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基于學生跨文化能力的校本課程建設
發布時間：2023-02-03 14:41
第一章緒論 1
一、 選題緣由 1
（一）當今國際趨勢發展需要 1
（-）當前國內發展需要 2
二、 研究問題與目的 3
三、 研究對象 3
四、 研究方法 5
（-）文獻法 5
（-）訪談法 5
（三） 實物收集 6
（四） 觀察法 7
（五） 資料的整理與分析 8
五、 研究思路 9
六、 研究倫理 10
七、 核心概念界定 10
（-）校本課程 10
（-）跨文化能力 11
（三）華文教育 12
八、 研究意義 13
九、 本文的創新之處與不足 14
第二章文獻綜述 15
一、 校本課程研究現狀 15
（-）研究數量變化情況 15
（-）研究視角分布情況 16
二、 華文教育研究現狀 20
（-）研究數量變化情況 20
（-）研究主題變化情況 21
三、 綜述評析 * 22
第三章理論基礎與研究設計 24
一、理論基礎 24
（―）跨文化理論 24
（-）跨文化能力：基于第三文化視角 25
二、基于3A能力的華文教育校本課程框架設計 27
第四章X校華文教育校本課程建設：基于3A的分析…… 29
一、 課程目標分析 29
（-）體現3A特點，但體系化不強 29
（二） 來源多元，但體驗課程理念體現不明顯 30
二、 課程內容分析 31
（一）文化認知內容較多，情感、技能內容較少 32
（-）與官方相比，手工制作、才藝內容較多，語言內容較少•••. 35
三、 課程實施分析 37
（一）有序組織，保障實施 37
（-）依托雙平臺，保證實施 38
（三） 運用體驗教學，有效實施 40
四、 課程評價分析 43
（-）學生對課程的評價 43
（-）教師對課程的評價 44
第五章研究結論與建議 47
—、研究結論 47
（一） 現有課程特點 47
（二） 存在問題 48
二、對策建議 51
（-）加快課程建設制度化 51
（二） 加強課程結構內容層次化 52
（三） 加強課程評價多樣化 53
結語 54
參考文獻 55
附錄 59
后記 61
圖表索引
表1-1 訪談對象一覽表 6
表1-2實物資料一覽表 7
表2-1校本課程研究視角統計表 16
<4-1基于3A的華文教育校本課程內容統計表 33
表4-2 X校華文教育校內、外課程實施分布表 39
圖1-1研究資料三角互證圖 8
圖1-2本文研究思路圖 10
圖2-1校本課程研究數量曲線圖 15
圖2-2校本課程中有關能力研究數量曲線圖 19
圖2-3華文教育研究數量曲線圖 20
圖2-4華文教育相關主題研究數量柱狀圖 •••••••21
圖3-1基于第三文化視角的跨文化能力框架圖 27
圖3-2基于3A能力的華文教育校本課程框架圖 28
第一章緒論
一、選題緣由
（一）當今國際趨勢發展需要
1967年，加拿大傳播學家麥克盧漢在《理解媒介：論人的延伸》一書中提 岀“地球村”的概念，地球村日益消除地域的界限和文化的差異，開創一種新 的和諧與和平，構建一個人人參與的、新型的、整合的人類理想生存空間。時 至21世紀，全球化的趨勢加強了不同國家間、不同文化間的交流和合作，跨文 化溝通困難現象幾乎日益顯現在經濟、政治、文化等各個領域。不同文化間的 接觸產生文化碰撞，不同文化間的差異造成跨文化交流的困難，影響跨文化交 流的發展。人們認知文化差異、解決跨文化交流過程中各種文化沖突問題的跨 文化能力已引起全球的廣泛關注。
改革開放以來，中國經濟實力和綜合國力不斷提升，與世界各國的貿易往 來不斷增多，巨大的市場和無限的商機引起了世界各國的關注，世界各國日益 興起了 “漢語熱”。國外一些政府對華文教育政策不斷放寬，如東南亞以泰國、 馬來西亞、印度尼西亞為主要代表的一些國家的華文教育政策經歷了由禁止到 逐漸放寬華文教育管制的發展過程。譬如，泰國政府目前采取鼓勵支持的態 度，開放民校辦學、允許聘請中國籍華文教師、將華文作為國立大學的考試科 目等。美國華教界也積極倡導華文教育與主流社會的教育制度接軌，并希望中 美雙方國家政府的教育文化部門能夠進行更高層次的合作。海外華社和國內政 府部門積極開展交流、合作，促進華文教育國際化。海外華文教育的發展不僅 是我國推廣漢語，提高國家“軟實力”的需要，也是國外一些國家、政府、社 會團體組織開展華文教育國際化的需要。
正如梁漱溟所言，中國是一個文化早熟的社會，中國文化歷史悠久，具有 極強的容納力；又由于中國近年來綜合國力的不斷提升，這種基于個人職業、 興趣、中華文化本身的吸引力、民族認同的全球多地區華文教育需求越來越明 顯。不少外國青年認為，學好漢語有利于將來謀求更好的職業和提供更多的人 生選擇，也有一些青少年對中國文化本身具有濃厚的興趣，非常希望來中國學 習漢語并回國傳播中國文化。美國匹斯堡地區孔子學院對學生學習漢語的主要 目的進行調查，其結果表明出于興趣需要學習漢語占了最大的比例。中國經濟 實力和文化“軟實力”的提升，增強了中華文化的向心力，強化了許多海外華 僑、華人對中華民族文化的自信心和認同感。此外，老一輩華裔父輩希望他們 的子女學習并繼承中國傳統文化。
（二）當前國內發展需要
積極開展海外華文教育工作，是推動祖國和平統一的需要，是提升中國 “軟實力”的需要，是提高中華文化國際影響力的需要。2004年4月成立了 “國家海外華文教育工作聯席會議，從國家層面給予華文教育大力支持和幫 助。2004年9月成立中華華文教育基金會，基金會通過一系列項目進行推動， 如華裔青少年中華文化傳承工程、傳統節慶文化拓展工程、華文師資培養工 程、華文教輔材料開發工程等。截止2015年2月，國務院僑務辦公室（以下簡 稱國務院僑辦）和中國海外交流協會共建4批華文教育示范學校，共210所。 在國內，國務院僑辦開展多項華裔青少年喜愛的特色活動，如開辦以“中國尋 根之旅”為品牌的各種夏（冬）令營活動每年多達150期，每年吸收15000多 名海外華裔青少年。主要包括“海外優秀華裔青少年夏令營”、“外國人領養中 國兒童夏令營”、“中國民族舞蹈及中華武術夏令營”、“漢語言文化夏（冬）令 營等以及地方省市僑務辦公室舉辦的具有地方特色的夏（冬）令營、海外華裔 青少年中華文化知識競賽活動和世界華人少年作文比賽活動等。國務院僑辦根 據海外華文教育發展需要，構建從幼兒園到初中、從語言到文化、從平面到網 絡和多媒體的海外華文教育教材體系。編寫、出版10多種華文教材。如《幼兒 華語》、《我與中國》等。同時國務院僑辦采用“請進來”、“走出去”的方式開 展華文教師培訓工作，每年舉辦數十期不同專題的教師研修班，邀請2000名左 右海外教師來華進行短期培訓，每年組織近20個專家團，出國開展巡回式的 “送教上門”活動。
目前，上海市從幼兒園到大學擁有華文教育基地近40所。在協助市政府僑 務部門開展接待海外華裔青少年來滬學習、師資培訓、相關教材編寫等方面發 揮了重要作用。華文基地學校每年都會通過夏（冬）令營活動接待來自不同國 家的華裔青少年，學校通過開設豐富多彩的華文課程，讓他們學習中國文化知 識，了解中華民族的優秀文化，同時學校借助華文教育基地這個平臺，學習國 外先進教育理念，開展多種形式的對外交流活動。學校層面華文教育的發展， 不僅是國家的推動結果，也是學校自身發展，開展國際對話、走基礎教育國際 化道路的需要。上海市M區在基礎教育國際化的引領下，很多學校開設一些有 關中華傳統文化校本課程，如《弟子規》、《漢字的故事》、《竹笛》、《篆刻》 等，這些課程大都是按照學科進行分類，在課程目標的厘定上，存在模糊不明 確的現象，有關華文教育的課程內容也存在不規范的現象，校本課程建設缺乏 對跨文化能力的理解和重視。
二、 研究問題與目的
本文通過分析華文教育國際發展趨勢、國內發展形勢以及綜述相關研究成 果，在此基礎上總結研究不足，以學生跨文化能力視角切入，結合案例梳理華 文教育校本課程的目標厘定、內容設置、實施路徑、實施效果，分析華文教育 校本課程建設的現狀及存在的問題，探討基于學生跨文化能力的華文教育校本 課程如何建設。隨著研究的發展和深入，筆者逐漸明晰了本文的研究問題：
1.如何理解跨文化能力？
2.如何根據跨文化能力構建一個相對完整的華文教育校本課程體系？
3.如何實施和評價這類校本課程？
本研究旨在解決以下問題：跨文化能力由什么要素構成，跨文化能力在華 文教育校本課程的課程目標、課程內容、課程實施、課程效果四個方面的體現 及完善。
三、 研究對象
隨著基礎教育國際化的發展，各個學校積極開展對外交流活動。上海市目 前擁有近40所的學校被授予華文基地學校，這些學校每年借助華文教育基地接 待來自世界各地的華裔青少年來滬學習中華文化，為期兩周左右，每一批海外 華裔學生的漢語水平參差不齊。為了更好的讓他們了解中華文化，感知中國改 革開放以來的發展變化和取得的成就，華文基地學校設置了針對海外華裔學生 的華文教育課程，而這些學校往往結合本校所擁有的華文教育資源積極建設華 文教育校本課程。
之所以選擇上海市M區X中學（以下簡稱X校）作為研究對象，主要基于 該學校的華文教育發展歷史、學校特色優勢及個人擁有該校實踐經歷三個緣 由。X校是2011年上海市M區第一所華文教育基地（在當時整個上海市高中只 有14所），自2011年至2015年3月，學校先后接待了來自美國、德國、荷 蘭、愛爾蘭、意大利、新加坡、澳大利亞、印度尼西亞等8個國家近500名海 外華人、華僑學生。每年通過海外華裔青少年夏（冬）令營的形式，開設豐富 多彩的華文課程。學校校本課程以體驗教育理念為支撐，借鑒各地華文教育經 驗，打造了 “精品人文”、“精妙科技”、“精美藝體”的三精特色課程，這 類課程以體驗為主，讓學生動手制作、動手設計作品，受到了海外華裔學生的 喜愛，尤其是中華面塑、京劇臉譜、扁鼓演奏等特色課程更是給學生留下深刻 印象。學校借助國際理解教育的平臺，先后與澳大利亞昆士蘭學校、愛爾蘭科 克市圣阿羅伊期女子中學、荷蘭希爾弗爾瑟姆市高級中學、韓國濟州道高中進 行互訪與交流。另外，X校近180名專任教師來自中國20多個不同的省區，北 至黑龍江，南至海南省，西至新疆維吾爾自治區，東到江滬浙和中部的河北、 河南地區，遍布大江南北，每一位老師背后都有一個地區的文化特色，來自不 同區域的老師構建了豐富多元的文化校園。自2014年10月至2015年3月，筆 者每周到X校實習一到兩天，比較容易獲得研究的第一手資料，擁有研究的便 利。
本文主要從學生跨文化能力的視角對華文教育校本課程進行研究，以X校 作為個案，選取的研究群體主要是X校的校長、負責華文教育的教師、以及參 與華文教育的中外學生代表。
四、研究方法
筆者在寫作過程中主要運用了質的研究方法，在質的研究方法中主要使用 文獻法、訪談、收集實物和觀察。筆者通過文獻法分析相關研究現狀與不足； 通過實物收集和訪談搜集X校華文教育校本課程的相關資料，最后通過一系列 的整理、分析得出研究結論。
(一)文獻法
研究過程中，筆者運用校內外圖書館、資料室和電子資源等收集大量有關 “校本課程”、“跨文化能力”、“華文教育”等相關文獻資料和研究成果，通過 對文獻資料進行梳理、分析和提煉，了解跨文化能力、校本課程建設和華文教 育的研究現狀，并在此基礎上，根據跨文化相關理論建構本文的分析框架，為 本研究提供了可靠的研究基礎。
(-)訪談法
按照對訪談結構的控制程度，可以分為封閉型訪談、開放型訪談、半開放 型訪談①。筆者運用的訪談結構是半開放型訪談，筆者在進行正式訪談之前，對 訪談內容和訪談主題進行大致的分類，形成訪談提綱，在訪談過程中按照訪談 提綱對受訪者進行訪問。隨著訪談的深入，筆者對訪談過程中出現的重要或者 仍有疑惑的問題進行追問以期進行全面的了解。筆者的訪談對象是X學校校 長、華文課程授課教師、負責每次接待海外華裔學生的生活服務老師、作為志 愿者的學生代表等人員。在訪談之前，筆者先與學校L校長取得聯系，表明研 究用意，交代訪談對象和大致內容，得到學校允許后，筆者根據每個教師的空 閑時間，依次進行訪談。在訪談過程中征求訪談對象的同意，對訪談內容進行 全程錄音。整個訪談結束后，對訪談人員、日期及時間做了初步的整理如表1- 1。
®陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].北京：教育科學出版社，2014:43-45.
5
表1-]訪談對象一覽表
訪談人員 訪談日期 訪談時間
(分鐘)
職位 名稱
校長(P) P-X 2014-2-25 27
P-L 2014-2-25 11
部門主任(D) D-X 2014-2-25 26
D-G 2014-2-25 29
D-L 2014-2-25 14
授課教師(T) T-Z 2014-2-26 15
GX1 2014-2-26 14
GY1 2014-2-26 15
TY2 2014-2-26 15
2014-2-26 10
T-S 2014-2-27 10
T-X2 2014-2-27 13
生活服務老師(A) A-J 2014-2-27 13
A-X 2014-2-27 25
學生代表(S) S-H 2014-3-4 12
S-L 2014-3-4 6
S-X 2014-3-4 9
S-J 2014-3-5 9
S-C 2014-3-5 8
S-N 2014-3-5 10
(三)實物收集
實物資料的分類方法有很多，根據材料的正式程度，可以把實物資料分為
正式官方類和非正式個人類①。正式官方類材料分類方式中，又可以按照使用范
圍分為內部資料和外部資料。筆者的研究是一項關于X校的個案研究，實物資 料主要來源于該學校如表1 -2。
表1-2實物資料一覽表
（四）觀察法
觀察是質的研究中收集資料的重要方法之一。觀察的分類方式很多，根據 觀察者的參與度，可以劃分為參與式觀察與非參與式觀察，參與式觀察具有開 放、靈活的特點，可以根據情境的需要不斷調整目標，內容和方法，觀察者也 可以更好地與被觀察者保持良好的關系，對事件的發生過程以及觀察對象人員 之間的行為互動關系獲得較為直觀和全面的了解，有便于深層次問題的挖掘。 參與式觀察也有它的局限，比如容易受觀察者主觀的影響等。因為筆者在X校
實習，擁有進入現場進行實地觀察的便利，因此筆者主要運用了參與式觀察， 另外，筆者參與了學校的華文教育活動2次，校本課程建設研討會議3次，學 校讀書節1次。
（五）資料的整理與分析
在質的研究中，對搜集的初始材料進行系統化的整理和分析以達到為研究 提供支撐是質的研究中關鍵的一環。為了更進一步研究，筆者對相關資料分別 進行了編號和編碼，筆者所運用的資料主要有三大類，訪談資料、實物資料、 觀察筆記，訪談類型的資料由大寫I表示，對訪談人員校長、部門主任、授課 教師、生活服務老師、學生代表依次表示為P\D\T\A\S。實物資料由大寫字母M 表示，官方正式材料和非正式個人材料依次由G\P表示。官方正式材料的內部 資料由I表示，外部資料由0表示。
首先，筆者將訪談內容逐字逐句記錄下來，進行整理，包括訪談人員的職 位、訪談時間、訪談的內容、訪談地點等，也包括在訪談過程中，訪談人員的 言語行為和非言語行為等。觀察筆記是在觀察當天根據觀察到的內容和細節進 行回憶并記錄，事后對遺漏的細節進行補漏，對簡化的內容進行擴展。實物收 集主要是對相關文本資料的分類、歸檔以及在計算機備份。
筆者所運用的材料主要是訪談資料和收集的文本資料，在此過程中，筆者 也運用到觀察筆記，通過文本資料、訪談資料和觀察筆記三種研究資料的三角 互證，以確保本研究所依據資料的完整性和可靠性如圖1-1。
文本資料
圖1-1研究資料三角互證圖
五、研究思路
本文在實踐的基礎上發現問題，確定研究主題，為了進一步探究問題，開 始相關文獻資料的搜集與整理，通過對研究資料的整理和分析，筆者發現較多 學者從文化和能力的視角對校本課程進行研究，很少有學者從學生跨文化能力 的角度對校本課程進行研究。跨文化能力是學生參與國際交流的重要能力，也 是華文教育校本課程必不可少的教育目的。基于此，本文選取學生跨文化能力 作為本研究的視角。此外，筆者結合跨文化相關理論，為本研究獲取理論支 撐，并在此基礎上得到本文的研究框架。另外，通過對一些國家政策文本進行 梳理和分析，筆者發現國家在政策制定、資金扶持、項目推動等方面對華文教 育的支持力度很大。然而很多學者關注國外華文教育研究，較少學者關注國內 華文教育研究，尤其是華文教育校本課程的建設研究。為了獲得華文教育校本 課程建設的第一手素材，筆者深入學校實踐，收集相關材料，運用理論分析實 踐中華文教育開展的情況，進而得出結論和改進意見。總而言之，本文的研究 思路如圖1-2。
圖1-2本文研究思路圖
六、 研究倫理
質的研究不是一門“軟科學”，它也有自己“堅硬的”道德原則和倫理規范 ®o在訪談過程中，筆者遵循了質的研究中自愿、尊重個人隱私與保密原則。對 研究個案學校、訪談人員等名稱進行了匿名處理。在正式訪談前，告知訪談人 員筆者的研究意圖，在對訪談內容進行錄音之前，征求了訪談人員的同意。
七、 核心概念界定
(-)校本課程
概念的言說在教育界一直是眾說紛紜的，“校本課程” (School-Based
®陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M]•北京：教育科學出版社，2014
10
Curriculum')這一概念也不例外。鄭金洲教授從學校自身發展的角度出發，認 為校本課程有三層含義：為了學校,在學校中，基于學校①。每層含義都有具體 的指向：為了學校主要是指為了改進和解決學校在實踐中遇到的問題；在學校 中主要是指在學校實踐中遇到的問題，應該由學校校長、教師通過共同協商的 方式來解決；基于學校主要是指學校校長、教師應該根據學校的實際情況制定 改進和解決問題的方式和采取的路徑。這三層含義分別回答了校本課程建設為 了什么，由誰來建設，怎么建設的問題。陳桂生教授從教育政治學的角度出 發，認為校本課程是以地方政府為課程行政權利主體的地方本位課程©,是相對 于國本課程的一種課程。這種定義方式更多的體現校本課程是一種自上而下， 權利下放的產物。
本文的校本課程是指學校在全球基礎教育國際化的趨勢下，為了推廣華文 教育和加強對外交流，在國家僑務政府的支持下，由校長、教師根據學校實際 情況為海外華裔學生開設的以華文教育為主要內容的課程。本文的校本課程有 四層含義，第一，指出校本課程為什么建設，全球基礎教育國際化帶來的學校 之間的跨文化交流日益頻繁，學校需要提高國際化辦學水平，把中國優質教育 資源輸送出去；同時，政府對華文教育的投入和支持為學校開設華文教育校本 課程創造了條件。第二，指岀校本課程建設的外援力量，國務院僑辦把華文基 地學校作為對外交流的窗口，在組織海外學生來華學習、組織教師培訓和教材 編寫等方面起到了重要的推動作用。第三，指出校本課程為誰而建設，與以往 的校本課程建設不同，本文的校本課程主要是針對海外華裔學生而開設的課 程。第四，指出這類校本課程如何建設，應該依托什么內容，華文教育校本課 程的內容主要是中華文化和語言教育。
(-)跨文化能力
跨文化能力這一術語的提出可以追溯到20世紀70年代。在歐美文獻中， _ 般稱為"Intercultural Competence n 或者是 “ Intercultural Communication Competence”,在中國，對跨文化能力的概念理解有所不同，中國學者一般把 ®鄭金洲.走向校本[J].教育理論與實踐，2000 ( 2)： 42-43.
®陳桂生.何謂“校本課程” [JJ.中學語文教學，2001 (3)： 65-66.
uIntercultural Communication Competence"譯為跨文化交際能力，而不用跨文 化能力(Intercultural Competence'),較多學者是從語言交際的角度理解跨文化 能力，認為跨文化交際能力主要是研究和解決跨文化語境中語言交際的能力， 而跨文化能力(Intercultufal Competence')卻體現不出這種交際能力。美國跨文 化理論專家盧西替戈(Mylon W. Lusting')教授、我國陳國明教授認為兩者是一 個概念，可以互換使用。
有關跨文化能力的定義很多，學者們試圖從不同的角度定義和解釋跨文化 能力。跨文化能力定義中較具有代表性的主要有三種：貝利(Belay)教授從跨 文化溝通的視角提出了跨文化能力是由理解力、敏覺力和跨文化效力組成；英 國著名外語教育家拜倫(Michael Byram')教授認為跨文化能力是人與人交往過 程中有效交際所應具備的跨文化知識、技能、態度和文化批批判意識①。美國跨 文化理論家盧西替戈〈Mylon W. Lusting) 和凱斯特勒〈Jolene Koester)認為跨 文化能力應該由知識、動機和行動組成。盡管跨文化能力的定義有很多種，但 有其共同性，即主要從認知、情感與態度、行動三個方面考慮。
基于以上國內外學者和專家對跨文化能力概念的闡釋，本文將跨文化能力 (.Intercultural Competence')界定為：人與人交往過程中感知文化差異，這種文 化差異帶來人與人之間為了認知差異、解決人際交往困難而形成的動力，這種 動力要求人們在尋求共同的基礎上形成跨文化能力，這種能力由積極的情感、 認知和行動組成。
(三)華文教育
華文教育(The Education of Chinese Culture and Language｝是指以母語或 第一語言非漢語的海外華人、華僑為主要教學對象(也包括少數非華裔學生) 而開展的中國語言文化教育©。首先，該概念指明了華文教育的教育對象主要是 母語或第一語言非漢語的海外華僑、華人。區別于對外漢語和國內語文教育， 對外漢語的教育對象是指對漢語感興趣的外國人(包括少數華人、華僑)，而
® Byram ,M., NicholSjA” Stevens,D., Developing Intercultural Competence in Practice [M].上海：上海外語教 育出版社，2014:129-132.
®賈益民.華文教育學學科建議絢議一一再論華文教育學是一門科學[JJ.暨南學報(哲學社會科學),1998
(4)： 35-37.
國內的語文教育的教育對象主要是國內學生，因此這就決定了華文教育與對外 漢語、國內語文教育的區別；其次，該概念也指明了華文教育的內容與國內語 文教育、對外漢語區有所區別，一方面針對國內學生開設的語文教育，屬于第 一語言的教育，而華文教育相當于一種針對海外華人、華僑的第二語言教育， 也可以說是一種外語教育，另一方面對外漢語主要側重漢語言方面的教育，把 文化內涵在漢語教育過程中，但是華文教育則是要求漢語言教育與文化教育并 重，不僅關注語言內容的教育，也關注文化內容的教育，這就決定了不能僅從 語言學的角度理解華文教育，也要從文化的視角理解華文教育；最后，華文教 育也可以說是一種民族教育，讓海外華人、華僑子女接受語言教育及文化教 育，一方面是國家培養具有民族情懷和國際視野的華人、華僑人才，另一方面 基于華人、華僑父母要求子女維系民族情感、民族認同的需要，因此華文教育 也是一種培養華人、華僑子女民族感情、民族認同的教育。
八、研究意義
本研究意欲從一個較新穎的角度對校本課程進行研究，豐富現有校本課程 的研究理論，尤其在基于學生跨文化能力的校本課程研究比較薄弱的現狀來 說，本論文的形成將提供一個較為獨特的視角，加深讀者對培養海外華裔學生 跨文化能力的認識，也為國內華文教育校本課程建設研究提供一種參考。本研 究力求不僅在數量上豐富，也在質量上有所提升。
本文嘗試以跨文化能力為切入點，分析華文教育校本課程建設過程中如何 為海外華裔學生更好的服務，如何讓他們對中華文化和語言進行系統、全面、 深刻的了解，培養他們學習中華文化的興趣，拓寬他們的國際視野。本文將一 定程度上讓學校對學生跨文化學習有更深入的認識，也一定程度上給學校開發 有關培養學生跨文化能力的華文教育校本課程提供幫助，有助于促進學校校園 文化建設，豐富校園的生活，也有助于學校開展國際交流，提高學校的國際化 水平。基于學生跨文化能力視角研究華文教育校本課程，提高海外華裔學生對 中華文化的認知與理解，有助于提高中國在世界的影響力，提高中國文化的軟 實力，培養國際華人、華僑人才。
九、本文的創新之處與不足
本文運用理論與實踐相結合，以跨文化能力的視角研究華文教育校本課程 如何建設。本文的創新主要集中在三點，第一，研究視角，有關校本課程建設 的研究很多，研究視角相對多元。不同的學者主要從課程、教師、學生、教育 理論等視角進行校本課程建設研究，雖有學者從學生能力的視角研究校本課程 建設，但較少學者從學生跨文化能力的視角研究校本課程建設，有關學生跨文 化能力的研究主要集中在外語學科。第二，研究對象，在校本課程相關研究 中，很多學者關注的研究對象是本國學生，為滿足本國學生的興趣和需求，為 培養本國學生應具有的素養和能力，為本國學生服務的校本課程研究。與以往 的研究不同，筆者的研究對象主要是海外華裔學生，如何為海外華裔學生提供 更好的服務，如何更好的滿足海外華裔學生的興趣和需求，滿足海外華裔學生 跨文化交流的需要的校本課程建設研究。第三，研究內容,很多學者也較關注 校本課程內容的研究，如國際理解教育校本課程內容研究、多元文化課程內容 研究、中國文化課程內容研究等。在華文教育研究中，較多學者關注海外華文 教育的發展研究，如在海外華文教師培訓、海外華文教材編寫、海外華文學生 學習方式、海外華文課程設置等方面的研究，較少學者關注國內華文教育內容 的校本課程研究。本研究主要是針對國內華文教育基地學校中的華文教育內容 以及華文教育校本課程如何建設進行研究。
本研究力求在研究方法的選取上做到嚴謹、科學，在資料收集過程中盡量 做到全面、精確、完整。但由于時間、空間的限制，筆者在資料收集方面難免 有所疏漏。此外，由于本文是個案研究，因受其個案研究的研究數量局限，研 究結論不具有普遍性，不能推廣至其它學校。
第二章文獻綜述
隨著教育國際化的不斷深化與發展，有關校本課程與華文教育的研究在新 的時期呈現出新的發展態勢。為了更加全面的了解校本課程以及華文教育研究 情況，筆者從兩方面進行綜述：通過校本課程研究現狀分析校本課程研究數量 變化及研究視角分布情況；通過華文教育研究現狀分析華文教育研究數量變化 及主題變化情況。
一、 校本課程研究現狀
（一）研究數量變化情況
在中國期刊全文數據庫（中國知網）輸入"校本課程"，依次按照主題、關 鍵詞、篇名進行精確搜索，得出近十年的研究數量結果如圖2-1 （單位：篇）。
由圖2-1可知，整體上看，校本課程研究數量呈逐年增長趨勢；筆者進一 步發現，有關校本課程的研究，主要涉及校本課程開發和校本課程建設兩大主 題，較多學者關注校本課程開發研究，較少學者關注校本課程建設的研究，這
就為筆者研究校本課程建設提供了 一個支撐。
（二）研究視角分布情況
通過對校本課程研究的相關資料整理和分析，筆者梳理了校本課程的主要 研究視角，大致有27種研究視角如表2-1。
表2T校本課程研究視角統計表
研究視角 具體內容分布
課程 農村校本課程、微課程、技能選修課、翻轉課堂
教師 教師實踐性知識、教師專業發展、教師焦慮
學生 現代兒童、童心
文化 多元文化整合、群體文化表達、中國傳統文化、民族文化認同 學校文化
教育理論 教育人類學、通識教育、教育公平、語言發展理論、多元智能理論
后現代主義、結構主義
其他 文獻內容分析、職業規劃、地方性知識、博弈論、城市化
由表2-1可知，有關校本課程研究視角較多樣。在有關視角的研究中，學 者們比較關注校本課程開發中教育公平、學生興趣和需求對課程開發的要求， 比較關注校本課程開發中的教師專業發展的要求。楊嫻賢從教育公平的視角探 究校際課程差異造成的學生受教育的不公平，課程開發要在考慮學生起點差異 的基礎上展開，在接受教育發展現狀之上力求受教育公平①。張立忠，熊梅探討 了教師參與校本課程開發應以教師的實踐性知識為切入點，以一種漸進引導的
®楊嫻賢.校本課程開發：教育公平的視角［JJ.內蒙古師范大學學報（教育科學版），2010 （6）： 54-56.
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方式推進教師參與課程開發①。在校本課程建設與開發中，關注教師的參與，這 體現了教師角色的轉變以及行動研究型教師專業發展的要求。劉靜靜從教師專 業發展的視角分析了校本課程開發與教師的關系，認為校本課程開發的主體是 教師，教師不再是教學計劃、教材的忠實執行者，應該是開發者和創生者® O 兩者的觀點都肯定教師在校本課程開發中的地位、角色、作用以及教師在校本 開發過程中本身得到的發展。人類學理論認為文化傳遞是理解教育的核心，應 該把教育放到更加寬廣社會文化情景之中，人類學視野下的校本課程建設更加 注重民族教育中文化差異研究，并提倡一種尊重差異、和諧共生的多元文化課 程理念③。張華從多元智能理論視角探討學校體育校本課程體系的建構應從學生 的興趣和需求出發，突出學生的個性，強調學生的需求④。
1.1文化視角分布情況
在文化視角中，相關學者從多個角度探討文化與校本課程的關系，有關多 元文化、群體文化、傳統文化、文化認同以及學校文化的研究較多。溫潤芳從 多元文化整合的視角探討了民族地區如何進行校本課程開發的問題，把文化整 合理論作為民族地區校本課程目標的選擇、課程內容的選擇和組織的理論基礎 之一©。宇文萃，郭正武從群體文化表達的視角分析了校本課程開發者與校本課 程受眾者之間不同的文化需求和個性內涵⑥O錢文靜以個案分析的形式探討了傳 統文化特色學校中校本課程的內在價值以及對教師成長、學生發展的意義⑦。
筆者通過比較文化在校本課程研究中的不同，進一步發現有關文化方面的 校本課程研究主要集中在傳統文化、多元文化、跨文化領域。從研究數量看， 其中傳統文化研究有343篇，多元文化有182篇，跨文化有35篇。跨文化在整 個文化研究的數量相對較少，傳統文化、多元文化研究的數量相對較多；在跨
®張立忠，熊梅.校本課程開發中的教師參與一基于教師實踐性知識的視角［J］.教育發展研究，2009
(Z2)： 23-25.
®劉靜靜.教師專業視角下的校本課程開發［耳現代教育科學，2006 ( 2)： 23-25.
®海路，騰星.文化差異與民族地區校本課程開發——種教育人類學的視角［J］.中南民族大學學報(人文社 會學版)，2009 (2)： 45-47.
©張華.多元智能理論視角下學校體育校本課程的建構［J］.教學與管理，2013 (3)： 54-56.
©溫潤芳.多元文化整合教育理論視角下的民族地區校本課程開發［J］.當代教育與文化，2009 (5)： 35-37.
®禹文萃，郭正武.群體文化表達：一種新的視角審視校本課程開發［J］.新課程研究(基礎教育)，2009
(7)： 66-69.
®錢靜•校本課程建設的實踐與探究-中華優秀傳統文化教育的視角［JJ.現代基礎教育研究，2014 (2)： 34-
37.
文化的研究中，主要集中在少數民族地區以及英語學科校本課程的建設與開發 研究中，其中有18篇是有關英語學科校本課程建設，6篇是關于少數民族地區 的跨文化研究。張少琳以實證性研究的方法探討了高中英語校本課程的開發與 實踐，探索培養學生跨文化交際能力的英語校本課程體系①。張奕奕以個案研究 的方法分析了所在學校初中英語校本課程實施中教材編寫、課程評價體系建構 以及學生跨文化交際能力的培養問題②。趙恕敏從英語課程標準的視角，分析英 語教材編寫與適應學生跨文化交流需要的英語教學動態化的問題③。
筆者發現，有關跨文化的校本課程研究在學科分布上，主要集中在英語學 科；在研究視角上，呈現多樣化，有的學者是從學生跨文化交流能力、跨文化 交際能力的視角旨在通過校本課程建設培養學生跨文化能力。有的學者是從英 語課程標準分析英語校本課程體系建構；在研究對象上，很多學者關注的是國 內學生在英語學習和涉外交流中的遇到的跨文化障礙和問題，主要采取的路徑 是通過英語相關校本課程建設、對外交流項目培養國內學生的語言能力和跨文 化交流能力，而對國外學生到中國學習遇到的問題，培養國外學生的跨文化能 力，為國外學生建設校本課程體系的研究很少。在研究方法上，大多采用實證 研究與個案研究的方法。
1.2能力視角分布情況
筆者在中國知網査詢系統中以“主題”為檢索項，輸入“能力"并含校本 課程，進行精確查詢，時間年限為2000-2014年，所得到的數據結果如圖2-2 (單位：篇)。
®張少琳.跨文化導向的高中英語校本課程開發與實踐［D］.山東：山東師范大學，2014： 59-60.
®張奕奕.通過實施校本課程培養初中學生英語跨文化交際能力［D］.上海：華東師范大學，2010： 12-15.
®趙恕敏.基于《2011年版課標》的中學英語文化教學的走向與路徑［JJ.教育理論與實踐，2013 (6)： 34-37.
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圖2-2校本課程中有關能力研究數量曲線
由上圖2-2可知，校本課程中有關能力的研究數量呈逐年增長趨勢。說明 能力培養在校本課程建設和開發研究過程中是很多學者關注的內容，這就為筆 者以跨文化能力的視角進行校本課程研究提供了價值和意義。
筆者在進一步的資料整理與分析中得出三點發現：第一，有關能力培養的 校本課程研究中，談到教師校本課程開發能力的文獻很多且研究視角多樣。有 些學者從培養路徑、策略角度進行探討，有些學者是從基礎教育階段探討教師 校本課程開發能力的策略，有些學者是從職業教育階段探討教師校本課程開發 能力的重要性。宋志嬌論述了高職院校課程開發內涵以及教師校本課程開發能 力構成里張金芳探討了基礎教育改革背景下教師校本課程開發的內涵、特征以 及發展階段提出教師校本課程開發能力的培養依據以及策略②。第二，有關學生 能力培養的研究主要集中某一學科的校本課程研究，也有少量是關于學生創新 能力的研究。吳田榮，黃穎等有關學者探討了通過聽說讀寫系列校本課程培養 小學生的語文能力，認為聽說讀寫能力是語文素養的基礎，聽說讀寫有機整合 能加強教學內容的整合鐵孫楊探討了如何構建一種創新型教學模式，通過創新
®宋志嬌.高職教師校本課程開發能力建構研究［D］.天津：天津大學，2009： 23-25.
®張金芳.教師校本課程開發能力研究［D］.重慶：西南師范大學，2005： 34-36.
®吳田榮，黃穎，孔曉珊.培養小學生語文能力校本課程實踐研究卩］.中國教育學刊，2014 (9)： 75-77.
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型課堂，在高中數學學科培養學生創新能力①。第三，校本課程相關研究中，有 關跨文化能力的研究相對較少，而且主要集中在英語學科的校本課程研究。這 就為筆者以跨文化能力視角研究華文教育校本課程建設提供了支持。
二、華文教育研究現狀
(-)研究數量變化情況
在中國期刊全文數據庫(中國知網)輸入"華文教育"，依次按照主題、關
鍵詞、篇名進行精確搜索，得出近二十年的研究數量結果如圖2-3 (單位：
由圖2-3可知，華文教育研究在近二十年逐年增長，說明受到了學者們的 關注；在華文教育研究中，主要涉及國內華文教育和海外華文教育兩大內容， 其中較多學者關注海外華文教育發展現狀研究，較少學者關注國內華文教育發 展現狀研究；海外華文教育研究中，以某一國家或某一地區的華文教育發展情 況為主要研究內容，其中涉及海外一些國家的華文教育政策變化研究、華文學 校發展狀況研究、華文教材以及華文教師等方面的研究。
®孫楊.高中數學教學中培養學生創新能力的途徑和方法研究[J].才智，2012 (2)： 34-36.
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（-）研究主題變化情況
在中國期刊全文數據庫（中國知網）按主題輸入"華文教育"，依次并含"學 校"、"教師"、"學生"、"課程"、"教材"，進行精確搜索，年限為2000-2014 年，得出的數量結果如圖2-4 （單位：篇）。
由圖2-4可知，華文教育相關主題中，有關華文教師的研究數量相對較 多，而有關華文課程的研究較少。通過文獻的整理與分析，筆者進一步發現， 在華文課程領域，學者較多關注海外華文課程的建設與開發且研究視角較多 元，對國內華文基地學校的研究較少。林丹薇以比較的視角探討了新加坡中學 華文課程標準與我國普通高中語文課程標準。胡維娜從政策的視角分析了新家 坡中小學華文課程標準的演變和特點以及課程標準在教材中體現的情況©。丁米 從漢語學習的角度論述了泰國大學漢語專業設置以及漢語課堂改革問題驚通過 分析，筆者發現，對國內華文教育基地學校、國內華文教育課程的研究相對較 少，這為筆者的研究提供了支撐點。
讓更多的海外華裔青少年學習中國傳統文化，是國家的一項重要戰略。在
®胡維娜•新家坡中小學華文課程標準及教材研究[D].山東；山東大學，2012： 78-79.
® 丁米.泰國大學漢語課程教學改革研究[D].上海：華東師范大學，2011： 45-47.
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實踐層面，國家通過建設基地學校、華文師資培養工程、華文教材編寫與輸送 工程、華裔青少年中華文化傳承工程等推廣和發展華文教育。以各式各樣的夏 （冬）營、競賽活動、短期游學的形式讓更多海外華裔青年學習中國傳統文 化。筆者發現，在理論層面，有關海外華裔學生在國外接受華文教育的研究較 多，而對華裔學生來中國接受中國傳統文化學習的研究相對較少。有些學者從 心理健康角度探討了華裔青少年孤獨心理的成因、影響以及解決辦法。有些學 者從漢語學習的視角分析了華裔學生語言學習的心理語言環境和客觀語言環境 的關系。有些學者以實證研究的方法分析海外華裔青少年身份認同、文化認同 與國家法律、政策的關系©。
總之，筆者通過相關文獻的收集及整理發現：校本課程、校本課程建設、 校本課程開發相關研究數量在不斷增長，從文化和能力視角以及有關文化和提 升能力的內容研究越來越受到關注，以跨文化視角進行研究的則很少；在華文 教育相關研究中，有關華文學校、華文課程、華文教師、華文教材等內容研究 數量在不斷增長，但是很多學者對國外華文教育發展研究關注較多，尤其是東 南亞地區，對國內華文教育的研究關注則較少。
三、綜述評析
通過文獻綜述，筆者發現在有關校本課程的研究中，視角比較多元。從文 化視角研究校本課程的較多，其中傳統文化、鄉土文化、少數民族文化的內容 研究較多，有關跨文化內容的研究則很少；在提升能力相關研究中，相關學者 更多關注教師開發校本課程的能力和校長領導能力，較少關注學生能力培養， 雖然少量研究關注學生能力，但也只是關注具體某一學科要求的能力，如數學 的運算能力、英語口語能力等，而較少關注學生發展綜合能力的培養，從學生 跨文化能力視角進行校本課程建設的研究則更是寥寥無幾；有關華文教育的研 究，較多學者對海外華文教育問題關注較多，對國內華文教育關注較少，對華 文教師培養、華語學習等關注較多，對華文課程關注較少，尤其是在國內開設
®印尼華裔青少年的身份認同與國家認同一華僑大學華文學院（集美）印尼華裔學生的調査研究[J].武漢 大學學報（哲學社會科學版），2006 （2）： 33-36.
的華文課程。
鑒于以上分析，筆者嘗試運用跨文化理論分析學生跨文化能力要素，根據 跨文化能力要素構建本文的分析框架。結合學校實踐，以跨文化能力的視角分 析學校實踐中的華文教育校本課程建設情況。在此基礎上，得出結論并提出華 文教育校本課程建設的改進建議。
第三章理論基礎與研究設計
一、 理論基礎
(-)跨文化理論
在眾多跨文化理論中，大致存在以下幾種研究視角，跨文化心理學、跨文 化教育學、跨文化交際學等。每一種研究視角雖有不同的側重點，然而都指向 一個共同的目標，即跨文化能力的培養。不同的研究視角，對跨文化能力的理 解不盡相同。譬如，跨文化心理學分別從進化論取向、社會學取向、生態文化 取向等來論述文化與人類的關系以及影響跨文化能力形成的因素；跨文化教育 學主要從學生跨文化學習和教師跨文化教學等方面闡釋如何培養跨文化能力。 譬如，有些學者認為外語學習是培養學生跨文化能力的最好方式；跨文化交際 學的較多學者以跨文化交流有效進行、良好人際關系建立的角度進行論述，有 些學者從語言教育的角度提出跨文化流中外語學習的重要性。有些學者從文 化差異帶來跨文化交流困難角度出發，提出培養跨文化能力的必要性。在跨文 化理論研究中，國內外較多學者關注跨文化能力并且提出跨文化能力的培養策 略。譬如，英國學者拜倫(Michal Byram)在《從外語教育到跨文化公民教育》 {From Foreign Language Education to Education for Intercultural Citizenship), 在原有跨文化交際理論的基礎上，構建了以“批判性跨文化自覺”為中心、與 世界公民相互補的“跨文化能力”概念，提出了以外語教育為主線的跨文化公 民教育的基本框架；美國社會學家尤西姆(Ruth Hill Useem)結合自己的一段 國外生活經歷對美國當地人所做的一項田野調查，將第三文化引入跨文化交際 研究領域。第三文化的成長環境和生活方式的特殊性可能使人擁有多語言文化 能力，擁有更加開放，包容的態度，也更容易適應文化差異，但是也存在文化 認同、身份認同的危機。英國學者費瑟斯通(Featherstone Mike)認為第三文化 展現的是第一文化(原文化、出生地文化)與第二文化(異文化、東道主文 化)間的交際與融合，其表現形式不以民族國家疆界為限①。在此過程中，第三
® Featherstone,M.jGoWe CulturesNationalism,GlobUzation andAfmferndv[M].London:Sage Publication, 文化的內涵得到了不斷深化和發展，由關注人的生活方式轉向關注人的交流互 動過程，其核心內涵是差異基礎上的融合。美國多德(Caley H.Dodd )教授 在《跨文化交際動力》(dynamics of Intercultural Communication)這本書中分 析了愛德華•霍爾(Edward T .Hall)的單一時間取向、多項時間取向對人們行 為的影響以及不同文化交際與高語境文化與低語境文化的關系；同時分析荷蘭 霍夫斯坦德(Geert Hovede)的文化四維度解釋世界觀與跨文化交際的關系。 在此基礎上，提出了跨文化交際模式和以第三文化為基礎的跨文化能力的構 思。
(二)跨文化能力：基于第三文化視角
美國著名跨文化理論家多德(Carley HDodd )構建的第三文化是在人們 跨文化交流過程中由于文化差異造成的跨文化交流失敗的基礎上提出來的，認 為人們在感知文化時存在差異，而這種差異造成了人與人之間的陌生、不確 定、不信任，從而造成跨文化交流的失敗，如果想要成功進行跨文化交流，就 必須建立第三種文化。他認為，第三文化是一種具有可調適性的文化，要求人 們拋棄各自的偏見和判斷標準，在雙方共享的基礎上進行溝通，并探索共同目 標與原則以達到有效跨文化交際的目的①。關于第三文化的形成有一個非常關鍵 的詞在起作用，這個詞便是“感知文化差異”，它表明第三文化是基于交際雙方 的文化差異以及文化差異給交際雙方帶來不確定性、焦慮或難以交流的問題而 構建的一種應對策略，即培養跨文化能力。根據第三文化，跨文化能力由積極 的情感、認知、跨文化行動三個要素組成。
在情感層面，積極的情感是跨文化能力的重要組成部分之一。跨文化視野 上的情感涉及范圍很廣，主要是指在跨文化交際過程中呈現的一種感情狀態和 心理反應；在跨文化交際過程中，對待他人文化的感受以及態度咒對待他人文 化的感受主要表現在跨文化交往中的愉快與難過、緊張與放松、驚喜與困惑 等。對待他人文化的態度主要涉及尊重、相信、理解、排斥、歧視等。跨文化 1990： 231-235.
® Dodd,C.H., Dynanucs ofIntercultural Conumuucation\M].上海：上海外語教育出版社，2008： 64-68.
® Lustig,M.W., Koester, J., Intercultural Competence:Interpersonal Communication Across acAtaFesIMI.上海；
上海外語教育出版社，2007： 98-102.
交際過程中的情感要素有積極和消極之分，積極的、正面的情感有助于形成跨 文化能力，消極的、負面的情感則是跨文化能力形成的阻礙因素。正因為如 此，進行積極的情感教育和引導是形成跨文化能力的關鍵一環。被情感浸染或 激發的東西，往往會更深地留存在記憶里①。積極情感的激發和留存很大程度上 依賴感受狀態和情感體驗的發展。
在認知層面，認知是人們對來自外在世界刺激的一種選擇、組織和解釋過 程。當與外界接觸時，人們總是有選擇的把自己暴露在某些特定的信息之下， 這些信息在人的大腦記憶中保留或遺忘，組織成為便于自己理解的類別，賦予 保留在大腦記憶中的認知對象以不同的意義。對認知對象進行解釋的過程便是 意義賦予的過程，不同的人，對外界事物解釋也會千差萬別，解釋的差異會影 響跨文化能力的形成。影響人們解釋認知對象的因素很多，文化是其中一個非 常重要的因素。在跨文化交際過程中，要想盡可能合理地解釋認知對象，需要 人們擁有大量的信息和豐富的知識，這些重要的知識主要分為兩部分：第一部 分是自我文化知識；第二部分是他人文化知識。在這兩大部分知識之內又可以 再細分出兩種知識，一種主要是指一般意義上的文化知識或文化表層知識，涉 及歷史、地理、文化等常識性知識。另一種是跨文化交際概念之上的知識或深 層文化知識，主要涉及信仰、價值觀、行為準則和社會規則等維系文化特性的 知識。
在行動層面，跨文化能力主要涉及恰當、有效、真實的行為表現。如果一 個人擁有跨文化的知識、積極的情感而缺乏必要的行為技能仍然不能具備跨文 化能力。行為技能以及行為表現主要涉及語言與非語言行為、生存技能以及新 文化的習俗和體制等所規范的行為。綜上所述，基于第三文化視角的跨文化能 力框架如圖3-1 o
®劉曉偉•情感教育一塑造更完整的人生[M]?上海：華東師范大學出版社，2007： 67-70. 26
圖3-1基于第三文化視角的跨文化能力框架
二、基于3A能力的華文教育校本課程框架設計
有關多德(Carley HDodd)建構的第三文化旨在跨文化交際視野下提出 跨文化能力的定義以及從哪些方面著手培養跨文化能力。本文借助第三文化中 3A能力的框架，從校本課程建設出發，結合X校華文教育實踐，研究學生應具 備什么樣的跨文化能力以及跨文化能力如何培養。本文圍繞第三文化中3A能力 的框架嘗試建構以學生3A為總目標的校本課程框架，并根據3A能力設置三類 課程，分別是認知課程、情感課程、行動技能課程。基于3A能力的華文教育校 本課程框架如圖3-2。
圖3-2基于3A能力的華文教育校本課程框架圖
認知課程是指以文化、語言知識和信息為主要內容的課程，這類課程開設 的主要目的是讓學生從廣度上感知中國文化各個領域的知識，讓學生感知中華 文化、中華語言和中國國情。它涉及各個領域的文化常識、規則、制度知識以 及信仰、價值觀等。
情感課程是指以心理、美德等為主要內容的課程，這類課程開設的主要目 的是激發學生的積極情感，培養學生的興趣；讓學生以積極的心態感悟中國文 化傳統美德的內涵，進行美德教育，進而培養學生的民族認同感和自豪感。
行動技能課程是指以跨文化交流能力為主要內容的課程，其特點為注重培 養學生跨文化交流得體、有效的交際行為以及生存技能、語言技能等。總而言 之，這類課程開設的主要目的是培養學生的跨文化生存和交流能力，從而建立 良好人際關系，展開跨文化合作。
第四章X校華文教育校本課程建設：基于3A的分析
上海市M區X校創建于1957年，占地面積24畝，目前擁有教職工179 人，在校學生近兩千名。自建校以來，學校秉承“文化奠基、質量立校”的辦 學理念，逐漸形成了 “和合共生，守正出新”的辦學思想。為落實這一辦學思 想，近幾年，學校逐步構建以“體驗性課程特色”為目標的教學模式和課程體 系，通過課程資源整合、特色導師團隊建設、學園建設等措施逐漸形成了 “精 品人文、精妙科技、精美藝體”的三精特色課程體系。作為上海市較早授予華 文基地學校之一，學校每年通過華文教育項目和華文教育校本課程向海外傳播 中華優秀傳統文化，讓海外華裔青少年了解中華優秀傳統文化。本文以3A的視 角分析X校華文教育校本課程建設中存在的優勢以及不足，主要從課程目標、 課程內容、課程實施、課程評價四個方面展開。
一、課程目標分析
X校借助華文教育基地，開展對外交流活動，積極探索華文教育校本課程 的目標。作為華文教育基地，X校華文教育校本課程的目標為：
“通過探索多種形式的華人教育交流活動，利用多種教學方式，面向走向 X校的海外華裔和外國青少年，弘揚中華民族優秀文化，開展世界多元文化理 解教育，使華僑華人綿延中華文化，保持民族特性，維系和加強海外華人、華 僑及其子女同（祖）籍國的交往和感情，增進與海外華人、華僑友好交往與合 作，通過傳播和弘揚中華民族的優秀文化，讓更多的華裔青少年了解祖（籍） 國文化；在參與實踐、角色模擬等活動中學會綜合運用各類知識和經驗進行合 理表達，增強學生民族文化認同感和文化溝通鑒別力”（G-0）。
（一）體現3A特點，但體系化不強
基于3A的華文教育校本課程目標建設以培養海外華裔學生的跨文化能力為 總目標，以認知的豐富、積極情感的激發、行動技能的培養三個層面進而設置 三個子課程模塊，分別為認知課程、情感課程、行動技能課程。
在X校的華文教育校本課程目標中，雖然認知、情感和行動技能三個層面 有所體現，但呈現形式較松散，課程目標缺乏整合和系統化。譬如，在認知層 面，課程目標中只是提及“綜合運用各類知識和經驗”，并未指明知識的類 型；雖然指出讓海外華裔學生了解中華民族優秀文化，并未對中華民族優秀文 化做進一步的細化，除此之外，沒有涉及學習中華語言知識的目標。在情感層 面，指出華文教育也是展開世界多元文化理解教育的一種途徑，同時指出維系 海外華裔學生與祖（籍）的感情以及培養民族認同感，情感目標只關注了華文 教育對民族認同的要求，而沒有關注到對世界多元文化尊重、包容的要求。在 行動技能層面，指出要增進交往與合作、加強文化溝通鑒別力，表明了交往、 合作和溝通能力的重要性，但是目標呈現缺乏整合。
（二）來源多元，但體驗課程理念體現不明顯
X校華文教育校本課程目標有四個來源：第一，基于國家推廣華文教育的 需要。中國政府歷來重視華文教育，2004年3月，前任國家主席胡錦濤同志在 全國政協會議上，專門就加強海外華文教育做過重大指示，表示要加大政府投 入，動員各方面的力量支持華文教育。同年4月，在北京正式成立“國家海外 華文教育工作聯席會議”并制定了《2004-2007年海外華文教育工作規劃》。 同年9月，中國華文教育基金會成立。除此之外，國家通過華文師資培訓、華 文教材編寫與輸送及多種主題的海外華裔青少年夏（冬）營活動等積極推動華 文教育發展。華文教育的目的主要是針對海外華人、華僑進行中華語言和文化 教育，滿足海外華人、華僑的精神需求，讓海外華人、華僑了解和傳承中華文 化和語言，培養具有民族情懷和國際視野的華人、華僑人才。第二，基于X校 的辦學理念。X校經過不斷的實踐探索，提出了 “和合共生，守正出新”的辦 學思想。它的基本涵義是承認差異，在差異的基礎上融合。“守正是傳承前人 和X學校的優秀的成果和精神品質，出新是在傳承的基礎上大膽創新。”（1- P）,在這一辦學思想指導下，逐步確定了 “自主管理、主動發展、服務社會、 傳承文明”的16字教育目標。X校辦學內涵的不斷深化為華文教育的發展提供 了條件。X校借鑒體驗學習的理論，開設華文教育校本體驗課程，注重學生全 面而多樣化的發展，積極探索以知識為基礎、綜合能力發展為本位的華文教育 校本課程建設。第三，基于X校教師資源多元化優勢。X學校的179名教師來 自全國20多個不同省份、地區，學校教師的多樣性為華文教育的發展提供了豐 富的文化資源。學校借助華文教育基地，充分挖掘學校教師的多樣文化資源， 開設華文課程。第四，基于海外華裔青少年了解并學習中華文化和語言，擁有 國際視野的需要。國內華文教育的發展離不開海外人士對中華文化和語言的需 求，一些海外華裔父輩希望自己的子女了解并繼承中華文化和語言；此外，很 多海外華裔青少年本身對中華文化和語言感興趣。
此外，X校華文教育校本課程較突出的特點是借助體驗學習的理論確定了 華文教育校本體驗課程的理念，“X校借助體驗學習的課程觀，充分挖掘和發 揮學校優勢特色，并以此為支撐點和究破口，努力建設既有國際視野又有本校 特色的課程體系。”(G-O), “作為華文教育基地，我校確定了校本體驗課程
的理念。"(I-P) , X校把這一課程理念理解為強調學生的行為體驗、情感體 驗和思維體驗，強調學生的動手、動腦和自主學習的能力，強調學生在親身體 驗的過程中內化知識，重視學生的創新和實踐能力的培養。然而，體驗學習的 課程理念在課程目標中體現并不明顯，譬如，目標在過程與方法層面指出運用 多種教學形式，并未指明或者體現體驗學習的教學方法。
綜上所述，X校華文教育校本課程的目標雖然體現了認知、情感、行動三 個層面，但目標建設較松散，體系化不強；目標制定的依據主要從國家、學 校、教師和學生多個方面的需要共同決定的，但課程理念在課程目標中體現不 明顯，課程理念與課程目標出現些許錯位。
二、課程內容分析
X校在基礎型、拓展型「研究型三類課程的架構下形成了學校的校本課程 體系，此后，在基礎型課程、拓展型課程和研究型課程領域逐漸形成人文類、 科學類、藝體類以及社會實踐類課程，并在此基礎上進一步發展，逐漸建構人 文學園、科技學園和藝體學園。
在2014年之前，X校的華文教育校本課程主要體現在海外華裔青少年夏
（冬）令營的活動方案中，并沒有形成正式的課程表也沒有具體的課程分類， 課程大都呈散點式分布在活動方案中。2014年，X校在原有課程內容基礎上， 逐漸意識到課程分類的問題，把華文教育校本課程分為文化體驗、運動體驗和 實地考察活動，其中文化體驗主要分為文化類、藝術類、科技類；運動體驗主 要分為運動體驗、運動競賽。文化體驗課程與運動體驗課程沒有沖破學校拓展 型課程的框架，幾乎所有校內開設的課程都是從拓展型課程原版復制，同時， 實地考察活動在每年的活動方案中占有很大的比例。“我們學校的華文教育課 程主要分為兩大部分，一部分是從學校拓展型課程中拉過來的中華文化課程， 主要是我們學校的特色課程，如面塑、健美操。主要想讓這些學生感受中國傳 統文化，另一部分主要是實地考察活動，如游覽城隍廟、水博園、黃浦江等， 讓學生感受上海的濃郁的傳統文化及現代上海的繁榮。還有Homestay （住 家），當一夭上海小市民等，讓這些海外華裔學生和我們學校的志愿者同吃、 同住，彼此相互交流，與我們學校志愿者結對住家，讓這些孩子感受一下上海 家庭文化” （I-D-X）。
（-）文化認知內容較多，情感、技能內容較少
目前，越來越多學者逐漸關注課程實質結構的研究。馮國文教授認為課程 結構應關注課程的質的結構、課程類的結構、課程量的結構①。基于3A的華文 教育校本課程內容分類主要依據跨文化能力類型分為認知、情感、行動三個維 度，即認知課程、情感課程和行動技能課程。認知課程以某一領域文化、語言 知識為主要內容，目的是從廣度上豐富海外華裔學生的認知，增強認知力；情 感課程以積極心理的激發、美德教育為主要內容的課程，目的是激發海外華裔 學生對中華文化的熱愛，培養民族認同感和自豪感；行動技能課程是以交際行 為得體、語言交流為主要內容的課程，目的是培養海外華裔學生的跨文化生存 和交流能力，建立良好人際關系的能力以及展開跨文化合作的能力等。需要說 明的是，有關華文教育校本課程在課程類別、課程內容的分類是相對的分類，
為了研究的方便，把課程分為三類。實際上，在認知課程中也涉及情感和行動 技能的內容，在情感課程和行動技能課程中也涉及認知內容。筆者在原有課程 分類的基礎上，根據3A能力對華文教育校本課程進行歸類如表4-1。
表4-1基于3A的華文教育校本課程內容統計表
課程
類別 課程名稱 課程內容簡介 所屬
學科 課時
認知
課程 奇妙的漢字 介紹漢字的造字法和演變過程。 語文 2
中國漢字
演變講座 介紹漢字的造字法和演變過程。 語文 2
中華文化 介紹中國基本國情、地理歷史概況、風土人情、傳統
節日和文化習俗等。 語文 2
上海民俗 介紹上海地區的民風、民俗。 語文 2
中華面塑 簡要介紹面塑的由來、發展歷史、基本技法，欣賞作 品、具體操作并完成小組和個人作品。 美術 4
臉譜繪制 簡要介紹臉譜的由來、發展歷史、基本繪制技法， 欣賞作品、具體操作并完成小組和個人作品。 美術 4
中國書畫 簡要介紹筆、墨、紙、硯等書畫工具，基本書寫和繪 畫技法，欣賞作品并完成個人作品。 美術 2
印章雕刻 簡要介紹印章的起源、功能、基本刀法，欣賞作品及 完成個人作品。 美術 2
俏扁鼓 簡要介紹扁鼓的起源、發展、重要鼓點特點，教師示 范演奏、學生個人獨立嘗試演奏。 音樂 2
學唱中國歌 簡要介紹漢語的四聲及特點、歌詞大意，教師示范、 學生練唱。 音樂 2
機器人制作 簡要介紹制作流程，教師示范，學生完成小組作品。 勞動
技術 2
科技陽光罐
制作 簡要介紹物理原理、使用材料、制作過程，教師示 范，學生完成小組作品。 物理 2
中華武術 簡要介紹武術的起源、流派、基本套路、攻防招式 等，教師示范，學生分小組相互練習、切磋。 體育 2
健美操 簡要介紹風格特點、手形、手位和腳位等基本動作， 教師示范，小組練習并完成一整套動作。 體育 2
象棋 簡要介紹象棋的起源和發展、棋盤、棋子、象棋規則 等，教師示范，學生分小組練習。 數學 2
觀看雜技
表演 觀看中國雜技的劇目、種類、技能演示等。 2
學包餃子 簡要介紹中國餃子的起源和文化、面皮和餃子餡的制 作方法、餃子形狀種類等，掌握基本制作方法。 2-3
實地考察
活動 赴上海及周邊地區風景名勝、古代遺址、上海家庭等 進行參觀、游覽、考察。 4-6
天
情感
課程 詩經吟誦 簡要介紹詩經的文體及內涵，朗誦的基本知識，如正 音、變調、輕讀與重讀、兒化音等，集體朗誦。 音樂 2
漢文化詩歌
吟誦 簡要介紹漢文化詩歌的風格特點、代表人物，朗誦的 基本知識等，集體朗誦。 音樂 2
行動
技能
課程 中外學生
交流 中外學生從生活、學習、興趣、文化、飲食等各方面 進行對話、交流，組建友誼。 2-3
Homestay
（住家） 入住中國學生家里，與中國家庭成員相處、交往。 2天
做一天上海
小市民 與中國志愿者結對，赴上海各大超市、商場、街道 等，學習與各種人交流、相處，建立人際關系，學習 交通規則等。 1天
由上表4-1可知，X校華文教育校本課程設置存在一些優勢，也存在一些 問題。集中體現在課程內容分布較全面，較偏重認知課程。X校華文教育校本 課程關注到了學生的認知、情感和行動技能，然而在認知方面關注的較多，在 情感層面和行動技能層面關注的較少，行動技能教育和情感教育體現不明顯。 在認知層面，課程關注到了中華文化和語言的認知，然而主要是以中華文化知 識為主，語言知識相對較少，對中華文化的學習不夠精細化，缺乏層次性。對 中華語言的學習也僅停留在認知漢字結構、漢字的演變，認知課程的完整性和 系統性還不夠；在情感層面，總體上涉及專門的情感課程內容較少，關注通過 詩歌吟誦等方式激發學生的對中國傳統文化的熱愛，但是較注重詩歌題材的內 容，對其它題材的內容關注的較少；行動技能層面，行動技能課程內容設置較 少，缺少讓海外華裔學生了解行為規范、社會規則、語言行為與非語言行為等 方面的內容。此外，華文教育校本課程主要集中在音樂、美術、體育三大學 科，也有個別課程關注物理、勞動技術和語文學科，學科分布比較集中，教師 參與面較窄。“目前我們學校的華文教育任教老師比較集中，教師也比較固定。 希望學校能開發更多的課程，希望盡可能的讓更多的老師參加，這是一個鏈 條，學校開設更多能夠體現中國傳統文化的課程，才能讓更多的老師參與”（I- D）o教師資源雖然豐富，但是并沒完全挖掘教師的資源，學校華文教育進一步酸 的發展，為充分挖掘教師資源提供了條件。
（二）與官方相比，手工制作、才藝內容較多，語言內容較少
有關中華文化的定義，在學術界沒有得到統一的言說。在中國國務院僑辦 主辦的華文教育官方網站上，關于中華文化并沒有給出確定的定義，而是把中 華文化內容分為八個板塊:三常知識、魅力城市、區域文化、藝海泛舟、民風民" 俗、錦繡河山、中華美食及文物典藏，其中三常知識主要是指地理、歷史、文 化常識性知識；魅力城市主要是關于中國各個城市特色、具有地標性的內容； 區域文化是指某個地區特色的文化，譬如，齊魯文化、巴蜀文化等。藝海泛舟 主要指中華才藝，包括中國服飾、中國戲劇、中國繪畫、中國武術、中國文 學、中國剪紙、中國皮影、中國風箏、中國音樂、中國書法、中國舞蹈、中國 雕塑、中國建筑、中國布藝、中國面具、中國雜技；民風民俗主要是指民俗禮 儀、節日氣節等；錦繡河山主要是指中國的山川、河流、湖泊。中華美食主要 是指中國的八大菜系，譬如，湘菜、徽菜等；文物典藏主要是指古代文物、典 籍等。
根據國務院僑辦公布的華文教育內容板塊可以得知，X校華文教育校本課 程大部分內容分布在藝海泛舟板塊，即中華才藝板塊，在中華才藝板塊中關于 中國繪畫、武術、文學、書法、舞蹈、雕塑、面具、雜技等內容在X校華文教 育校本課程中都有分布，關于中國服飾、戲劇、剪紙、建筑等內容沒有涉及； 實地考察活動主要涉及魅力城市和錦繡河山兩個板塊，主要集中在上海、蘇 州、杭州等地區；中華文化和上海民俗課程主要體現了中華三常知識、區域文 化兩大板塊；民風民俗板塊，學校課程只關注了上海地區民俗的內容，對其它 地區沒有涉及；雖然中華美食板塊沒有在華文教育校本課程表上有突出體現， 但中華美食隱含在海外華裔學生平常的飲食和實地考察活動中，譬如游七寶老 街，品嘗各樣小吃，住家體驗活動中在上海家庭中品嘗各樣的美食等；文物典 藏板塊的內容幾乎沒有涉及。
在國務院僑辦監制的中國尋根之旅（夏）冬令營系列教材中，把中華文化 分為9大板塊，分別是漢字文化趣讀、華語詩文誦讀、中華書法研習、中華美 德故事、中華手工制作、中華武術初階、民族舞蹈演練、華語歌曲練唱、中國 旅游導覽。X校華文教育校本課程在華語詩文誦讀、中華書法研習、中華手工 制作、中華武術、華語歌曲練唱、中國旅游導覽等方面有有所涉及；在漢字文 化趣讀、中華美德故事等方面涉及較少。X校華文教育校本課程當中雖也有關 于漢字文化的內容，但主要是以認知漢字構成、漢字演變等內容為主，并沒有 涉及漢字朗讀等內容。
總體來講，X學校的華文教育課程目前呈現逐步發展，逐步完善的趨勢。
由原來的散點式的課程正逐漸形成課程門類，課程數量也在不斷增加，課程資 源也在不斷豐富，呈現不同特點的同時也存在一定的問題。X校華文教育校本 課程內容建設具有以下幾個突出的特點：第一，華文教育校本課程內容大都來 自學校的校本課程內容，并在此基礎上加以拓展，本校的教師資源已不能滿足 華文教育校本課程建設師資的需求，X校少量傳統文化的課程是由聘請民俗藝 人而開設的，比如扯鈴，皮影（目前這兩門課程還未正式實施）。第二，華文 課程內容注重行為體驗，讓學生動手、動腦。鑒于國際交流過程中，語言是一 大問題，X校更多選擇能夠實際操作、設計類的課程，選擇易于海外華裔學生 接受的課程。第三，結合本校特點和國家有關華文教育內容進行課程建設，一 方面學校根據教師資源特點建設華文教育校本課程，如面塑、武術、京劇臉譜 等。另一方面引進國家有關華文教育的內容。如扯鈴、皮影、祖國漢字演變 等。第四，注重實地考察與交流，通過實地考察讓學生了解到祖國的發展，比 如做一天上海小市民，Homestay (住家)，讓海外華裔學生與中國學生進行較 長時間的互動；主要存在的問題為：第一，挖掘教師資源的力度不夠，教師參 與面較窄；第二，課程偏向易動手操作的內容，對深層次的文化內容關注不 夠。第三，認知課程涉及中華文化的課程還不夠全面，涉及語言的課程只停留 在漢語的認知方面，對漢語交流能力、書寫能力關注不夠。情感教育在整個課 程體系中關注度不高，課程內容較單一。行動技能層面，關注中外學生的互動 和交流，對行為得體、行為規則掌握等技能關注不夠。
三、課程實施分析
目前，X校華文教育校本課程實施初步形成了校內、校外兩種途徑。校內 課程實施主要通過建設專門機構、完善課程體系、提高教學效果等方式進行； 校外課程實施通過實地考察活動等方式進行。在具體實施過程中，龜參考了上 海僑務辦公室和來訪學校的建議，同時，上海市僑務辦公室、M區律務辦公室 提供了重要的資金支持。
(-)有序組織，保障實施
首先，成立專門組織機構。為了保障華文教育校本課程順利實施，X校成 立了由校黨支部、德育處、團委組成的營地組織機構，詳細分工，落實具體工 作。營地組織機構以X校長為組長，L校長為副組長，成員主要包括各部門主 任、華文教育授課老師、生活服務老師、學生志愿者代表等。具體工作分工主 要包括：負責用餐、教室、會場、聯歡場地和活動場地；負責學生活動時的組 織工作、新聞圖片的選取和組稿；負責宿舍內管理、學生宿舍安全、24小時值 崗；負責組織學生志愿者參與活動；負責華文教師工作會議、志愿者會議等。 此外，加強與僑務辦公室的聯系，認真落實并協助僑務辦公室做好接待工作。X 校相關領導在每次接待之前，多次召開會議，詳細討論課程內容的設置和活動 安排。
其次，制定專門課程方案。每次海外華裔學生來訪的時間大致集中10-14 天。X校通過制定華文教育校本課程方案，讓海外華裔學生在較短的時間內比 較全面、深刻的感知中國傳統優秀文化、感受改革開放以來中國取得的成就， 留下一段深刻、美好的印象。此外，X校通過與來訪學校就具體課程安排進行 協商。X校最終實施的課程并非一定按照X學校的活動方案進行，主要是由X 校負責人員與來訪學校進行協商確定的，然后交由上海僑務辦公室審核。“在 與來訪學校溝通之后，我們學校會根據反饋意見，在課程內容方面做些調整， 比如我們之前開的籃球課，后來根據那邊的負責人說學生不想上籃球課，學生 對中國武術課比較感興趣，那我們就沒有在開設籃球課，而是又增加了 2個課 時在武術課上。當然，我們學校結合本校教師，會盡可能滿足來自海外華裔學 生的需求。如果他們要求的課程，我們學校沒有開設，我們會采取外聘、從其 他學校借調授課老師等方式來滿足他們的需求，但這種情況出現的不多”（I- D-X） o
最后，相關政府部門提供經費支持。華文教育是由政府扶持的項目，是國 家的一項重大戰略。在課程實施過程中，整個交流經費、活動經費大部分由政 府承擔，其中包括華文課程材料、華文教師課時、學生外出體驗、食宿的開銷 等費用大部分由政府部門承擔。經費全面的支持，表明了中國推廣中華文化的 力度和決心。
（二）依托雙平臺，保證實施
目前，X校華文教育校本課程明確了校內課程和校外課程兩個實施平臺。 校內課程，在基礎型課程、拓展型課程和研究型課程領域延伸出來的華文教育 校本課程逐漸形成人文類、科學類、藝體類，并在此基礎上進一步發展，逐漸 建構人文學園、科技學園和藝體學園。X校華文教育校本課程依托人文學園、 科技學園和藝體學園得到進一步的實施；校外課程，主要借助品味日常生活、 感受城市文化魅力兩大主題進行實施。X校華文教育校本課程校內、校外實施
分布如表4-2 o
表4一2 X校華文教育校內、外課程實施分布表
實施平臺 實施名稱 課程名稱
校內實施 人文學園 奇妙的漢字
中國漢字演變講座
中華文化
上海民俗
象棋
科技學園 機器人制作
科技陽光罐制作
藝體學園 中華面塑
臉譜繪制 *
中國書畫
印章雕刻
俏扁鼓
學唱中國歌
漢文化詩歌、詩經吟誦超
中華武術
健美操
校外實施 品味日常生活
主題活動 做一天上海小市民
古美僑之家
虹橋鎮僑之家
Homestay （住家）
感受城市文化
魅力主題活動 參觀上海科技館
游覽黃浦江、東方明珠、淮海路新天地
游覽城隍廟、豫園
游覽東方綠洲、水鄉朱家角、韓湘水博
園
游覽南京路、七寶老街、長風公園
觀看雜技表演
蘇州、杭州等地區一日游
2014年12月第三屆世界華文教育大會明確了華文教育要實現轉型升級， 向標準化、正規化、專業化方向邁進的目標。X校華文教育校本課程建設也正 逐漸向這一方向發展，華文教育校本課程依托三個學園，通過設施改建、教室 功能調整、課程內容進一步豐富化等措施，使得華文教育課程資源得到進一步 豐富和整合。譬如，把機器人室改造為多功能機器人工作室并且兼為發明創造 工作室，從校外聘請民間藝人教授扯鈴、皮影制作等課程。
同時，X校借助校外平臺，開展豐富的實地考察活動課程，這部分課程以 游教式的學習方式讓海外華裔學生親眼目睹當今中國的發展，親身體會上海以 及周邊地區的日常生活和城市文化魅力，不斷擴展海外華裔學生的視野，豐富 海外華裔學生對中華文化的認知，增強對中華文化的學習興趣，進而激發對祖 （籍）國的認同感和自豪感。品味日常生活主要通過做一天上海小市民、古美 僑之家、虹橋鎮僑之家、Homestay （住家）等活動讓海外華裔學生住宿到中國 志愿者學生家庭中，體驗上海尋常百姓家的市民生活和民間美食，讓海外華裔 學生真正回歸到祖國的家庭生活中，加深對祖國傳統家庭生活方式的感悟；感 受城市文化魅力主要通過一系列風景名勝的游覽，如參觀上海科技館和城隍 廟、游覽豫園、東方明珠、東方綠洲以及蘇州、杭州一日游等讓海外華裔學生 了解中國科技與人文知識、認知中國古典和現代建筑風格、欣賞中國特色美景 以及品嘗中國美食等，全面并深刻的了解到祖國的歷史和發展現狀，豐富他們 對中華文化的感知力以及增強中華文化對他們的吸引力，進一步促進跨文化交 流和交往能力的提升。
（三）運用體驗教學，有效實施
X校華文教育校本課程通過體驗式教學，保證課程有效實施。在教學過程 中，教師主要運用基本知識講解與示范、動手操作、小組合作、師生交流、作 品展示等教學方式實現課程的有效實施。
1•基本知識講解與示范：教師運用影視圖片、音像動畫、雙語文字、觀點 交流等進行基礎知識的普及，讓學生大致了解所學習的內容，豐富學生認知； 運用實物投影、動作示范等形式讓學生初步掌握基本技法、動作要領。
2•動手操作：學生根據教師示范，自己動手操作，教師根據不同學生的動 手能力給予個別指導，學生通過實踐體驗，完成個人作品，加深對學習內容的 了解以及培養學生的興趣。
3•小組合作：通過小組成員之間合理分工、協作，共同完成一項作品，實 現小組成員之間互幫互助，培養小組成員合作、交流能力。
4•師生交流：在整個教學過程中，以提問、指導等形式進行交流，及時解 決學生困惑，拉近師生心理距離，為學生創造寬松、舒適的心理氛圍。
5•作品展示：通過個人作品及小組作品展示，讓學生學會分享并在分享過 程中，了解中華文化的博大精深，感受中華文化的魅力，培養學生的自豪感和 認同感。
體驗式教學設計一中華面塑課案例
X校的S老師教授華文教育校本課程一《中華面塑》已經有8個年頭，每 一年學校接待海外華裔學生來校學習華文教育課程，S老師的《中華面塑》課 廣泛受到學生的喜愛。《中華面塑》課一個重要的教學內容是通過薑、搓、揉 等讓學生學會制作藝術形象，如人物形象、動物形象等。S老師根據海外華裔 學生對面塑知識的了解程度及面塑教學的重難點，進行教學設計：
1.結合中華傳統手工藝，運用雙語講解中華面塑的基礎知識，主要包括面 塑藝術的由來、發展歷史及發展現狀，讓學生欣賞中華面塑。
2.通過實物投影示范、教師指導、師生交流，掌握面塑的基本制作技法。
3.采用小組合作的教學形式，讓海外華裔學生動手做、動手設計面塑形 象，培養動手能力、創新能力，進一步加深對中華面塑手工藝的了解和喜愛。
4.采用作品展示，分享成果，提高海外華裔學生對中國傳統文化的審美能 力。
從上述S老師的教學設計可以看出，讓學生了解中華面塑知識、讓學生親
自動手制作以及作品的展示等環節主要體現了豐富學生對中華面塑的認知，尤 其是對中華面塑文化知識的認知，很少體現中華文化深層次蘊含的價值觀、信 念等。s教師注重基本技法的演示和指導，然而由于課時較短，學生在課堂上 只是初步了解面塑的基本制作方法，并不能掌握面塑制作技能和理解面塑文化 精髓部分。“這些海外華裔學生很大程度上并沒有中華文化傳統的概念，經過 幾個課時的學習，學生能在課堂上形成作品，但要理解面塑文化精髓部分還是 存在困難的，譬如，在顏色的選擇上，我們中國人都知道青花瓷的藍、中國紅 的紅是帶有很強的民族意味的，但對于海外華裔學生來講，他們在顏色選擇上 可能更多來自個人的愛好，作品所展現的民族意味也相對較弱” (I-T-S)。
值得關注的是，一些教師在上課過程中，運用文化比較的方式拉近與海外 華裔學生的距離，激發海外華裔學生的熱情和興趣。
“今年，我是第一次給海外華裔學生上華文教育的課程，開設的課程是中 國國畫。這批海外華裔學生來自印度尼西亞，所以我結合了上海世博會印度尼 西亞展館布局中有關竹子材質的使用，比如竹子劈開，可以做花盆等。同時， 竹子也是中華民族的氣節，一種象征，比如鄭板橋畫的竹子。于是從上海世博 會印度尼西亞展館找切入口，引起這些華裔學生的興趣，他們看見PPT上展示 的是他們國家的展館時很興奮，一下子拉近了與學生的距離” (I-T-X) o
X校華文教育校本課程實施在取得成果的同時，也存在一些不足：成果主 要體現：通過組織機構建設、三大學園建設和政府資金支持促使華文教育校本 課程實施有序進行、課程資源不斷整合及內容更加豐富多樣；不足主要體現 在：第一，校內課程缺乏相關的華文教育教學大綱指導和要求，校外課程缺乏 必要的課程框架指導，存在很大的主觀性與隨機性；第二，缺少相對應的華文 教育校本課程教材，在課程實施過程中，教師大多在接到授課任務后，臨時搜 集資料，準備PPT,備課時間較匆忙；第三，教師缺少相關專業培訓，華文教 師并沒有接受過專門的華文教育師資培訓，只是在正式授課之前，通過學校安 排的華文教師會議，由相關負責人交代一些注意事項。此外，在教學過程中， 教師的專業外語水平有待提高。
四、課程評價分析
所有的華文教育課程都要圍繞講好“中國故事”進行。講好“中國故事” 讓更多的海外華裔學生了解中國，不僅是X校華文教育的目標，也是華文教育 的宗旨所在。目前，有關X校華文教育校本課程評價還未進行正式建設，學校 并沒有對華文教育教學效果進行比較正規的考核，主要是通過教師經驗分享活 動、學生作品匯總展示活動和學生心得體會三種方式進行課程評價，華文教育 校本課程評價體系有待建設。
在研究過程中，筆者收集了學生的小作文，從中可以分析海外華裔學生對 相關華文教育校本課程的評價。另外，筆者還訪談了相關的教師，通過訪談內 容來分析教師對課程的評價。
(-)學生對課程的評價
筆者主要收集了 36篇海外華裔學生撰寫的心得體會小作文，從文本材料分 析海外華裔學生對X校華文教育校本課程評價，主要從認知層面、情感層面、 行動技能層面三個維度進行分析。
第一，認知層面，36篇小作文當中，絕大部分學生提到了在華文課程當中 學到了中華文化知識，感受到了上海城市文化魅力以及上海特色美食，這些內 容豐富了海外華裔學生的跨文化認知。這些認知主要集中在文化知識層面的認 知。據了解絕大部分學生是第一次來上海，通過對中華文化的學習和當代上海 城市文化的了解，加深了海外華裔學生對中國的印象。另外，很多學生提到了 對X校教師的印象，大多學生在文中用到了 “耐心”、“容忍"、“友 好”“熱情”、“友善”、“善解人意”等詞語來形容X校教師，很多學生也 提到了對住家志愿者學生的印象，大多學生用到了 “友好”、“謙虛”、“樂 于助人”等詞語，“我第一次參加這次活動之前，覺得這樣的活動是如此的無 聊，很不開心。但是當我到達上海的時候，我發現我錯了。我在這次活動中學 到了很多新的東西，比如武術、太極、如何制作面具等。這里的老師和學生都 很友好，真的很感謝他們！”(M-P)。這說明海外華裔學生不僅在知識層面有所 了解，在價值觀層面也有涉及。第二，情感層面，在36篇小作文當中，每一個 學生都表示出對中華文化以及上海的喜愛，譬如，學生在作文中經常會寫到 “我很高興”、“我很興奮”、“太有趣了”、“好極了”、“太神奇了”、 “這是一次難忘的經歷”等句子，也有很多學生表示希望有機會再次參與這樣 的活動，“我回去要和我的父母分享我在上海的這段經歷，真是太美妙了！這里 有很多地方是非常獨特的，我在我的國家根本就看不到！當我回到我的祖籍， 尋找屬于我自己的文化，是非常難忘的一刻，我將來會帶著我的孩子在回到中 國，真的希望有這么一天！”（M-P）。這說明海外學生對中華文化及上海城市文 化等方面持一種積極的態度和樂觀的情緒，積極的情感有助于提高跨文化認 知，也有助于學生跨文化能力的形成，積極的情感為培養海外華裔學生的民族 認同和民族自豪感奠定了基礎。第三，行動技能層面，很多學生提到語言交 流、非語言交流和人際關系建立兩個方面。在交流過程中，大部分學生是以英 語為主要交流語言，一少部分學生會使用簡單的漢語進行日常用語的交流；很 多學生提到在交流過程中，非語言交流在整個交流過程發揮的作用，如眼神、 手勢、面部表情的使用。
（二）教師對課程的評價
筆者整理了 X校19位老師的訪談記錄，從訪談記錄中分析教師對華文教育 校本課程評價，分別從學生了解知識程度、積極參與程度、掌握技法程度、完 成作品程度四個方面進行分析。
第一，了解知識程度，幾乎所有華文教育授課教師認為，在課程實施過程 中，學生簡單的了解了中華文化某一專門領域的基本知識，如中華面塑知識、 中華武術知識。每位教師的課時大致集中在1-4個課時，根據每位教師課時不 同，基本知識介紹時間也不相同，大致集中在5-20分鐘。教師在介紹基本知識 的過程中，主要借助多媒體信息技術，以生動、形象、富有趣味的教學方式進 行，考慮到海外華裔學生的年齡特點和漢語水平。第二，積極參與程度，幾乎 所有老師認為，海外華裔學生能夠積極參與并全身心投入每類課程的活動，能 夠積極與教師進行互動，對大部分課程表現岀很大的興趣。“相比較本校學生， 他們非常渴望也更加投入，師生互動特別好，比如在講動作示范的時候，他們 非常認真、專注學習，從他們的眼神和面部表情可以看出，他們真的彳艮喜歡”
(I-S-X)o學生在校內校外課程上，也能夠積極進行溝通與合作，經歷豐富的 情感體驗。第三，掌握技法程度，在課程上，通過教師的演示和指導，學生大 都能學會簡單的技法，如健美操課程中基本動作的掌握，俏扁鼓課程中基本鼓 點的學習，印章雕刻課程中基本刀工的練習等。除了基本動作技法，學生在課 程當中，也能夠與教師、志愿者學生建立了良好的人際關系。第四，完成作品 程度，基本每位學生在每類課程當中，都能完成教師布置的任務并完成相關作 品。“相比較本校學生，他們可能更加富有創意，創作的作品五花八門” (I-D- Y)。學生作品主要是個人獨立作品和小組合作作品，在創意能力和團隊合作能 力表現很好。
X校華文教育校本課程實施過程中，得到了學生、教師的認可，海外華裔 學生通過一些課程的學習和實地考察，感受到中華文化的魅力，拉近了他們與 祖(籍)國的關系，為進一步的跨文化交流奠定基礎。在與海外華裔學生交流 的過程中，更好的發揮了教師的專業特長。X校體育教師Y這樣講述，“學校借 助華文教育基地，讓更多的海外學生了解武術、體會武術精神，弘揚中華傳統 文化，讓更多的海外學生了解中國，這是很好的做法，對于我個人而言，也更 好的體現了個人專業價值” (I-S-G)o X校藝術教研主任X這樣說，“我們學校 目前有7名美術老師，3名音樂老師。學校發展華文教育給藝術老師的專業特 長發展提供了機會” (i-s-x)o
同時，也引起了教師反思教育管理中的不足之處。“這幾年，通過華文教 育，我最大的體會是對教育教學的一些思考，通過與海外華裔孩子接觸、溝通 交流。無形之中會與我們的學生進行對比，看到他們的孩子真的是多才多藝！ 我們本校的學生因為學習任務比較重，有些學生身上也有很多才藝，學校也會 提供一些才藝展示的舞臺，但學生的積極性可能也不會很高，不愿意報名參 加。造成這樣的原因是多方面的，其中社會、家庭、學校等。作為老師，更多 的是對教育教學觀念的反思，以前教育管理的做法更多的是對學生的一種壓 制。而現在更加注重對學生的引導，除了學習成績，也要關注學生的各方面能 力的提高。學校也會提供更多舞臺，讓更多的學生參與”(I-D-G)。
另外，部分教師外語口語交流能力水平不高使校本課程效果受到了影響。
考慮到華裔學生的漢語水平，在PPT呈現的是雙語內容。但在實際操作過程 中，英語交流還是存在一些問題的，尤其是專業術語的表達，只能靠肢體語 言，或者提前做好演示"(I-T-S)o最后，由于課時較短等客觀原因，學生對知 識掌握不可能做到全面和深刻。
第五章研究結論與建議
一、研究結論
通過對X校華文教育校本課程建設進行分析，筆者歸納概括出X校現有華 文教育校本課程的三大特點和存在的問題。
(_)現有課程特點
1.課程目標體現3A能力
通過對國家華文教育宗旨、X校辦學理念以及華文教育校本課程目標的分 析，可以得知，華文教育通過讓海外華裔學生了解并學習中華文化、中華語言 和中國國情，旨在維持海外華裔學生與中國的關系，維系與中國的感情，維護 中華文化在新生代華人、華僑心中的地位，通過弘揚中華文化和語言，加強彼 此理解和團結，為跨文化交流與合作奠定基礎。通過一系列中華文化和語言的 學習，豐富學生的跨文化認知，加深學生對中國的印象，培養他們的民族認同 感和歸屬感。華文教育的目標從文化和語言知識學習、民族感情培養、跨文化 合作和交流實現三個方面體現了培養跨文化能力的要求，這不僅是國家推廣華 文教育的需要，也是海外華人、華僑長輩對新生代子女的期望，同時也是華文 教育國際化發展的需要。
2.課程內容側重知識性文化學習
通過對X校華文教育校本課程內容進行分析，華文教育校本課程內容主要 體現兩個特點：第一，課程內容關注到了中華文化、中華語言和中國國情三個 方面，但大多以知識性文化為主。在中華文化方面，校本課程設置大都以某一 專門領域的知識為主，尤其是中華才藝和中華工藝知識內容涉及較多，如武 術、面塑、繪畫、民俗等；語言方面，課程也只關注到了漢字的構成、漢字的 演變等內容，對漢語知識的學習、漢語應用方面很少關注。第二，課程內容缺 少交際性文化和觀念性文化的內容。在華文教育校本課程當中，涉及人與人交 際、交流的內容很少，如禮儀文化、規則文化、制度文化等；課程內容很少涉 及觀念和價值觀的內容，如觀念中包含的對時間、家庭、金錢等的看法，價值 觀涉及的仁愛、誠信、勤儉、智慧等。第三，課程內容主要以地方性知識內容 為主，缺乏知識文化比較。華文教育內容主要以本土文化為主，華文教育校本 課程涉及中外文化比較的內容較少，雖有有些教師意識到通過預先展示海外華 裔學生居住國的相關文化以此來拉近與學生的心理距離，激發學生的積極情 感，但教師的文化比較意識還有待提高。語言方面也停留在漢字來源及漢字造 字法的講解，沒有涉及語言比較的內容，如高情境文化中的語言和低情境文化 中語言特點。不同地區的海外華裔學生漢語水平也不盡相同，對于漢語水平較 好的學生，加入較深層次文化比較內容，有助于加深對中華文化的理解。
3.課程實施以學生體驗為主
在整個華文教育校本課程實施過程中，無論是校內課程還是校外課程，具 體的實施主要以學生體驗為主，關注學生的實際操作能力。校內課程依托三大 學園，為學生的體驗學習創造了平臺，校外課程借助日常生活體驗和感受城市 文化魅力讓學生親身體驗上海市民生活和游覽上海及周邊地區名勝古跡。這種 課程實施方式一方面注重學生的觀察能力、模仿能力，同時也豐富了學生的跨 文化認知能力，但是一方面也容易讓學生的學習停留在簡單工藝品的制作、學 生觀光旅游和拍照的層面。在一定程度，華文教育校本課程實施過分強調體 驗，實施形式較單一，并沒有融和其它實施方式。除了體驗式教學，還有其它 很多種形式可以借鑒，一是引入相關競賽和游戲活動，如中華文化知識競猜、 漢語拼音拼一拼、趣味成語接龍、中華才藝大比拼等；二是引入相關文化欣賞 和表演活動，如經典電影欣賞、中文話劇表演等。競賽機制、欣賞表演活動的 引入符合海外華裔學生的年齡特點，有助于調動學生的積極性和參與性，加深 和消化對中華文化的理解。
（二）存在問題
通過分析，筆者發現X校華文教育校本課程建設中也存在以下四個不足：
1.課程目標體系不強
X校華文教育校本課程目標存在不足主要表現為；第一，華文教育校本課 程目標只有一個總目標，但缺少專門針對華文課程的分目標。華文教育校本課 程總目標中，體現了知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面的 目標，但呈現形式較松散、隨意、不系統。具體課程內容及活動流程安排主要 表現在每次的活動方案中，并沒有對課程如何進行有效教學以及想要達到什么 樣的教學目標進行規定。雖然上課之前，學校相關負責人會給各個上課教師做 一些簡單培訓和注意事項交代，但華文教育校本課程的教學形式和目標的制定 仍然存在很大的主觀性和隨機性，課程目標及教學目標不明確、不系統；第 二，校外課程并沒有完整的課程目標框架指導，更多的體現是一種讓學生進行 觀光旅游、拍照留念等，并沒有完全發揮游教式課程的優勢，把"游"和"教"有 機的結合才能形成教育合力，才有助于提高學生的跨文化認知。第三，課程理 念在課程目標中體現不明顯，出現些許錯位。體驗學習理論強調以學生動手、 動腦能力和自主學習能力等，華文教育校本課程借助體驗學習的課程觀進行一 系列的建設，但在課程目標中，知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀 等目標并沒有真正的體現體驗學習理論。
2.課程結構不強，內容層次不夠
X校華文教育校本課程結構呈現簡單、不系統等問題，主要體現在目前X 校華文教育校本課程的分類。2014年以前，華文教育校本課程基本是散落在每 次的活動方案中，并沒有形成固定的課程表，開設的課程比較隨意，缺乏層級 設計。2014年在活動方案中有了初步的華文教育課程表，課程按照文化、藝 術、科技、運動做了簡單的分類，然而這種分類方式并不能夠完全包含學校開 設的相關課程。課程的結構不完善也體現在華文教育校本課程各個課程板塊課 程數目相差懸殊，圍繞學生3A能力開設的課程中，大多是認知課程的內容，情 感課程和行動技能課程偏少。
華文教育校本課程內容層次不夠分明。主要表現在三個方面：第一，缺少 針對不同國家和地區的海外華裔學生設置不同的課程內容，不同國家不同地區 的華裔學生具體情況不同，華文教育水平也不盡相同。有些國家華裔學生存在 親"臺"和親"大陸"兩種情況，另外，不同國家不同地區的華裔學生祖（籍）分 布地區也不相同，如有些祖籍來自福建，有些來自山東等。雖然X校華文教育 負責人與來訪學校在課程內容方面有一定的協商，但仍然要對來訪學生相關背 景進行詳細了解，滿足海外華裔學生、海外家長的需求有助于推廣華文教育， 也有助于提高校本課程的專業化和精細化。第二，缺少針對不同學生的漢語水 平設置不同水平的課程內容，X校華文教育校本課程主要以學生體驗為主，對 于語言教學關注比較少。不同的華裔學生，漢語水平不同，興趣也不盡相同。 以體驗教學只能滿足一部分學生的需求，未必能夠滿足漢語水平高，想要學習 中國深層次文化的學生的需求，華文教育課程內容要根據不同學生的漢語水平 進行分層次的設置，比如，針對漢語水平較低的學生，可以安排以體驗課程為 主的內容，漢語水平較高的學生，可以適當安排較深層次的文化比較和語言比 較的內容。第三，缺少針對不同年齡特點的學生設置教學內容和教學方法，以 體驗式為主的華文教育校本課程在教學內容和方法上較少關注海外華裔學生的 不同年齡特點，海外華裔學生年齡層次不一，針對小學、初中、高中等不同學 段的學生，在教學內容和教學方法上應該有所差異。
3.課程實施欠缺規范
X校華文教育校本課程實施存在不規范現象主要表現在：第一，課程實施 過程中缺少華文教育教學大綱指導和要求，缺乏必要的課程框架指導，存在很 大的主觀性與隨意性；第二，缺少相對應的華文教育校本課程教材，國務院僑 辦向華文教育基地學校免費提供華文教育系列教材，但這些教材只是給學校提 供了一個參考，在課程內容和課程類別方面都與具體學校開設的華文教育課程 存在差距。在具體的實施過程中，華文教育授課教師并沒有依托專門的教材， 而是在接到授課任務后，臨時搜集相關課程的資料，進行資料的整合和PPT的 制作，學生上課基本上沒有可依托的教材和材料，偶爾學生會拿到零星的復印 資料。雖然大部分課程也同時針對本校學生，教師具有相關的授課經驗，但針 對不同的學生，在具體的教學內容和教學方法上仍然存在差異。第三，教師缺 少相關專業培訓，教師素質有待提高。華文教師并沒有接受過專門的華文教育 師資培訓，只是在正式授課之前，通過學校安排的華文教師會議，由相關負責 人交代一些注意事項。此外，授課教師對中國傳統文化的了解廣度和程度有待 進一步增強，教師國際素養，尤其是雙語水平有待提高。
4.課程評價有待建設
目前，X校華文教育校本課程缺少較正規的課程效果考核。作為華文教育 基地，針對海外華裔學生的華文教育課程具有短時性、階段性等特點。相關課 程結束之后，學校很少對華文教育校本課程實施效果進行考核，對華文教師的 評價也只停留教師各自經驗的分享和心得體會的總結，對學生評價并未進行后 續的跟進和追蹤，還未形成華文教育課程的評價體系。課程評估建設有助于更 好的把握華文教育校本課程建設中的優點與不足，有助于華文教育校本課程建 設不斷完善，加強課程評價建設不容忽視。
綜上所述，X校華文教育校本課程建設應進一步細化并明確課程目標，使 華文教育校本課程的指向性更強；應進一步完善課程結構，使課程分類更加合 理、科學；應進一步加強校本課程大綱與教學目標、課程教材、課程考核細I 范性和制度化；應提高課程文化知識和語言知識、教學方法等方面的層次性， 使課程滿足不同學生的需求。
二、對策建議
針對X校華文教育校本課程建設中存在的問題，以及進一步推動華文験育 校本課程實施，筆者主要從制度建設、內容結構建設、評價體系建設三個方面 提出意見和建議：
（一）加快課程建設制度化
2014年12月7日，世界華文教育大會確定了新時期華文教育工作的新舉 措，達成了促進華文學校轉型升級，推進華文教育向標準化、正規化、專業化 的共識。同時國務院僑辦相關負責人提出了將建設“兩大機制，六大體系”，全 面提高華文教育水平。“六大體系”分別從施教、教材、培訓、幫扶、支撐、體 驗體系建設進行。從海外華文教育大綱編寫、華文教材研發與編寫、華文教師 培訓等方面進行規定。但目前，一方面，對國內華文教育基地學校的華文教育 大綱和教學大綱還沒有明確規定，國內華文基地學校在華文教育校本課程內容 組織、華文教育教材編寫、華文教育教學及評價等方面缺乏必要的規范，教師 在教學過程中沒有相對應的教材作為教學輔助，表現出很大的主觀性和隨意 性，另一方面，相關政府部門并沒有針對國內華文教育基地學校的教師隊伍建 立專業培訓體制，華文教育教師欠缺關于中華文化和語言的專業素養和國際素 養，針對海外華裔學生，教師在教學內容安排、教學方法設計、了解不同學生 需求和文化背景等方面有所欠缺。
因此筆者建議國務院僑辦應組織人員研發國內華文教育的教育教學大綱， 針對國內華文教育的發展，也應在華文教育理念、華文教育課程標準、華文教 材編寫等方面做出相關規定，這有助于華文教育基地學校在實現國內華文教育 課程結構、華文教育教材等方面的規范化、制度化和專業化，加快實現國內華 文教育校本課程開發與實施有“綱"可依，華文教師教學有“章”可循，海外 華裔學生學習有“范”可遵。同時建立基地學校華文教育教師培訓制度，建立 并完善華文教師教學考核制度，提高基地學校華文教師的素質。
（二）加強課程結構內容層次化
針對華文教育校本課程結構呈現簡單、不系統，課程內容設計往往容易停 留在文化和語言事實層面，很少涉及文化和語言較深層次的內容，課程內容缺 乏整體性、層次性等問題。筆者建議學校應加強課程結構的體系化和課程內容 的豐富性、層次化建設。一方面，進一步完善華文教育校本課程的結構，展開 主題式教學，提高教學效果；另一方面，課程內容設置充分考慮海外華裔學生 的國家和地區、漢語水平、年齡層次等。此外，加強與海外華文教育學校、國 內華文教育基地姊妹學校、全國各地華文教育基地高校等方面的溝通和聯系， 在充分挖掘校內課程資源的同時，借鑒外部經驗，借助外部力量，結合國家華 文教育相關教材和學校特色優勢，進行華文教育校本課程的建設與開發，研 發、編寫華文教育"通用型"與"國際化"校本教材，以適應不同國家及地區的華 裔學生的需求，豐富學生的跨文化認知，提高學生的跨文化能力，提高華文教 育辦學質量和教學水平。
（三）加強課程評價多樣化
針對X校華文教育校本課程缺少較正規的課程效果考核，筆者建議加強課 程評價體系的建設，第一，注重評價主體多元化，讓海外華裔學生、教師、志 愿者學生等人員參與評價。如教師自評、學生自評、志愿者學生評價、相關行 政人員評價等。第二，注重評價方法多樣化，運用多種評價方法進行評價，如 參與度評價、成果展示評價等。第三，注重評價維度的層次性，針對不同年齡 階段、不同漢語水平的海外華裔學生，使用的評價尺度應該有所不同。
結語
本研究選擇X中學華文教育校本課程建設作為研究對象，對華文教育校本 課程建設關于學生跨文化能力培養的內容進行分析，X校華文教育校本課程建 設有關跨文化能力培養方面內容呈現一定的特點，同時也存在一定的不足。筆 者嘗試從華文教育校本課程的制度、內容結構和多元評價體系建設三個層面提 出國內華文教育校本課程建設的一些思考和建議。
本研究在研究方法、研究設計、案例分析等方面都力求做到科學、規范， 但由于自身研究水平、研究視野、個案研究等方面的局限，本研究還存在一些 不足：第一，華文教育發展有300多年歷史，受國際關系影響和華文教育政策 影響，不同時期的華文教育發展形勢不同。但本文缺乏華文教育發展歷史的維 度。第二，本研究只做了訪談分析、相關文本分析以及課堂觀察，對國外華文 教育課程建設關注較少，在今后的研究中，可以關注國外與國內華文教育課程 建設的比較研究。
針對研究不足，未來嘗試研究華文教育發展歷史、華文教育政策發展等。 同時關注不同學校的華文教育校本課程建設、關注華文教育教材的編寫、關注 華文教師的培訓等方面的研究，使研究更加豐富、多元，更具推廣性。最后， 研究者本身要提高科研水平，在華文教育校本建設中充分挖掘培養學生跨文化 能力的資源，運用國際比較視角推動國內華文教育遡發展和實施。
因此，本文的研究還只是管中窺豹，只望為今后的華文教育發展提供些許 參考。
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