都不應當禁止或阻止使用教授或學習其他語文，當各個民族聯合起來
古鴻廷：《教育認同：馬來西亞華文中學教育之研究》，廈門大學出版社，2003年版，第7-14頁。
⑷］鄭良樹：《馬來西亞華文教育發展史》（第三分冊）,.馬來西亞華校教師會總會，2001年版，序言第v頁。 【呦鄭良樹：《馬來西亞華文教育發展史》（第三分冊），馬來西亞華校教師會總會，2001年版，序言第v頁。 組成一個團結的馬來亞國家時，任何」個民族都不需要喪失其民族特性，各種文化都應得 到保存和發展。在一個真正性的政策構造中，應該滿足國內每一個語言文化集團的要求， 這才是一個成功的教育政策的目的。
第一節、馬來西亞教育政策轉變的趨勢
馬來西亞在社會發展初期,推行伊斯蘭教和馬來族的文化價值觀念，致力于建立伊斯 蘭文化、馬來文化的統治地位。最典型的就是1971年“國家文化大會”上提出的“國家 文化”的概念和通過的塑造國家文化的“三大原則”。這“三大原則”是：（一）馬來西亞 的國家文化必須以本地區原住民的文化為核心；（二）其他文化中有適當和恰當的成分可 被接受成為國家文化的一部分；（三）伊斯蘭教是塑造國家文化的重要部分。"馬來西亞國 家教育政策的制定與實施就是在上述原則指導下進行的。
《1961年教育法令》的通過，是聯邦政府開始單元化教育政策的標志。其中法令有兩 項規定：（1）為了國家團結，教育政策的目的必須是從國家的教育制度中消滅種族性的中 學，以確保各族學生在國民中學就讀；（2）教育部長有權在認為適當的時候，把國民型小 學（釆用非馬來語為主要教育媒介語的政府小學）改為國民小學（采用馬來語為教學媒介 語的政府小學）。僅上述兩項條文，足以置華文小學與華文中學于死地，華教的生存和發 展面臨空前嚴峻的考驗。
但是，這一情況隨著馬來西亞國際國內環境的改變發生了變化，教育政策的方向也逐 漸由單元化教育政策轉為多元化教育政策，轉變的原因主要有：冷戰的結束、華文經濟價 值的上升、馬來西亞經濟的發展等。
20世紀80年代開始的東歐劇變、蘇聯解體象征著冷戰的結束和意識形態的對抗的終 結，國際形勢趨向和平，國際格局趨向多元化。在這一過程中，中國實現了經濟崛起，與 世界各國的各種交流日益頻繁，華文經濟價值日益凸顯，許多國家政府都支持與鼓勵華文 教育，在世界范圍內掀起了 “華文熱”。就國內層面而言，馬來西亞進過多年新經濟政策 的發展，一大批中產階級產生，為了適應全球化的趨勢，馬來西亞政府改變了這種已經不 適合形勢發展的經濟政策，改為實施相對溫和的有限干預政策。
經濟基礎決定上層建筑,經濟發展的好轉必然會使得馬來西亞在文政策上采取相應 的對策。政府放棄了貫徹以往的“四個一政策”（一個國家，一個民族，一種文化,一種 語文），而是逐漸接受多元民族、多元文化存在的事實，允許保持文化的多樣性，并著力
〔切張禹東：《馬來西亞的華文教育及其發展前景》，載《八桂僑史）＞,1997年第3期。
〔呦胡春艷、周聿峨：《冷戰后馬來西亞華文教育發展狀況探析》，載《東南亞縱橫》，2009年第12期。 于多元文化的塑造，明確表示儒家文化、伊斯蘭文化以及基督教文化的結合能使馬來西亞 更加強大，并采取了一系列措施，彰顯了政府文化政策的多樣性和寬容性。政府對文化教 育的調整從華文教育的角度看主要有以下幾個明顯特征：一是放寬了對華文教育的限制。 比如，在《1995年教育法令》中取消了長期以來一直威脅華文教育的1961年教育法令的 第21項（2）條文；二是在資金和師資上增加了對華文學校的支持。比如，當局宣布全國 800間半津貼華小與433間全津貼華小都享有特別撥款；1994年沙巴改選時，中央政府宣 布撥出500萬元給沙巴獨中;并開始實施華文學校教師培訓計劃以解決華文教師短缺問題； 三是認同與支持華人民辦大專學府的建立和發展。購華人創辦的南方學院獲準建立，1995 年4月柔佛州務大臣撥款10萬元給南方學院，這一舉動顯示了南方學院獲得了官方的認 可；除此之外，對于馬華公會創辦的拉曼學院增加了財政支持，同意擴建計劃，并承認其 大部分的文憑；根據《1995年大專法令（修正）》和《1996年私人高等教育機構法令》， 私立大學和外國大學分校的設立將得到允許和鼓勵，這給華人社會申辦新紀元學院以及與 中國大陸高校合辦雙聯學院帶來曙光；四是重視和肯定華文的經濟價值。為了適應亞太地 區經濟發展和馬來西亞經濟社會發展的需要，教育當局決定把華文列入國民中小學的正 課，并鼓勵馬來學生學習華文，據統計，在華文學校就讀的非馬來裔學生人數目前已經超 過3. 5%名。
馬來西亞對華文教育的政策不斷趨于寬松，但是這并不是代表著政府已經完全放棄了 單元化教育思想，這些放松充其量只是政府的一種戰略性調整，其主導思想終究還是馬來 民族中心主義。所有的轉變從來沒有離開一個主題——使馬來語成為國際語文,最終塑造 一個在文化、教育、宗教等領域具有顯著馬來民族特征的馬來西亞國家。1995年在國會三 讀通過的《1995年教育法令》，其主導思想即為“馬來化”。該教育法令在“導言”中開宗 明義地強調“國家教育政策將通過一個以國語為主要教學媒介，國家教育課程、共同考試 為內容的國家教育制度去落實。”可見單元化教育政策與多元化教育政策的矛盾仍然會存 在。 .
第二節馬來華族國家認同的變化
_、馬來西亞華族的政治認同
什么是政治認同？羅森堡姆在《政治文化》一書中給予了界定，“政治認同，是指一 個人感覺他屬于什么政治單位（國家、民族、城鎮、區域）、地理區域和團體，在某些重 要的主觀意識上,他認為自己是社會認同的一部分，特別地，這些認同包括那些他感覺要
［切張禹東：《馬來西亞的華文教育及其發展前景》，載《八桂僑史h 1997年第3期。 強烈效忠、盡義務或責任的單位和團體。”馬振清先生在《中國公民政治社會化問題研究》 一書中也對此進行了闡述，“政治認同，是指人們在社會政治生活中產生的一種情感和意 識上的歸屬感，它與人們的心理活動有著密切的聯系。在政治社會化過程中，人們依據一 定的政治態度、政治目標確定自己的身份，把自己看作是某一政黨的成員、某一政治過程 的參與者或某一政治信念的追求者等等”并自覺以組織及過程的要求來規范自己的政治行 為，與這個政治組織保持一致，支持這個組織的路線、方針、政策，這就是政治認同。” 簡言之，政治認同是在一種政治文化的信念下對自己歸屬組織單位等的認同。它和文化認 同是不可截然分開的，它們是在不同層面和不同側重方面的觀念認同，因此，不能孤立地 認識政治認同，政治認同也正是在這樣豐富的文化觀念認同背景下的側重于政治方面的認 同。
第二次世界大戰以前，馬來西亞的多元族群社會的格局已經基本確定，即形成了馬來 人、華人、印度人三大族群為主的多元社會架構，其中華人與馬來人兩族人口最多，曾經 處于幾乎平分秋色的狀態。但是從鄉土認同上看，馬來人對馬來亞的認同最強烈，視馬來 亞為唯一的家園，并從20世紀初開始關注自身的政治權益和國家前途，為從英國殖民統 治下獨立而做了長遠的準備。但是對于華人而言，他們大多數視馬來亞為創業之地，而情 系故土——中國,落葉歸根的情結強烈，對殖民政府統治的馬來亞缺乏政治認同。^華族 作為一個外來民族，與馬來族群之間存在明顯的差異,呈現不同的社會組織形態和文化價 值體系。在戰后初期，只有少數上層社會的華人和受西方教育的知識分子在爭取公民權和 積極參與馬來西亞的政治生活，大多數華人仍然熱衷于中國政治，而對馬來西亞政治生活 漠不關心，置之度外。之所以會出現這種情況，是因為當時大多數華人仍然沒有在政治上 認同馬來西亞，他們仍然把中國看做自己的祖國，馬來西亞只是他們在經濟上謀生的地方。 據戰后初期的一份調查，超過95%的馬來西亞華人主張擁有雙重國籍,要做中國公民，也 要做馬來西亞公民，只有3%的華人同意脫離中國國籍，做馬來西亞公民。"當時，華人社 群的國家認同，還是抱著中國大國民的心理，認為中國是世界五強之一，做一個堂堂的中 國人是光榮的；當時,報章上出現要做中國人還是馬來西亞人的爭論，華人的國家認同絕 大多數傾向中國，對于馬來亞公民地位的關心，則不很重視，對馬來亞本土政治的發展也 漠不關心。馬來西亞華人政治認同的轉變是與馬來西亞獨立建國的過程互相聯系在一起 的。1957年馬來亞獨立是華人政治的一個轉折點，面對新的國家的建立，華人政治的意識
1河莊國土：《二戰后東南亞華族社會地位的變遷》，廈門大學出版社，2003年版，第29頁。
1511轉引自《陳禎祿政治思想》，載于馬來西亞馬華公會：《為國為民——馬華公會五十周年黨慶紀念特刊》，1999年，第 68頁。
和去向也必須做適應式的轉變，在獨立之前存在許多還沒有解決的問題，也因此必須采用 更靈活、更新穎的手法來處理。班這個重要的發展和脫變，不僅牽涉到身份歸屬的問題， 更重要的是，它牽涉到政治意識和國家認同的轉化，這時大馬華人不得不注意到政治認同 本土化、馬來亞化的問題。
馬來西亞政府推行教育政策改革的主線就是：以教育政策的實施為手段，削弱母族文 化對各民族的影響，最終達到統合國家意識的的目標。那么幾十年過去了，馬來華族對于 馬來西亞的政治認同有了什么變化？如果發生了變化,那么這種變化是否與教育政策的實 施有直接的關系呢？我覺得華族對馬來西亞政治認同的變化有幾個事件可以表現這種變 化。第一，國籍的轉變。戰前的東南亞各國存在一個普遍的問題，就是雙重國籍的問題。
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馬來西亞華族作為馬來西亞的第二大民族，在政治上與中國有密切的聯系。維新變法失敗 以后，康有為逃亡到東南亞，使得馬來西亞的教育深受影響，由舊時的私塾教育過渡到了 新式教育，改革以前，馬來西亞華文教育也是對母國馬首是瞻。課程的設置、教育的目的、 教材的使用等等都是仿效中國，甚至是母國直接移植過來的。但是從50年代開始，東南 亞各國的華僑陸續加入了居住國的國籍，成為居住國的合法公民，保留中國國籍的華僑日 益減少。這時的華人加入居住國國籍，很大一部分原因就是為了在獨立之初的國家爭取合 法的政治權利。第二，華族對執政黨的態度。馬來西亞華僑是東南亞華僑中最早關注公民 權利的群體。1949年2月，不贊同馬共政治主張的華人在陳楨祿爵士的領導下，組建馬華 公會，宗旨是促進馬來亞華人的團結，與華人之認同于馬來亞，將“這塊哺育與滋養我們 的土地鑄造為一個國家，成為我們效忠、熱愛與獻身的的對象。八由此。馬華公會作為馬 來西亞最大的華人政黨，在建立之初就宣布了認同馬來亞的主張。馬華公會作為一個純粹 的華人政黨，成為華人爭取政治權利的舞臺，它的支持者多為華人。這種單純的以族群為 標準來選擇政黨的的做法，一方面反映了馬來西亞的現實狀況，馬來華人需要一個代表華 人的政黨來維護自己的利益，另一方面，也說明了政治上的不成熟。他們這種對國家的認 同只是表面化的，建立政黨的初衷是維護自己本民族的利益，因此才會出現華人只投票給 華人政黨的局面。但是隨著時間的推移，這一現象發生了改變，從下面的數據中我們可以 看出這_變化。
[52）曹云華、許梅、鄧仕超：《東南亞華人的政治參與》，中國華僑出版社，2004年版，第43頁。
1531莊國土：《二戰以后東南亞華族社會地位的變化》，廈門大學出版社，2003年版，第56-57頁。
參選國會議席 當選國會議席
1974 年 國陣 154 ' 注妙壯 135
馬華 23 . 19
1978 年 國陣 * *
馬華 28 17
1986 年 巫統 86 84
馬華 32 17
1990 年 國陣 244 127
馬華 159 18
* 1974-1990年選舉情況"
華人選票的流向可以反映出華人對政府現行政策的態度，以及對執政黨尤其是華人執政黨 的滿意程度。從1957年到1969年，馬華公會一直被視為華人在政府中唯一代表，盡管它 的地位與作用都處于巫統之下，但在某種政策尤其是經濟政策上的制定上，馬華公會仍然 扮演了重要角色。華人曾對作為執政黨的馬華公會寄予厚望，希望它能在政府中為華人爭 取與馬來人相對平等的公民權利；保障華人的商業利益，擴大華人經營活動的范圍；保留 華文學校，滿足華人對文化自主的需求。然而，由于以馬華公會為代表的華人執政黨在政 府中的弱勢地位，使得他們在維護和爭取華人相關權益等問題上顯得有些搖擺不定，并最 終還是對巫統作岀了多方面讓步，這使得華人對執政黨的地位和作用產生了質疑，失望之 余他們開始寄希望于反對黨。自1969年到1990年的6次大選（1969、1974、1978、1982、 1986、1990）,華人選票中的70%-80%都投給了反對黨——民主行動黨。噸隨著華人政治參 與的增加，在政治支持者的選擇上也越來越成熟，不是單純的以族別為標準來選擇。這也 在另一層面上，表明了華人參與政治只是為了謀求政治權利立場的改變，政治參與的增加、 參政活動的成熟，這些都說明了馬來華人對馬來西亞國家認同感的增加。只要東南亞國家 奉行正確的華人政策，大部分華人是愿意認同他們居住的國家，并且效忠它，為它服務和 作出犧牲的。但是當他們受到不公正的對待時，他們是不可能毫無保留地去愛一個不愛他 們的國家。 '
Si曹云華、許梅、鄧仕超：《東南亞華人的政治參與》，中國華僑出版社，2004年版，第70-75頁。
[551曹云華、許梅、鄧仕超：《東南亞華人的政治參與》，中國華僑出版社，2004年版，第76頁。
二、華族的族群認同與國家認同
不管是殖民政府還是獨立后的馬來西亞政府，他們推行教育政策的改革其實一直圍繞 著一個中心點——華文教育的教學媒介語，這也是華社與政府的分歧所在。為什么雙方要 圍繞著這個問題進行無休止的斗爭？ 一直以來的教育政策的轉變，有沒有達到政府所預期 的效果呢？華族對于母語教學的堅持是否真像政府擔憂的那樣有礙于統一的國家意識的 培養呢？
華社在教學媒介語上的堅持實質上是為了維護母語教育的權利「馬來西亞是一個多民 族的國家，獨立之初憲法明確規定，每一個民族都有平等的接受教育的權利，“國語應為 馬來語”，“但（甲）不得禁止或妨礙任何人（為官方目的使用者除外）或教授或學習任 何其他語言；（乙）本款中任何規定不應損害各聯邦政府或州政府保護和支持在聯邦內使 用和學習任何其他民族團體的語言的權利”。5°但是政府認為教學媒介語的不同或者說是 其他語言教育的存在不利于統一的國家意識的培養，母語教育只會使得這些民族越來越認 同于本族群，而不是國家。基于這樣的理念，政府出臺了一系列的教育報告書和教育法令, 試圖用英語和巫語來取代其他媒介語。但是華族認為，一個民族往往把自己全部的精神生 活痕跡都珍藏在語言里，一個民族的語言總是體現著這個民族的精神。母語是一個民族的 精髓，而且就是民族本身，是民族生命的一部分。"民族語言一旦消失了，這個民族也就 不再存在了。華社堅持母語教育的權利，目的是為了希望華族后裔通過母語教育更好的認 識自己的民族，傳承本民族的優秀文化。這一切都無損于華族對馬來西亞國家的認同。但 是雙方的不信任，致使政府要釆取一系列強制的措施，運用國家在位置上的優越性，剝脫 華族母語教育的權利，用一種沒有經過驗證的“一種語文、一個民族、一個國家”的理論 來統合本國的教育政策。
族群文化的認同和國家認同真是相對的嗎？族群文化認同的存在是不是真的不利于 共同的國家意識的形成呢？馬來西亞政府推行單元化教育政策的思維方式是：華文教育加 強華族認同，不利于國家意識的形成，因此必須取消華語在華文教育中的教學媒介語的地 位，用英語或者是巫語來取代，最終達到統一一種語言——巫語的目的。但是，這只是政
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府的思維邏輯，是一種臆想。事實證明,每當政府出臺一項新的教育法令限制華文教育的 發展時，短時間內看似達到了預期的目標，有以下例子我們可以看出這個規律:1、殖民 時期的1920年教育法令，使得二十年代的華文教育陷入低潮，一大批不符合法令的學校 紛紛倒閉，但是經過整頓，重新出發的華文教育，學校越來越多，生源越來越多，系統更 Ml李開慧：《簡述馬來西亞華文教育的發展》，載《西南民族大學學報》，2005年第10期。
旳成尚榮：《母語教育與母族文化認同》，載《教育研究》，2007年第2期。
加完善。據1937年馬來西亞高等教育委員會報告書所提供的資料，當年華文學校學生共 有86289人，約為英文學校學生的兩倍。法令好像給了華教“優勝劣汰”的機會，使得華 教愈加完善。2、五六十年代《巴恩本報告書》和《拉薩報告書》出臺伊始，確實對華文 教育造成了很決的影響，一些華文中學在政府的壓力下，紛紛改制。但是，這只是暫時的 或者說是表面的，嚴格的限制華文教育的政策的出現，使得華社看到了華文教育的危急性， 華族必須團結起來才能維護本民族的利益，于是，1951年全國華校教師聯合總會（教總） 成立了，1954年全國華校董事會聯合總會（董總）成立了。它們自成立之初，就緊密結合， 并肩作戰，聯手爭取民族利益，成為馬來西亞華教的領導機構。它們基于各民族權利與義 務一律平等及接受母語教育是基本人權的信念，爭取華、印文與英、馬來文并列為官方語 言,主張各族母語、母語教育一律平等，要求華文教育被承認為國家教育之一，為民族語 文與教育的生存與發展展開了不懈的努力。3、頗受爭議的《1961年教育法令》出臺后， 使華文中學面臨改制的風暴，當時，在有關當局釆取軟硬兼施的策略下，78所華文中學改 制，以英語為主要的教學媒介語，到了 70年代再改為以馬來語為主要的教學媒介語。^經 歷這場風暴后，華文獨立中學的辦學陷入低潮，其生存與發展面臨重大危機。華社為了挽 救民族母語教育，在70年代掀起了一場轟轟烈烈的獨中復興運動。董教總為了配合這個 運動的發展，在1973年成立了董教總全國發展華文獨中工作委員會，發動籌集全國獨中 發展基金，提出《獨中建議書》作為獨中今后發展的方向指導。經過奮進復興，華文獨中 再次發展起來，由1973年的2萬多人增至1999年近6萬。* .
其實，遠在獨立之初，華社已經意識到認同對象的轉移，但是,政府施加的“外在壓 力”，使得這個本來可以經由時間的推移完成的“歷史任務”，演變成一種保護民族文化 的斗爭。政府錯誤的認為，族群的認同是一種狹隘的民族情懷，它使得華族只是認同本民 族的文化，而不是認同馬來西亞這個新生的國家。其實認同，即認為跟自己有共同之處而 感到親切。認同心理是人類的基本特性之一，包含鮮明的價值判斷與價值期待，具有持久 性和根本性。在現實生活中，個體或群體具有多重身份，也就具有多元認同，其中最為重 要的就是民族認同和國家認同，兩者對個體或群體的意識判斷和行為選擇影響也最大。華 族之所以竭力維護母語教育的權利，本不是不能吸收其他的文化，而是認為母語中凝練著 傳統和歷史的精粹，這些精粹傳遞著一種力量，給了華族延續的血脈，使得華族注入了靈
〔旳潘一寧：《戰后馬來西亞華文教育的發展》，載《東南亞研究h 1989年第1期。
〔旳林敏萍：《馬來西亞華文獨中課程研究》，http://www.docin.com。 魂。母語對于每個民族來說，都有其特殊的使命，日本著名文化學家岸根卓郎在《文明論 ——文明興衰的法則》一書中就曾提到：“放棄母語，就是通向毀滅文明的捷徑。”"
不可否認，民族認同與國家認同是有一定區別的。民族認同主要體現為一個民族的人 們對其自然及文化傾向的認可與共識，主要依賴于體貌特征、共同記憶、血緣關系和歷史 文化傳統等。"國家認同主要體現為個體或群體在心理上認為自己歸屬于某一國家這一政 治共同體，意識到自己具有該國成員的身份資格。國家認同是現代國家的合法性基礎，為 國家維系自身的統一性、獨特性和連續性提供重要保障。但同時我們更要認識到,民族認 同與國家認同又是統一的。在現代社會，每個人一定屬于某個民族，同時也一定屬于某個 國家，民族認同與國家認同應該共存于個體的觀念和意識中，有機地統一在一起，而不是 非此即彼。"在一般情況下，國家認同作為一種共性和共同利益的理性認知以及由此產生 的同胞情感，應該居于首位；只有在極端情況下，如民族內部有人故意制造出分裂要求， 民族認同才會超越國家認同。.
三、文化認同與傳統文化的保持
海外華人是世界上最大的移民群體，移居世界各地的華人經過世代繁衍生息，逐步融 入于當地社會，但各國、各地華人與當地社會融合的程度、對本民族語言文化的保留程度、 對本民族的認同程度等是大不相同的。曾經有兩則報道：一是有學者對新加坡華族青年進 行調查后發現，有兩成多青年人“來世”不愿重做華人。這些人主要是受過高等教育、以 英語為母語的人。支持這項調查的新加坡國立大學張漢音博士指出，新加坡華人對本民族 的認同感比馬來人及印度人都弱。"在另一報道中，馬華公會副會長黃家定說：“除了中 國人以外，馬來西亞華人是最像華人的華人” “馬國華人與其他國家的華人的不同之處是 他們保持了中國之外最完整的華人傳統文化。”6"究其原因，馬來西亞華人之所以能夠保 留自己的文化，在于其形成了完整的教育體系。文化是族群的根本，教育就是維持這個族 群特征的最好的方法。
文化認同，即文化身份，指對自身文化身份和地位的一種自覺和把握。文化認同表現 在方方面面，如政治、經濟、倫理、宗教、語言和觀念等，凡同人的活動有關的一切領域 幾乎都是文的領域，因而都存在文化認同的問題。它通常被看作國家認同的心理對應，
[60]成尚榮:•《母語教育與母族文化認同》，載《教育研究》，2007年第2期。
[61]《要實現民族認同與國家認同相統_》http://www.cithdailv.com/news/content/2009-12/17/content」7963&htm。
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網周聿峨、龍向陽：《馬來西亞華族的民族母語教育》，載《世界民族》,2002年第.3期。 用以從內容、評價和結構上描述文化的自我。再廷頓在《文明的沖突》中提出了 “文化 沖突論”，他認為文化認同是由共同的宗教信仰、歷史經驗、語言、民族血統、地理、經 濟環境等因素共同形成的，其特性比起政治、經濟結構更不容改變。文化是人類歷史在長 期發展中沉淀的寶貴資源，它屬于上層建筑，分為有形和無形。有形的文化是像語言、文 字、服飾、飲食、政治政策、禮儀制度、文化形態等；無形的文化深藏于人們的思想之中， 潛意識的發揮著作用。而文化認同的形成,是以生活于特定的文化傳統中的個體與文化的 內在聯系為根基的,所以，文化認同也分為有形的和無形的兩種認同。文化的一個重要的 功能就是文化認同，擁有共同的文化，往往是民族認同、社會認同的基礎。一個民族、國 家的文化傳統、文化教育水平尤其是國民的文化認同在相當大程度上影響和制約著公民價 值觀的形成與建立。沒有對民族、國家的文化認同，其他一切就都失去了基礎和前提。在 多種文化并存的背景下，通過文化教育、文化選擇等途徑強化文化認同，從而影響一個民 族及其個體的思維方式、意識形態和精神狀態。通過教育可以使得人民形成一定的價值取 向，影響個人和社會的文化認同。通過這種文化的“生命意義建構活動”，使得人們選擇 文化并認同一定文化，進而影響本民族對國家意識的認同。"教育的規范與塑造力量使我 們理解教育的本質，從影響文化認同的機制上來理解教育的結構和樣式，進而從文化認同 的結果來評價教育成敗得失的標準，教育只有形成一定的文化認同，才能對個體和社會的 生活產生真正具有文化意義的影響。事實證明，在多元文化并存的國家，共同的國家意識 更多的得益于寬容的文化政策。只有主體民族創造一種具有寬容精神的外部環境，才不至 于使得各民族岀現分裂、矛盾與沖突。
對于大多數的馬來華人而言，中國絕對是一個抽象的概念，但是對文化消滅的一種恐 懼感使得華社團結起來，維護自己的傳統文化的傳承，對本民族文化消亡的恐懼是許多馬 來西亞華人的心理,特別是那些對中國傳統學術或文學有著濃厚興趣的人。這些傳統文化 在異域的維持，如果隨其自由發展，文化本身也會與所在地域有所交流而最終改變，中華 文化是一種適應性很強的文化，這種自然的轉變本來是沒有痕跡的，但是這種沒有痕跡的 文化的自然演變，卻在政府的有意快速催化中讓華社感到了極大的不安，.繼而團結起來維 護本民族文化，對政府同化文化的進度造成極大的障礙，反而使得這個文化轉變的過程速 度減慢。
1651蔡文伯、馬杰：《多元文化背景下新疆大學生價值觀教育與文化認同分析》，載《湖北民族學院學報（哲學社會科學 版）》，2009年第4期”
[66]（美）喬納森•弗里德曼：《文化認同與全球性過程》，郭建如譯，商務出版社，2003年版，，第121-128頁。
結語
獨立前，馬來西亞國家教育體系中尚有華、巫、印、英四個源流。獨立后，馬來西亞 政府執行“馬來文至上”的教育政策，試圖建立“一個源流，一種語文”的“國民教育” 體系，以實現同化其它民族的“最終目標”。一系列教育政策使非馬來源流教育發展被邊 緣化,馬來文源流教育卻擺脫相對落后的狀態，成為馬來西亞教育的主流。政府不公平地 分配國家資源，運用種種行政和立法權，不合理地對待同是馬來西亞公民的其它民族，以 致影響了馬來西亞各民族的團結。
在多民族的國家中，由于各民族語言及文化的差異，出現不同的源流教育是很正常的， 是無法消滅的既存事實。馬來西亞是一個多元民族社會，三大民族語言文化信仰各不相同。 馬來族使用馬來語，信仰伊斯蘭教；華族使用華語，信奉佛教道教；印度族使用淡米爾文， 信奉興都教。三大民族在馬來西亞這塊土地上共同為了國家的繁榮而奮斗。但是,政府為 了一個沒有得到印證的命題——不同的教育源流影響共同的國家意識的培養，制定了一系 列的措施以發展和鞏固馬來文為主的單元語文教育政策，試圖泯滅其他民族的語言文化， 以達至同化其他民族的意圖。這些措施不但沒有達到政府的預期目標，反而給其他民族造 成了極大的困擾，為了保護自己的傳統文化而奮斗。其實不同文化淵源的民族在保留自身 文化的同時并不影響國家認同感的培養。就如中國，中國擁有五十六個民族，有很多少數 民族使用自己的語言，我們可以使得全國人都說漢語，但是絕不可能把所有的少數民族都 變成漢族人。同理，在馬來西亞,政府可以運用國家強制力使得全國的非巫人能夠使用巫 文，但是絕不可能把所有的非巫人變成巫人。因此，非巫人只要同時學習國家語文，用母 語母文去做教學媒介語，就絕不會使得培養國家意識與推行國語發生沖突。在馬來西亞， 華文教育以母語母文為主要的教學媒介，通過共同綱領與時間表，以建立國家意識，是可 以實現的。但是國家語文和民族團結是不能等同的，這也正是華社與政府分歧所在。政府 的一些強硬的措施與態度，只會使得華教為了維護自身的生存與發展，追求越來越鮮明的 民族特征，而這些結果實際上是與政府的初衷相違背的。在馬來亞的多元民族的大背景下， 惟有統一性和真實性的教育制度，才能達至團結，而且產生共同的效忠觀念和共同的目標。
一個人可以有很多的認同，具體到馬來西亞華人，就是說他們可以在政治上認同和效 忠于馬來西亞，而在民族上認同于華族，在文化上認同于中華文化。這種多重的認同現象 同時出現在一個人身上并且并行不悖，這種情況在東南亞華人身上是非常普遍的。民族認 同與國家認同是兩個不同的概念，現在的東南亞華人是一個少數族裔（新加坡除外），他 們可以在政治上認同所居住的國家，加入所在國的國籍，并且效忠它，熱愛它。馬來西亞 華人的民族認同和國家認同是非常明確和堅定的：他們認為自己是馬來西亞華族（中華民 族），國家認同上是馬來西亞人，民族認同上是率天丁他們認同馬來西亞這個國家，但是 他們也有權利保留本民族的特色，為維護本民族的政治經濟和文化權益而斗爭。一些東南 亞國家政府的錯誤在于把國家認同和民族認同這兩個不同的概念混淆在一起，企圖在讓華 人在認同國家的同時，完全摒棄本民族的特色，使他們完全融入當地民族中去，這種做法 理所當然受到東南亞各國華人的抵制。認同歸根到底是一種雙向的心理活動，如果政府能 夠以一種公平公正的態度對待華族，華族必然會以一種更為開放的心態融入當地社會，反 之，則會受到華人的抵制。
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