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馬來西亞華文教育政策價值取向研究
發布時間：2023-02-03 13:52
目次
致謝 I
摘要 II
目次
1緒論 1
1.1問題的提出 1
1.2選題的目的意義 1
1.3國內外的研究綜述 3
1.4主要研究內容、方法及創新之處 10
1.5概念界定 13
2重效能，輕公平：從馬來西亞華文教育政策演變看其價值取向 18
2.1獨立前后(1949-1970):推進各族對國家認同，邁向馬來語至上 18
2.1. 1英殖民政府管轄時期：漠視與控制教育 18
2.1.2國家獨立前自治政府時期：教育馬來亞化 20
2.1. 3獨立之際：教育馬來化 21
2.2新經濟政策時期(1971-1990)：團結國民，馬來語至上 24
2.3國家發展新時期(1991-2000)：馬來語為主，英語為第二語言 26
2.4新世紀信息科技時期(2001至今)：鞏固馬來語，強化英語學習 27
3馬來西亞華文教育政策價值取向的影響因素 30
3.1英殖民政府統治的遺產 30
3.1. 1族群分工與分而治之管理方式一一分裂族群 31
3.1.2傾斜馬來民族的政治態度——促成馬來民族的政治地位 31
3.1. 3壓制華人社會反殖民思想——削弱華人社會權益 32
3.2馬來精英的意識形態 33
3.2. 1馬來人政治的覺醒 34
3.2.2馬來聯合邦計劃：馬來精英民族主義的崛起 35
3.2.3巫統主宰的政治手段 37
3.2. 3. 1公民權與官方語言課題 37
3.2. 3. 2馬來西亞聯邦憲法的制定 38
3.2. 3. 3選舉競爭 40
3.3華人社會博弈的結果 42
3.3.1華人政治的覺醒 43
3.3.2馬來西亞華人公會的妥協 44
3.3. 3華人社會對母語教育的堅持 45
3.4國家發展需要 47
3.4.1追趕經濟步伐，強化學習國際語言的趨勢 47
3.4.2中國成為經濟強國，學習中文成為趨勢 47
3.4. 3國民民主意識抬頭，公共利益成為政治需要 48
4當今馬來西亞政府華文教育政策價值取向的合法性與合理性分析 49
4.1是否具有合法性 50
4.1. 1政策合法性的定義 50
4.1.2馬來亞憲法合法性疑慮 51
4.1. 3關鍵教育政策合法性爭議 52
4.2是否具有合理性 54
4.2.1是否符合時代發展趨勢 54
4.2. 1. 1局限各族語言發展不符全球化進程 54
4.2.1.2單一語言至上政策不符新時代多元主義趨勢 56
4.2. 1.3 “單語政策團結國民論”過時且不科學客觀 57
4.2.2是否符合社會倫理 58
4.2. 2. 1局限母語教肓發展違背公平與正義政策基準 58
4.2. 2. 2剝奪母語教育平等發展機會違背人權 59
4.2.3是否符合教育規律 61
4.2. 3.1母語作為學習媒介語最有效 61
4.2. 3. 2馬來語作為第二語言為學習媒介語不符合身心發展 61
4.2. 3. 3運用第一語言教學模式于第二語言學習者不符合語言學習規律62
5對馬來西亞政府華文教育政策價值取向的建議 64
5.1推進教育公平與教育正義 64
5.1. 1教育正義：修正憲法還原華文教育權益 64
5.1.2教育公平：平衡教育效能與教育公平 65
5.2 ＞進教育民主與教育理性 65
5.2.1教育民主：推行多語平等的多元政策 66
5.2.2教育理性：讓教育回歸教育規律 66
6總結 68
參考文獻 70
附錄 75
作者簡介 77
1緒論
1.1問題的提出
馬來西亞是多元族群文化的國家。獨立之時，先輩擬定了馬來西亞聯邦憲法，其中 第153條賦予權力予馬來西亞國家元首保護馬來人和其他土著特權的責任，同時憲法的 第152條也捍衛各族群學習母語的權利。然而，自國家獨立以來，馬來西亞華文教育在 國陣政府統領下，存在許多懸而未決、反復重復的問題。馬來西亞華人社會非常重視教 育，尤以華文教育為重。馬來西亞政府任何牽動華文教育的法令、政策，華人社會必作 出回應。馬來西亞政府究竟岀臺了什么教育法令、政策？這些教育法令、政策在怎樣的 歷史背景下產生？它們導致華文教育岀現了什么問題？為何這些問題懸而未決、反復重 復？不少關于馬來西亞華文教育的研究揭示華文教育問題在于政府政策的不公，然 而，政策的擬定是以憲法作為根基，何以政策的擬定可以“跳脫”憲法的約束？憲法又 是基于怎樣的歷史背景而制定的呢？
馬來西亞的華文教育政策隨著各種因素時而嚴謹時而寬松。馬來西亞每五年舉行全 國大選，由人民投票選出國會議員入閣。每一屆大選，華文教育課題都是各政黨政治宣 言的重要議題，然而競選宣言與落實宣言畢竟有落差，因此華文教育課題也一再成為
“永恒”的政治課題。2018年5月9日前，作為華人社會代表入閣的是隸屬國陣的馬來 西亞華人公會（馬華），60年來其有份參與主宰華文教育議題的命運，然而在某些華文 教育議題上，馬華似乎也力不從心，讓華文教育問題多年來懸而未決，也讓非政府組織 的華人社會代表挺身維護。馬華的力不從心在馬來西亞的政治體系里說明了什么現象？ 而非政府組織的華人社團挺身博弈又反映了政府怎樣的立場與態度？
教育離不開政治，馬來西亞華文教育在種族主義的國度里更是與政治密切相關。世 界各國日益開放、進步與民主，馬來西亞政府在華文教育政策上究竟以何種價值為導 向？怎樣的教育政策更符合馬來西亞的整體教育發展，更應和現代社會發展？
基于以上各個問題，促使探討馬來西亞華文教育政策的核心問題，即華文教育政策 擬定的價值取向。
12選題的目的意義
華文教育政策問題源于政府與華人社會利益需求的沖突。
華人社會重視母語教育與文化傳承。從教育原理的角度，人的學習必須通過對語言 的掌握，而母語是最有利于學習的媒介語。聯合國教育組織也聲明維護母語教育是人
權。馬來西亞政府則不以為然，從獨立至今，仍舊以“單元化政策”為主導，最終目標 是把各族兒童納入一個以馬來語為主要教學媒介的國民教育體系，政府以團結國民為由 維護馬來文地位，為的是鞏固馬來族群的社會地位。
語言是民族的靈魂，華人社會尊重政府保留與傳承馬來語的立場，同時，也希望政 府能給予各族群相同的尊重，讓各族群有學習母語的平等權利與機會。在多元族群文化 的國度里，無論哪個族群，企圖“消滅”某個族群的語言必會引起另一方的恐慌，進而 造成族群間的傷害，國家和諧的損失。唯有相互尊重，讓彼此的語言自由發展，才能造 就更美好的學習環境，為國家發展帶來更大的效益。
馬來西亞政府在教育政策上的價值取向直接影響各族群學習母語的情況，進而影響 國家教育的整體發展乃至社會的和諧與繁榮。故此，此研究的目的意義如下：
1.2.1探尋華文教育問題根本性的隱憂，作為解決相關問題的參考
華文教育的問題在馬來西亞是政治長期的課題。多年以來，華人社會和政府之間在 華文教育課題上“商議”、“抗衡”，在“磨合”、“妥協”之間，始終無法避開政策 不公的命運。馬來語至上的教育政策不僅是華人社會發展母語教育的障礙，長遠而言， 更是國家發展的一大阻攔。要與時并進，與世界接軌，促進政經文教的發展，多元族群 文化的馬來西亞需要舍棄“單元”的狹隘觀，在教育路上推進“多元”的教育政策，寬 容接納各族群的教育特色。因此，探究華文教育問題的根本性原因是必要的，其背后深 層因素主宰著反復重演的教育現象，以此才能對癥下藥解決華文教育的問題。
1.2.2揭示馬來西亞教育政策傾斜問題，為實現教育公平盡綿力
自國家獨立以來，馬來西亞政府以團結國民為由維護馬來文地位，主要以馬來族群 的利益為優先，即符合憲法所規定的維護馬來人特權，又不符合憲法所定的捍衛各族群 學習母語的權利。為此，馬來西亞教育政策的出臺常引發華人社會的爭議，并通過各種 方式的訴求與抗爭以求教育公平，然而華文教育政策依舊在天秤上搖擺，始終沒有得到 適宜的公平待遇。探討政策價值取向有助于揭示馬來西亞教育政策傾斜問題，進一步厘 清華文教育問題的核心問題，為實現教育公平盡綿力。
1.2.3從價值取向視角探討華文教育問題，作為少數族群爭取教育權益的 借鑒
價值與意義成為教育政策活動的基本要素，并對教育政策活動產生決定性的影響， 主要因為教育政策活動是人類社會生活的重要部分，同時也是以教育這種特殊的培養人 的社會活動為自身的對象。['劉復興：《教育政策的價值分析》，北京：教育科學出版社，2003年，第14頁。
三陳偉汶：《馬來西亞華文教育研究的回顧與展望》，《八桂僑刊》，2002年第1期，第7-18頁。]
在一個多元族群的國家，作為少數族群，要免于強勢者的同化，就得據理力爭族群 的權益，這乃是族群政治的定律。馬來西亞華人雖作為國家第二大族群，但是僅占人口 約23%,獨立前后華人社會先輩爭取華文教育在國家教育體系占一席位，雖然抗爭過程 坎坷，至今華文教育亦未真正在國家體系有個“正位”，但先賢的努力為后代開啟了一 條道路。
馬來西亞華文教育一路走來，仍糾纏于各種不公的政策，揭示不公政策背后的思想 意識、價值與意義，有助于厘清政府選擇做什么與不做什么的緣由，并作為少數族群將 來爭取教育權益的參考。
1.3國內外的研究綜述
1.3.1馬來西亞華文教育研究的概況
關于馬來西亞華文教育研究概況的綜述有以下兩篇。
陳偉汶(2002)以馬來西亞華文教育研究的主題分類評述了近30年華文教育研究 的概況。他發現，馬來西亞華文教育研究分為四類：以華文教育的發展變化為研究軸 心、以教育政策對華文教育造成的影響為觀察焦點、以華文獨立中學為探討焦點以及對 華文教育前景的展望。2
蘇源恭、簡愛明(2009)則就近30年以來在臺灣地區以與馬來西亞華文教育有關 的主題發表的論文進行內容分析。其透過研究主題、研究方法及研究層次三個分析層 面，發現：一、馬來西亞華文教育研究在1990年以后有數量增加的趨勢；二、期刊論 文偏向議題介紹或論述性文章，而博碩士學位論文則是較有系統的研究論文；三、學位 論文的研究主題范圍不斷擴大、研究方法趨向多元、關注中觀或微觀層次的議題大幅增 加。'
以上的學者都認為，馬來西亞華文教育的研究還有許多可以發展的空間。
1.3.2馬來西亞華文教育歷史發展
鄭良樹(1998-2003)以時間軸線介紹了馬來西亞華文教育的發展史。《馬來西亞 華文教育發展史》第一、二冊和第三、四冊分別詳述了二戰前和二戰后馬來西亞華文教 育發展的狀況，盡述了華文教育歷程、政府的華文教育政策以及華文教育面臨的挑戰等 等。['蘇源恭、簡愛明：《近三十年來臺灣馬來西亞華文教育研究的回顧》,《新紀元學院學報》, 2009年第6期，第3- 19頁。
2鄭良樹：《馬來西亞華文教育發展史》(第一、二、三、四刪,吉隆坡：馬來西亞華校教師會總會，1998-2003 年。] [潘一寧：《戰后馬來西亞華文教育的發展(1946-1980)» ,東南亞研究，1989年第1期，第80-86頁。] ["耿虎、曾少聰：《教育政策與民族問題 以馬來西亞華文教育為例》，《當代亞太》，2007年第6期，第58-
64頁。] ['王煥芝，洪明：《馬來西亞華文教育政策的演變及未來趨勢》，《福建師范大學學報酋學社會科學ffi)» , 2011年 第4期(總第169期)，第191-195頁。]
潘一寧(1989)《戰后馬來西亞華文教育的發展(1946-1980)》簡述相關年限華 文教育低落、復興與發展的情況。潘學者認為兩個主要因素決定戰后馬來西亞華文教肓 的發展，即政府的教育政策和華人社會的共識。馬來西亞政府傾向限制華文教育發展并 促使華文教育馬來西亞化，而華人社會則希望和努力擴大發展華文教育。她預見馬來西 亞未來“純”華文教育發展將受限制以及馬來西亞化的華文教育發展緩慢。彳
1.3.3馬來西亞華文教育問題與原因
馬來西亞華文教育獨立前后至今面對了許多問題，不少學者認為這些問題的原因在 于教育政策擬定的不公。
學者耿虎與曾少聰(2007) \王煥芝與洪明(2011) \王煥芝(2012) ['王煥芝：《從法令與政策的角度看馬來西亞的華文教育及未來發展》,《東南亞南亞研究>>2012年4月，第58-64, 91-92 頁。
'朱愛琴、強海燕：《馬來西亞華文教育現狀及其新政策研究>> ,《現代教育論叢》,2013年第5期，第91-96頁。
"張亞楠：《馬來西亞華文教育政策的演變及述評》，《中小學校長>> ,2016年第6期，第68-71頁。]、朱愛琴 與強海燕(2013) I李潔麟(2016) *對馬來西亞華文教育政策進行梳理及分析政策演 變的原因。筆者整理了相關影響馬來西亞華文教育的政策、法令：
年份 時期 政策 影響華文教育的條令內容
1949-
1956 英殖民統治 時期 《巴恩報告書》 建立國民學校，以英語、馬來語為媒介 語
《1952年教育法令》 以英語、馬來語為教學用語的國民學校 取代華語和淡米爾語學校
1957-
1970 獨立初期 《拉薩報告書》 最終目標必須是把各族兒童納入一個以 國語為主要教學媒介的國民教育體系
《1957年教育法令》 華文中學被列為國民型中學，獲得政府 部分津貼
《拉曼達立報告書》 要使馬來語成為國家教育制度的主要教 學媒介；政府只資助國民、國民型學校
《1961年教育法令》 教育部長可命令國民型小學改為國民小 學；華文中學改制為國民型中學，以英 語為教學媒介
1971-
1990 新經濟政策 時期 第二期馬來西亞計劃 將馬來語視為各學校的主要教學用語， 并將英語視為第二語言
第三期馬來西亞計劃 馬來語視為主要教學用語來達到國家統 —的目的
第四、五期馬來西亞計劃 在高等教育階段，必須在1983年所有的 大學一年級課程皆以馬來語為教學用 語，而英語仍是第二語言
《瑪吉依斯邁報告書》 實施“固打制”，國立大學根據馬來西 亞公民的人口比例錄取學生
《大學及大專學院法令》 創辦大學或學院需獲得最高元首之恩 準，同時禁止設立采用以非國語作為教 學媒介語的私立大學。
《1972年教育修正法 令》 廢除全津貼學校董事部，學校董事會無 權聘請及解雇教職員（1996年修改為保 留華小董事會）
1991 至
2000 新發展政策 時期 《1996年教育法令》 除了國民型學校以及教育部長給予豁免 的教育機構外，所有教育機構都必須使 用國語作為主要教學媒介；必須事先獲 得考試局總監的批準或教育部長的豁 免，否則不能舉辦非校內的考試
《宏愿學校計劃書》 逐步實現以馬來語為各源流學校統一的 教學媒介
1996年《大專法令（修 正案）》、《私立高等教 育機構法令》和《高等教 育理事會法令》 為私立院校的發展提供了法律依據，取 消固打制
2001
至今 新世紀信息 科技時期 數理英化政策 各小學以英語教授數學和科學
《2013-2025年教育發展 大藍圖》 繼續貫徹“民族國家”理念；倡導馬來 語和英語為主流語言
馬來西亞政府根據國內政治和國際關系的變化而不時調整、制定政策，以上幾位學 者分析馬來西亞華文教育政策演變的原因是：
一、 為培養國家和民族意識、增強民族凝聚力，以馬來語作為主要教學媒介語。
二、 為鞏固馬來族群的政治和經濟地位，給予馬來人和土著教育特權。
三、 國家現代化進程的需要，而著重提升英語水平，趕上國際的步伐。
四、 隨著中國經濟的崛起，華文的實用價值漸高，實施開放寬容華文教育政策。
國家教育政策對于華文教育的發展是阻礙，華文教育的發展對于國家教育而言是不 是絆腳石呢？華人社會又如何看待政府對華文教育的認知呢？
趙欣（2010）認為馬來西亞政府與華人社會在華文教育問題上存有認知上的差異， 政府認為華族執著于母語教育必會影響對國家的認同，而華人社會認為爭取母語教育的 權利僅在維護族群文化，并非對國家不忠。馬來西亞政府視族群認同為國家認同的障 礙，進而限制華文教育發展，這反而促使華人社會更加強調其族群特征。1
以上影響華文教育的政策衍生出來的還有影響深遠的師資問題及其他待遇問題。
王煥芝（2013）《抗爭與堅守——馬來西亞華文教師隊伍歷史演進研究》研究各個 歷史時期的華文教育政策和華文教師教育政策以及華文教師對這些政策的回應，同時還 重點研究了在抗爭與堅守的過程中華文師資培養培訓的內容、組織形式以及特點等問 題。'
羅一然（2013）《比較視野下的馬來西亞華文教育和其國民教育的沖突和交融》一 文通過國民教育與華文教育在學制、教學理念與目標、課程設置、教學方法、學校規模 與師資、學就業方面的比較，發現政府在撥款與其他待遇上明顯向國民教育傾斜，而華 文小學和華文獨立中學則在各種資源上處于劣勢，只能靠華人社會自食其力。彳
上述的華文教育問題源自于馬來西亞教育的政策不公，教育政策的不公又源于什么 原因呢？
'趙欣：《馬來西亞教育政策改革對華族國家認同的影u—以馬來西亞華文教育為例》，碩士學位論文，暨南大 學，2010年6月。
2王煥芝：《抗爭與堅守一馬來西亞華文教師隊伍歷史演進研究》,福建師范大學博士論文，2013年5月。
'羅一然：《比較視野下的馬來西亞華文教育和其國民教育的沖突和交融》，《安陽師范學院學報》，2013年第4 期，第113-116頁。
有別于前述的學者，學者王煥芝從政治學、民族學和文化學等多學科的視角分析了 馬來西亞華文教育的問題打這關乎馬來西亞多元族群文化背景誘發的政治復雜性，與華 文教育進程密不可分。
祝家豐學者（2011）于第四屆海外華人研究與文獻收藏機構國際會議發表其研究成 果，他著重探討馬哈迪醫生和阿都拉主政時期華文教育所面對的困境，并以華小的增 璉、宏愿學校計劃和數理英化政策作為討論主軸。他發現，馬來西亞華文教育問題已非 單純的教育課題，而是政治問題。因此，馬來西亞的華文教育問題須以政治方法解決。 有許多評論者認為馬來西亞的華文教育課題會因為全球化的到來及中國的崛起而擁有更 美好的發展空間。他認為這是過于樂觀的看法，馬來西亞華文教育問題的解決基本上取 決于國內政治格局的發展。如果馬來西亞的政局依然是由巫統2獨攬政權，那華文教育發 展肯定是停滯不前，困境依舊。彳
1.3.4馬來西亞華人社會對華文教育的彩響
由于馬來西亞華文教育問題不是純粹的教育課題，因此，自國家獨立以來，馬來西 亞華人社會就以各種身份、形式在華文教育政策上起著獨特、微妙的影響。
胡春艷（2010）《抗爭與妥協：馬來西亞華人社會對華族母語教育政策制定的影 響》系統分析在不同歷史時期華人政黨、華人壓力集團、華文報刊這幾個關鍵變量對政 府華文教育政策制定的影響。研究發現華人社會在與政府的博弈過程中，始終徘徊于抗 爭與妥協之間。壓力集團的抗爭先鋒為董教總，以馬華公會為首的執政黨則依據政治環 境及其領袖理念或抗爭或妥協。因為華人社會的抗爭，政府時有軟化態度與妥協，并修 訂相關政策。"
張繼焦（2015）發現，馬來西亞華文教育不是完全由政府出資反而是華人自救自強 的公共事業。華人社團中，華人企業家或富商是主要捐贈人，也起著領導性的地位和作 用。§
'王煥芝：《文化民族主義與馬來西亞華文教育》，《西南民族大學學報（A文社科版）》，2010年第10期，第20-25 頁。
2馬來民族統一機構，簡稱巫統（UMNO）,成立于1946年，是馬來西亞的政黨。
'祝家豐：《海外華文教育辛酸史:馬來西亞華教運動個案研究1995—2008》，《互動與創新多維視野下的華僑華人研 究——暨南大學華僑華人研究院會議論文集》，廣西：廣西師范大學出版社，2011年，第271-294頁。
"胡春艷：《抗爭與妥協：馬來西亞華社對華族母語教育政策制定的影響》,暨南大學博士論文，2010年4月。
s張繼焦：《馬來西亞華文教育:華人社團和企業家的重要作用》，《民族教育研究》，2015年第6期，第126-133 頁。
劉紅（2010）的研究發現，馬來西亞華人積極參與政治的傳統促使馬來西亞華文教 育得以延續和完善。由于馬來西亞政府仍未有具體措施實施華文學校母語教育，馬來西 亞華人在維護母語教育權利和中華文化方面依然任重而道遠。[劉紅：《反對數理英化運動看馬來西亞華人社團的政治參與》,《東南亞縱橫》o 2010年11月，第97-101頁。] [2謝美華：《政策與對策——獨立后馬來西亞華文教育的變遷和前景》,《華僑華人歷史研究》,1991年第4期，第 35-41 頁。] [彳何敏波：《淺析二戰后馬來西亞華人社團對當地華文教育的貢獻——以南洋大學創辦、獨立大學申辦為例》，《八 桂僑刊》, 2010年第2期，第37⑷頁。]
謝美華（2010）全面探討馬來西亞政府對華文教育的政策及華人社會對于相關政策 的對策時發現，華人社會沒有在各種限制下束手待斃，反而通過合法手段抗爭權益，如 建立組織振興華文教育運動、自行籌募辦校經費、改進教學提升競爭力及爭取國外深造 機會。$此外，何敏波（2010）的研究也顯示華人社團以創立南洋大學、申辦獨立大學為 馬來西亞華文教育做出貢獻。彳
石滄金（2005）也發現，馬來西亞華人社團在當地華文教育的發展上扮演重要的角 色。戰后初期，許多華人社團創辦了實行華文教育的學校。許多華人社團專門針對華文 教育設立獎助貸學金，積極推動了華文教育的發展。獨立后，政府限制、壓抑華文教育 發展，華人社團尤其是華人教育社團竭盡所能抗爭，努力維護華文教育的地位和權益。["石滄金：《試析二戰后馬來西亞華人社團與華文教育發展的關系》，《南洋問題研究〉〉，2005年第4期，第57- 63, 91 頁。] [吳建平、蔣有經：《新時期馬來西亞華文教育的回顧與展望》,《泉州師范學院學報》，2012年第30卷第5期，]
馬來西亞華人社會一路抗衡、自強，馬來西亞華文教育才有今日的成就。
1.3.5馬來西亞華文教育的現狀與展望
目前，馬來西亞是東南亞華文教育最成功的國家之一，它擁有小學、中學直至大學 完整的華文教育體系。中國的崛起、國內政治的轉變、華人社會內部的矛盾對華文教育 的發展有一定的影響。
吳建平、蔣有經（2012）認為華人母語教育有良好的發展趨勢，非華裔的“漢語 熱”日趨增溫，但“一種文化、一種語言、一種源流”的教育政策，導致馬來西亞華文 教育也陷入困境。馬來西亞未來一個時期內出現的華文教育發展總趨勢為：一、華人的 華文教育向本土化轉型；二、非華裔因商業價值形成“漢語熱”。[，王舉：《教育政策的價值基礎——于政治哲學的追尋》，北京：科學出版社，2016年，第17頁。
2褚宏啟主編：《教育政策學》，北京：北京師范大學出版集團，2011年，第69頁。
彳趙映誠主編：《公共政策價值取向研究一一濟型政府向服務型政府的轉變》，北京：現代教育出版社，2008年, 第1-2頁。
"趙映誠主編：《公共政策價值取向研究——經濟型政府向服務型政府的轉變》，北京：現代教育出版社，2008年, 第27頁。
'褚宏啟主編：《教育政策學》，北京：北京師范大學出版集團，2011年，第70頁。
'劉復興：《教育政策的價值分析》,北京：教育科學出版社，2003年，第45頁。
'褚宏啟主編：《教育政策學》，北京：北京師范大學出版集團，2011年，第72J3頁。
2褚宏啟主編：《教育政策學》，北京：北京師范大學出版集團，2011年，第86-87頁。
'褚宏啟主編：《教育政策學》，北京：北京師范大學出版集團，2011年，第90?91頁。]
王煥芝（2017）《世界“漢語熱”背景下馬來西亞華文教育發展的困境與出路》的 研究顯示，馬來西亞華文教育面臨著諸如國家層面單元化教育政策的挑戰、中國漢語國 際推廣機構與華文教育機構之間缺乏常態化溝通機制、市場層面國際學校的激烈競爭以 及華文中小學自身發展的瓶頸等問題。1
郭曉瑩（2017）《“一帶一路”背景下馬來西亞華文教育的現狀和對策》，馬來西 亞的華文教育有較好的基礎和規模，在“一帶一路”的政策背景下，華文教育有著更為 廣闊的前景，但也面臨一定的挑戰，如政府對華文教育仍然采取限制政策、師資培訓缺 乏、教學方法陳舊、學生讀本單一，教學模式僵化。2
周聿峨、胡春艷（2010）認為華文小學及華文獨中取得巨大成就，但自身存在的問 題制約著其進一步的發展，而這不是問題的根本與癥結，使其陷入“成就困境”局面的 真正原因，終究是政府倡導保護馬來人特權、壓制其他民族權利的民族政策。3
學者黃集初（2016）的研究發現，馬來西亞華文教育面對外在抗爭與內在分歧的矛 盾。90年代后語言政策松動，華文教育的主要困難也從政府的壓制，轉向市場的競爭， 華文教育內部的分歧日益凸顯。這不但影響了內部的團結，也影響了對外爭取的策略選 擇。華文教育工作者需要以更廣闊的視野來公允地評價過去的歷史。順應現今教育局 勢，黃學者認為應以“雙語為主的多元化”來概括20世紀90年代以來來的國家語文教 育政策，之前的'‘單元化”應修正為“單語至上的單元化”，華文教育的“多元化”則 修正為“多語平等的多元”。如此，方能準確描述當前的狀況，也能客觀地觀察有關當 局背后的語言信念的轉變，進而預測因其語言信念轉變所帶來的各種可能性。他也認 為，華人社會宜擴大華文教育的定義，摒棄歷史包袱，接納國民型中學為華文教育的一 部分。此外，成立教育政策與研究中心，促使馬來西亞華文教育能與時俱進的同時也 “本土化”。“
綜觀所述，相對90年代而言，現今馬來西亞華文教育已沒有過去那么嚴謹的束 縛，再加上外來的因素讓馬來西亞華文教育似乎有更多發展的可能，然而國家教育政策 的傾斜仍是一大挑戰。
白曉東(1996)《法律突破：馬來西亞華文教育發展戰略的必行步驟》從法律的角 度探討馬來西亞華文教育的發展前景。他認為，華文教育的困境實質上是法律上的困 境，法理原則是發展華文教育的理論源泉和有力武器。實現教育法令和憲法方面關于華 文教育地位的法律突破，是馬來西亞華文教育發展戰略的關鍵。馬來西亞法律制度盡管 帶著很強的種族主義色彩，但法治精神卻能延續發展，從未間斷。通過政黨的政治斗
-爭，華文教育才能受到政治、法津制度的保護。|
1.3.6小結
從以上的文獻綜述可以得知，從獨立至今，馬來西亞華文教育問題一直存在，尤其 隨著國內政局的演變而有所變化，這些問題主要回歸到憲法和政策的制定。縱使華人社 會通過政治、非政治管道試圖以各種形式爭取母語教育的權益，但是始終無法在國家教 育體系里得到公平的待遇。
過去的研究多認為馬來西亞華文教育問題源于教育政策的制定，也觸及馬來西亞華 文教育問題與政治密不可分，卻鮮有深入系統地探討教育政策制定的背后因素。有學者 從政治學、民族學和文化學等多學科的視角來探究馬來西亞華文教育的問題，這是值得 認可的。馬來西亞社會由多個族群組咸，社會背景、政治局勢頗為復雜，馬來西亞華文 教育問題因此也離不開政治因素，要揭開影響華文教育政策制定的面紗，最根本的是揭 示制定政策者背后的價值體系。教育政策的價值取向分析有助于深刻理解教育政策。因 此，探討華文教育政策的價值取向能更深刻地揭示華文教育的根本性原因。
1.4主要研究內容、方法及創新之處
1.4.1主要研究內容
教育政策活動是人類社會生活的重要部分，也是以教育這特殊的培養人的社會活動 為對象，價值與意義因而成了教育政策活動的基本要素，且對教育政策活動產生決定性 的影響。包括教育政策在內的公共政策活動，其本質是政策主體的一種主動的選擇活 動，而選擇就表示著價值理性相對于工具理性的優先性。2
張國慶認為，價值標準直接影響甚至決定公共政策的方向、性質、有效性、合法性 和社會公正的程度。因此，公共政策決定性的其中因素是價值標準的確認和選擇。彳而堅 持合目的性與合規律性的統一，也就是堅持為國家發展與為教育發展的統一，以及堅持 公平與效率的統一是教育政策價值取向的最一般規定性。1
馬來西亞政府自獨立以來以“重教育效能，輕教育公平”為政策價值取向。其教育 目標為“馬來文至上”，以學校作為團結國民的工具。馬來西亞教育政策價值取向以馬 來族群為主要利益團體，忽視其他族群的教育需要，主要原因在于社會歷史背景殘留的 馬來人優先意識。政府意圖通過“單元化政策”教育改善馬來族群的政治、經濟、文化 和人口狀況，并以此為團結全民的工具，促進社會的進步與和諧。然而，馬來西亞政府 過度重視馬來族群的利益，忽視其他族群利益，其政策的倫理性、合法性、合理性和可 行性值得探討。
為了探究馬來西亞華文教育政策價值取向的形成、原因、影響與發展，論文主要內 容包括：
第二章：簡述四個不同時期馬來西亞華文教育政策的演變過程，著重探討政府在過 程中的立場與態度，發現當中教育政策的異同，定位華文教育政策價值取向。
第三章：追溯馬來西亞的建國獨立歷史背景與相關政策擬定者的思想歷史，剖析 影響華文教育政策價值取向的因素。
第四章：探討華文教育政策價值取向合法性，分析其合理性，是否符合時代發展、 社會倫理和教育規律。
第五章：結合第四章華文教育政策價值取向的合法性與合理性探討，給予馬來西亞 政府華文教育政策建議。
1.4.2研究方法
1.4. 2.1 文獻研究法
根據研究范圍，搜集相關的文獻資料，包括相關的歷史材料、媒體報道、華人社會 社團文告、政府官員的講話、歷任首相自傳、華文教育斗士自傳、國內外與課題有關的 學術文獻等等。接著，歸納、分析、整理適用資料。相關資料的獲取處為馬來西亞華社 研究中心、中國知網、董教總網站、馬來西亞教育部網站、馬來西亞報章網站、評論書 籍等等。
1.4.2. 2 深度解釋學法
使用約翰•湯普森的深度解釋學方法，通過三個階段，即：一、社會一歷史分
析；二、正式的或推論性分析；三、解釋/再解釋。約翰•湯普森（2012）如此闡述，
“社會一一歷史分析的目的是重構象征形式生產、流通與接收的社會和歷史條件，觀察 規則與慣例、社會關系與機構，以及使這些背景形成分化的和社會結構的領域的權力、 資源和機會的分配。在社會場所流通的有意義的對象也是一些展示有機連貫的結構的復 雜的象征建構物，因此需要進行推論性分析，其分析方法包括符號學分析、會話分析、 句法分析、敘述分析和論點分析。解釋建立于先前兩者的分析之上，靠綜合來進行，靠 可能意義的創造性建構來進行，為的是闡明代表了什么或說了什么。'八
按照上述方式，結合馬來西亞獨立時期制定憲法、各個階段華文教育政策價值取向 演變的歷史背景，分析制定政策期間相關政治人物的言論，再綜合闡明兩者的建構說明 了什么，以此來探析政府的政策價值取向。
1.4.3創新之處
1.4. 3.1 研究視角
深層剖析華文教育政策制定的背后隱憂，從馬來西亞華文教育問題上分析政府的態 度與立場，探討其政策價值取向。
1.4. 3.2 跨學科
基于馬來西亞華文教育問題的復雜性，綜合運用了政治學、歷史學、社會學和教育 學的相關理論。
1.4. 3. 3 研究方法
采用深度解釋學來探討華文教育政策、法令背后的價值取向。
1.5 概念界定
1.5.1政策、公共政策、教育政策
從邏輯學的意義上說，政策、公共政策、教育政策三者之間是上位概念與下位概念 的關系，即公共政策是政策的下位概念，教育政策則是公共政策的下位概念。
安德森（2009）如此定義政策，“即一個或一組行動者為解決一個問題或相關事務 所采取的相對穩定的、有目的的一系列行動”。1
托馬斯•戴伊（2008）認為公共政策就是“政府選擇做哪些事情而不做哪些事 情。……減輕個人痛苦或減少社會不穩定因素其實就是制定公共政策的目的”。2
美國學者福勒（2007）則認為，“公共政策是特定的政治制度處理公共問題的動態 和價值高度涉入的過程，包括政府公開表達的意圖和官方措施，以及政府一貫的外在行 為和內隱行為模式”。彳
教育政策，簡單說就是教育領域中的政策或關于教育問題的政策，是由執政黨和政 府制定與頒布，用以指導、規范教育事業發展的所有價值準則與行為規范的總稱。"
有別于一般公共政策，教育政策有其特殊性。美國的Coombs認為：第一，教育政 策制定的社會基礎多元和復雜，其內容呈現出多維度特征，且會隨著社會情境的變化而 變化，具有專門性的政策研究術語和方法，因此，理解教育政策本質較為困難；第二， 由于教育政策涉及多方的利益訴求，公眾對教育政策的關注度與認知程度較高和深刻， 且參與政策制定和管理的熱情也較高；第三，教盲領域的權力分散性較其他社會領域更 高，不同的權利級別上甚至在同一權力級別上也存在復雜的權力分配，使教育政策決策 更具難度和復雜性；第四，因為教育活動的多重目標性，教育政策活動所要實現的目標 指向也相對多元和復雜，這造成了教育政策評估的困難性。'基于此，學者王舉（2016） 認為，從教育活動的立場出發，在真正的“教育”視野中去研究教育政策，將會更加切 合教育的發展規律，進而有效地發揮教育的個體發展功能和社會發展功能，同時也有利
于建構于一個科學合理、貼近于教育生活實際，能夠充分實現其效能的教育政策理論體 系和實踐范疇。1
結合以上學者的定義，本文中教育政策的定義是寬泛的，意指教育領域中政府選擇 做哪些事情而不做哪些事情，是特別定制的政治制度處理公共問題的動態和高度涉入價 值的過程，包括政府公開發表的意圖和官方措施，以及政府慣有的外在行為和內隱行為 模式。
1.5.2價值取向
1. 5. 2.1 價值
價值是事物以及人類文化和社會活動的內正尺度。2
根據辨證唯物主義關于“存在決定意識”，“價值是一種觀念形態，是人們的社會 存在之于人們的意識的一種反映。價值之于個體是關于事物好與壞、優與劣、對與錯、 多與少、強與弱的一種主觀認定，之于群體則是一種主觀認定，也是一種社會存在，是 一種主觀認定與客觀存在相統一的偏好。同時，價值還是主觀思維沉淀的產物，是一種 思維定勢，它表現為一定的主體所具有的不依具體情況的改變而轉移的期望、肯定、支 持或反對、放棄、厭惡的評價標準”。3
1. 5. 2. 2 教育政策價值取向
教育政策是公共政策之一。公共政策價值取向即在一定價值觀支配下的公共政策價 值分配的利益傾向與選擇，也就是公共政策制定者和其他涉及政策決策過程的人共有的 偏好、個人愿望和目標。"公共政策是一種具有強烈價值傾向性的活動。6
所有的教育政策都是教育領域的政治措施，每一項政治措施本身均代表或蘊涵著政 府對于教育事務和教育問題的一種價值選擇——做什么或不做什么、鼓勵什么或禁止什 么的一種價值選擇。教育政策的價值選擇是一個過程，包括目標的選擇、手段的選擇和 結果的選擇。教育政策問題和教育政策價值觀是影響教育政策價值選擇的決定性因素。°
教育實踐和教育政策的首要特征是公共性，其具體體現在教育目的、教育發展利益 的社會共享及國家通過教育政策主導教育發展的進程上。為了保障實現教育的公共性， 教育政策需要追求效能價值、效率價值和公平價值。1
教育政策的效能包括對社會發展的效能和對個體發展的效能。教育通過對政治、經 濟、文化和人口狀況的改善促進社會的進步；教育也培養個體的生活能力、發展個體的 社會化和個性化，促進個體的進步。
教育政策效率是指政策的投入與產出之間的關系。教育政策的效率主要是教育資源 配置的效率及其使用過程中的效率。
教育公平有三個原則：平等原則保障基本的受教育權利和機會平等，教育政策要為 國家培養未來的良好公民建立制度性的保障體系。差異原則強調教育政策受教育者能夠 獲得與其興趣、能力和成就相應的評價和能夠促進其繼續發展的教育資源。補償原則指 的是教育政策應通過政策的傾斜提供弱勢群體更多的教育資源，改善他們受教育的條件 且提高教育質量。2
教育政策價值取向的好壞優劣是主觀的，每個國家社會皆有其價值偏好，然而作為 公共政策之一的教育政策，其必然遵循公共性與教育規律的客觀性，否則其違反了普世 的合理性。
1.5.3馬來西亞和馬來亞
目前，馬來西亞涵蓋西馬和東馬兩個區域。西馬即馬來半島。1826年，英國把馬 六甲、檳榔嶼和新加坡組成海峽殖民地。1896年，英國統一行政單位，把霹靂、雪蘭 莪、森美蘭和彭亨組成馬來聯邦(Federated Malay States),以吉隆坡為首府。1914 年，吉打、玻璃市、吉蘭丹、登嘉樓和柔佛也組合成馬來屬邦(Unfederated Malay States)=英國就此正式全面統治馬來半島。在日本入侵前，馬來亞由三個不同的行政 組織所統治，即海峽殖民地、馬來聯邦和馬來屬邦。戰后，英國重回馬來亞，才落實統 —這三個不同的行政單位。
馬來半島于1957年8月31日脫離英國的統治成立馬來亞聯合邦，簡稱馬來亞。 1963年9月16日，新加坡、北婆(沙巴)和砂拉越加入馬來亞，成立馬來西亞。1965 年8月9日，新加坡退出馬來西亞，宣告獨立。馬來西亞的國名就此定案，沿用至今。
本文在一般陳述時用“馬來西亞”，而在相關歷史時期則用“馬來亞”，兩者概念 僅于時間上國名的差異，其余概念的各種爭議不贅述。
1.5.4馬來西亞華文教育政策
1. 5.4.1 馬來西亞華文教育
本文采用的馬來西亞華文教育即馬來西亞華族母語教育，即以第一語言授課的漢語 教育。然而，因為馬來西亞政府華文教育政策的缺失，華文教育體制被分化成不同的類 型，有者甚至已經在政策壓迫下遠離真正的華文教育，并被部分學者排除在華文教育體 制之外。例如，馬來西亞國民型中學是70年代以前華文中學強制改制遺留下來的學 校，縱使其因教學媒介語的改變已偏離母語教育體制，但大部分國民型中學仍努力傳承 華人文化與發展華文課程。另外，馬來西亞國民中學因華裔生學習華文需求而設立的母 語班教授華文課的同時，大多數母語班亦積極推動華人文化活動，讓沒有機會進入理想 的華文教育體制中學的華裔學子能受中華文化的熏陶。值得一提的是，國民型中學和國 民中學的華裔生是華文師資的來源，視其為華文教育一環不為過。
馬來西亞華文小學、國民型中學、國民中學母語班、華文獨立中學、華文大學在華 文教育體系里各自扮演或輕或重的角色，因此不應背負歷史包袱，本文將它們一并歸納 為華文教育范時。
1. 5.4. 2 馬來西亞華文教育政策
截至目前，馬來西亞并沒有獨立分割的“華文教育政策”。雖然如此，馬來西亞一 些憲法條令、教育政策/條令或執政規定卻對馬來西亞華文教育造成影響。因此，文中 的“馬來西亞華文教育政策”泛指的是馬來西亞政府選擇做或不做的事情，對馬來西亞 華文教育造成影響的憲法、教育政策或條令。
1.5.5政策擬定者
政策擬定者即教育政策的官方主體，包括立法機關、行政機關、司法機關、執政黨 等。其為直接主體，即獲得法律授權，享有法定權威，能夠對社會價值進行權威性分 配，進而主導教育政策過程。1
文中所涉及的教育政策出臺在不同的時期，馬來西亞獨立以前是英國殖民地，1946 年以前的教育政策擬定主體多為英國殖民政府，而1946-1957年期間屬于邁向獨立進程 的時期，政策擬定主體是英國殖民政府及由聯盟政府組成的過渡政府，1957年馬來亞獨 立以后的60年，政府一直掌握在國陣政府手中，故政策擬定主體是國陣政府。
一直到2018年5月9日，馬來西亞迎來首次政黨更替執政，執政60年的國陣政府 首次落選，由希望聯盟岀任政府。爾后的政策擬定主體則是希望聯盟政府，但是希盟政 府初執政，落實的政策不多，文中著墨也不多。
2重效能，輕公平：從馬來西亞華文教育政策演變看其價值取向
馬來西亞華文教育政策隨著歷史進程而演變，但是，無論殖民政府或者馬來西亞聯 盟政府執政，寬松或嚴謹的華文教育政策背后總是留著一股暗涌，無不蓄勢待發，沖擊 著華文教育的發展。馬來西亞華文教育政策，從英殖民政府管轄、日本的入侵、英殖民 政府回歸，再到國家獨立前的自治政府過渡管理、國家獨立后的聯盟政府掌權，每一個 進程、每一個局勢皆種下華文教育政策的因，成為其后發展的果。
觀望歷史的足跡，馬來西亞華文教育政策尤其隨著政治的變化、局勢的需要而演 變，各個政府有各自在政治經濟的利益構想，教育往往只是執政者操縱的工具之一而 已。
2.1獨立前后(1949-1970)：推進各族對國家認同，邁向馬來語至上
2.1. 1 英殖民政府管轄時期：漠視與控制教育
早在18世紀，英國勢力介入馬來半島，逐步占領并統治馬來半島。英殖民地政府 對馬來半島的教育事業方面，采取幾乎完全漠視的態度，不過也沒有任何干預。直到 1919年中國爆發五四運動，掀起反殖民地的浪潮，英殖民地政府為了防止當地華僑利用 學校來進行顛覆活動，才于1920年頒布《學校注冊法令》控制華校，這同時意味著殖 民地政府已直接承認華文教育是當地教育系統的一環。|盡管1920年是馬來亞殖民地政 府教育政策的轉掠點，馬來亞華文教育學制自立存在也是個既成的事實。'在世界第二次 大戰臨前的30年代后期，馬來半島已有了馬來文、華文、淡米爾文及英文四種語文源 流的教育制度。
1941年日本南侵，占領馬來半島，英殖民地政府以前所開設的大專學府、師訓學 院及各語文源流中小學校幾乎完全關閉。直到1945年9月曰本投降，馬來半島重新交 回英殖民政府管理，各地的四種語文源流學校才紛紛復辦。經過戰爭洗禮的馬來半島人 民，不再甘于屈就于英殖民地政府的統治，而相繼組成民族性的政黨，積極爭取馬來亞 獨立。1946年，英殖民政府為確保英國在遠東的經濟和政治利益不受影響而推出馬來亞
聯邦(Malayan Union)計劃「，但是遭到馬來民族強烈反對，而以馬來亞聯合邦計劃 (Federation of Malaya)'取代，滿足馬來民族主義特權的需求。
戰后，殖民地政府開始逐步擬定一個“統一教育制度”，而致力廢除非馬來文教 育。彳從1946年至1957年馬來亞獨立之前約11年中，英殖民地政府數度相繼委任幾個 教育委員會，研究及建議改革新加坡"和馬來亞聯合邦的教育制度，以便各語文源流學校 采用一個共同的課程綱要，塑造一個團結多元民族的聯合邦。
1946年以聯邦提學司(相當于教育總監)芝士曼為首的教育委員會向政府提呈了 一份教育報告書——《芝士曼計劃》(Cheeseman Plan),其長遠目標是要確定所有語 文源流的學校皆獲得均等發展的機會。但是，基于英殖民政府當時忙于恢復戰爭慘狀而 擱置該計劃，后來該計劃卻不了 了之。
馬來亞聯合邦成立后，政府于1949年委任一個中央教育咨詢委員(Central Advisory Committee on Education)會重新研究國家教盲政策。此教育咨詢委員會提 呈了《荷格報告書》(Holgate Report),建議政府采用適當的步驟，使英文成為所有 學校唯一的教學媒介語，以達致最終的教育目標。惟此報告書遭大部分議員反對而被立 法議會否決。§
可見，英殖民政府時期，馬來西亞存在多源流教育已是既定事實，但是后來為“統 一教育制度”已經著手將非馬來文教育排除在外，當時未有定奪的是何種語言成為學校 教育媒介語。
1二戰之后，英國殖民政府為整合英屬馬來亞，建議把馬來半島的檳城、馬六甲、馬來聯邦(雪蘭莪、霹靂、彭亨和 森美蘭州)和馬來屬邦(玻璃市、吉打、吉蘭丹、登嘉樓和柔佛州)的九個州屬組成馬來亞聯邦(Malayan Union)。 而在馬來半島所策劃的聯邦體制，由第一人總督愛德華占德在1946年4月1日宣布成立。后來在馬來人民族主義高 漲的反對聲浪下，于1948年1月31日終止，由馬來亞聯合邦所取代。
2馬來亞聯合邦(Federation of Malaya)成立于1948年1月31日，由9個馬來州屬與海峽殖民地的檳城及馬六甲所組 成。此計劃恢復馬來統治者原先象征地位。
'柯嘉遜著：《馬來西亞華教奮斗史》，雪蘭莪：董教總教育中心，2002年，第37頁。
4當時新加坡仍屬英國直轄殖民地。
'莫順生著：《馬來西亞教育史》,吉隆坡：馬來西亞華校教師會總會(教總)，2000年，第39M5頁。
2.1.2國家獨立前自治政府時期：教育馬來亞化
1950年英殖民政府又委任巴恩博士為首的14人(5名歐籍人士與9名馬來人)委 員會調查馬來學校的教育設備是否充足。最后出爐的《巴恩報告書》(Barnes Report)'卻超越委員會所限定的研究范圍，并一致認為要改善馬來學校的設備，必須改 革所有語文源流的教育制度，建議廢除各語文源流學校，并以英文和馬來文為教學媒介 語的國民學校體制取代之。2
1951年政府宣布《巴恩報告書》招致華人不滿而召開反對大會，聯合邦政府罔顧 華人的反對聲浪而通過該教育法案。馬華公會主席陳禎祿爵士領銜致函欽差大臣表明意 見，并得到欽差大臣的回函。在備受馬來族群政治壓力下，英殖民地政府對華文教育的 態度可以從欽差大臣鄧普勒將軍的話略知一二，他如是回復：
一、 法令既然立法會一致通過，“舊事重提于事無補”。
二、 維護某種道德與文化，若云端賴學校教育實為錯誤，一切美德之泉源厥在家 庚。
三、 現時聯合邦許多華校，除教授國語以及培養一種與馬來亞社會隔絕關系的精神 與意念外，是否尚有其他意義實屬疑問。
四、 馬來亞有許多華人具備中國人之美德：乃來自以英語為媒介之教育。
八、 母語教育原則源自西方，在馬來亞失其效用。
九、 巫人要求設立以巫語為媒介之國民學校與華人要求設立以華語為媒介語之國民 學校，兩者之間，于理原不能相提并論。
十、目前本邦教育界所追求者似為繼續其特殊及分離之地位。3
英殖民政府企圖避重就輕，用質疑華文教育的意圖作為借口而拒絕正視華人社會的 反對。
無論如何，馬來亞聯合邦欽差大臣格尼爵士(Sir Henry Gurney)為了緩和華人社 會對《巴恩報告書》不滿的情緒，便另委任以威廉芬博士(Dr. W. P. Fenn)和吳德耀 博士(Dr. Wu Teh Yau)主持的第二個教育委員會，研究馬來亞聯合邦的華文教育制 度。調查的結果，《芬吳報告書》I的內容與先前的《巴恩報告書》大相徑庭。基于華人 準備學習華文、英文及馬來文三種語文，《芬吳報告書》其中的建議是政府鼓勵華人社 會選擇興辦教授三種語文的華校。2
由于巴恩和芬吳兩份報告書的結論與建議相去甚遠，聯合邦政府再另委一個以荷根 (M. J. Hogan)為主席的11人遴選委員會來檢討，并對整個教育政策提出建議，以便 制訂成馬來亞聯合邦教育法令。《荷根報告書》完成后提呈國會辯論，通過而成為
《1952年教育法令》，其規定以建立國民學校為準則，華文與淡米爾文列為第三語文， 且至少有15名學生的要求才可教授；馬來語和英語分別是英校和國民學校的必修科； 政府逐步鼓勵各種語文學校接受改制為多元種族的國民學校；以及只有國民學校才能獲 得政府的全面津貼。法令中的此條文也清楚說明殖民地政府無意多花錢發展非馬來人的 母語教育：“成員和部門在行使和執行本法令授予他們的權力和任務時所須注意的總原 則是，在符合國民教育政策、師資的供應以及避免不合理開支的原則下，學生將按父母 的意愿接受教育。”
聯合政府后來因經費問題沒有貫徹《1952年教育法令》，并于1953年11月委任 一個以教育閣員杜萊辛甘(Datuk E. F. C. Thuraisingham)為主席的11人委員會， 以根據政府撥款來檢討及實施相關法令訂下的計劃。其后，此檢討報告列為《1954年教 育白皮書》，并訂下三項原則：一、多元民族學校是團結未來馬來亞公民的基本教育制 度；二、只有英文和馬來文是官方語文，而這兩種語文必須教授；三、要有一個劃一的 教育制度，而所有的學校必須有共同統一的課程。《1954年教育白皮書》不獲各源流教 育人士支持，加上1955年8月聯盟政黨在國會選舉大勝后執政，英殖民政府放棄推行 有關的教育計劃。3
這個時期的教育政策導向已清楚，既是以團結馬來亞公民為由，發展多元民族學校 一一國民學校。而語言政策也既定為只有英文和馬來文是官方語文。
2.1.3獨立之際：教育馬來牝
關鍵且影響深遠的馬來西亞教育政策擬定在國家爭取獨立之際。
1955年9月，勝選的聯盟政黨成立以教育部長阿都拉薩(Abdul Razak bin Datuk Hussein)為主席，包括三大民族代表的15人教育委員會，審查與修正現行的教育政
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策。隔年6月公布《1956年拉薩報告書》，其教育目標為：本邦教育政策的最后目標， 必須集中各族兒童在一個國家教育制度之下，并以本邦國語為主要教學媒介語，惟欲達 此目標，不能操之過急，必須逐步推行。其中影響華文教育發展的重要建議有：一、小 學分為兩類：獨立小學和津貼小學，華文小學被列為津貼小學中的“標準型小學”； 二、中學也分為兩類：不接受政府援助的“獨立中學”和接受政府援助的“津貼中 學”；三、超齡生問題必須盡速解決。1
教總主席林連玉就該“最后目標”與教育部長阿都拉薩交涉后，獲允“最后目 標”不列入教育法令執行。1956年6月，聯合邦立法議通過接受此報告書，于后制訂 《1957年教育法令》。此教育法令成為日后教育制度改革和措施的重要指南，先前的 《1952年教育法令》也自動廢除。2
1959年大選，聯盟政黨重掌政權。次年2月，政府宣布成立一個以新任教育部長 拉曼達立為首的九人教育政策檢討委員會，進行檢討《1956年拉薩報告書》的教育政策 及實施效果。《拉曼達立報告書》提出一些建議作出調整，其中包括：一、所有標準小 學和標準型小學名稱宜改為國民小學和國民型小學，以符合馬來文的國語地位；二、中 學的公共考試只用英文或馬來文出題。政府取消不遵從國家教育制度的學校津貼；三、 1962年開始，政府將不再提供部分津貼給其他的中學。不愿意改用官方語文教學媒介語 的學校可依照學校注冊條例，成為獨立中學。
《拉曼達立報告書》在國會通過后制訂《1961年教育法令》，其清楚闡明下列國 家教育政策的主要條文：
“本邦的教育政策，原是在《1957年教肓法令》中所闡明者：是要建立一個國家 教育制度，而這個制度須能滿足國家的需求，并促進文化、社會、經濟與政治發展。”
“只要與教育政策一致，并能有效地教導，且可避免不合理地浪費公款，學生必須 根據他們家長的愿望，而接受普及教育的原則方面應受到關注。”
“法令需進一步規定，以確保這項教育政策有效執行，包括有關的特別條文規定， 逐步發展成為一個以國語（馬來語）為主要教學媒介語的教育制度。”
華人社會關注和擔憂的正是上述《1961年教育法令》其中一項第21 （2） o這項條 文闡明：
“任何一個時候，只要教育部長認為某一所國民型小學已適當轉變為國民小學時， 他可以直接命令有關學校改制為國民學校。”
有關這項法令條文的貫徹問題，一直爭議不休，直到1996年的新教育法令制訂時 才取消。1
經過《拉曼達立報告書》及《1961年教育法令》，華文中小學有了不同的發展。 華文小學納入國家教育體系，由政府管制，中等教育卻路分兩條，一條是國民型、國民 中學，另一條則是獨立中學。馬來西亞華文教育就在60年代這兩項政策底下成為定 局，其以“馬來文至上”的政策理念非常明確，并以“取消津貼”的強制性手段打壓非 馬來文教育。
接著，限制非馬來文教育發展的教育政策接踵而來，華人社會也兵來將擋，努力爭 取發展華文教育的機會。
《阿茲報告書》于1969年國會大選前夕公布。此報告書與華校有關的是：一、以 一刀切的辦法來概括各源流學校的薪金制資格，建議不合格的教師需要在三年內考取以 英文、巫文為考試媒介的文憑；二、教師薪金直接由教育部管理，董事不再被授權聘請 或解聘教師或雇員。董事部的任務是照顧學校的福利與發展，另命名為“學校發展 局”。在遭到華人社會的反對下，教師薪金問題做出了合理的處理，除辭聘權利被剝奪 外，董事部被保留下來。2
1967年的國語法令及1971年的大專法令，完全根據《1961年教育法令》的精神而 制訂，主要目的是鞏固馬來語文的國語地位，同時確保馬來語文從小學至到大學均成為 主要的教學媒介語。1968年，在國語法令之下，國民型英文學校改制成為國民學校，以 馬來文取代英文為教學媒介語。在公共考試方面，馬來文也成為主要的應考媒介語。 31979年，法庭依據1971年的大專法令，禁止設立非國語為媒介語的私立大學，限制華 人社會創辦獨立大學。"
教育馬來化在70年代已經成型，馬來西亞華文教育當時只能在窘境中自立求存。
'莫順生著：《馬來西亞教育史》，吉隆坡：馬來西亞華校教師會總會（教總），2000年，第78-8!頁。
2鄭良樹《馬來西亞華文教育發展史》（第三分冊），吉隆坡：馬來西亞華校教師會總會，2001年，第192-212頁。
'莫順生著：《馬來西亞教育史》，吉隆坡：馬來西亞華校教師會總會（教總），2000年，第92-93頁。
"莫順生著：《馬來西亞教育史》,吉隆坡：馬來西亞華校教師會總會（教總），2000年，第145頁。
2.2新經濟政策時期(1971-1990)：團結國民，馬來語至上
族群關系影響馬來西亞的政局，馬來西亞的政局影響族群關系，這環環相扣的因素 也直接影響了華文教育的發展，70年代開始，馬來西亞政府在推動新經濟政策時期給了 華文教育重重一擊。
隨著1969年大選成績公布而發生的“五一三”暴亂事件打它是馬來西亞社會、政 治及經濟領域，也是馬來西亞教育史上的分水嶺。在隨后頒布的緊急狀態中，政府也實 施新經濟政策：這一政策改變整個國家教育面貌。那以后，教育政策須符合新經濟政策 目標。
1969年7月，教育部長拿督阿都拉曼耶谷宣布，由翌年開始，從小學至大學的英 文教學媒介，將逐年以馬來文取代之。
1971年，《瑪吉依斯邁報告書》建議本地大學將根據馬來西亞公民人口比例，無 需以學術成績錄取學生，這就是“固打制”的開端。接著，政府即修改憲法以便更多土 著能被錄取進入大學及其他學院。彳
1972年，一項修正案列入了《1961年教育法令》。它結合《阿茲報告書》中關于 廢除全津貼學校董事部"的建議，《教育修正法令》的新條款第26條A書明：“所有全 津學校或教育機構的董事會，必須在部長決定的日期，依據部長決定的方式解散；此 后，董事會必須停止聘請任何教師及其他雇員，及不再成為他們的雇主，而所有對該學 校或教育機構的管理權力亦都必須停止生效。” 6
1974年9月，政府成立一個教育政策檢討委員會，以當年副首相馬哈迪醫生為主 席，一共8位內閣成員組成，涉及研究的范圍包括獨立臨前的《1956年拉薩報告書》，
‘513事件是馬來西亞一場種族沖突事件，爆發于1969年5月13日，并延續幾個月。事件的起因是馬來西亞反對勢力 在該年舉行的第三屆全國選舉中獲得50.9%的得票率，第一次超越聯盟政府。反對黨在5月11日進入吉隆坡慶祝勝 利并且游行。一些巫統的激進黨員為之所觸怒，舉行反示威。5月13日，兩派人馬在街頭對抗叫囂，最終演變成流 血大暴動。5月15日，最高元首陛下應時任首相東姑阿都拉曼之情宣布全國進入緊急狀態。馬來西亞官方解釋此事 件主要是馬來人與華人之間的種族沖突，原因是在當時的各族間政治及經濟能力有很大的差異，之后馬來西亞政府開 始執行新經濟政策以消除各種族在政治及經濟能力的差異，給予馬來人及土著特權，以提高他們的經濟占有率。
彳 https:/fwww.pmo.g°v.my/d<>kumenattached/Dasar/03DASAR_EKCNCM]_BARl：.pdf
這個以種族為劃分界限的社會改造計劃被認為是個雄心勃勃但同時也極具爭議性的政策。新經濟政策在1990年撤 銷，后由國家發展計劃所取代。
'柯嘉遜著：《馬來西亞華教奮斗史》，雪蘭莪：董教總教育中心，2002年，第83頁。
'董事部是負責管理學校的部門，是華校自立創辦以來的產物。當年華校接受轉換為全津國民型華文小學時，雙方達 致協議保留學校董事部的完整權。
'柯嘉遜著：《馬來西亞華教奮斗史》，雪蘭莪：董教總教育中心，2002年，第87頁。
60年代初期的《拉曼達立報告書》所制定的國家教育政策和目標，以及在70年代初期 和以前所推行的教育制度。這部《內閣報告書》對80年代以及以后的教育發展均有深 遠的影響，是馬來西亞教育史一部重要的文獻。|馬來西亞教育從學校制度、課程綱要到 考試評審都面臨了史無前例的大改革。
這個全新的改革無疑是應時代的需求，但是在涉及教學媒介語方面的更改卻影響了 華文教育的發展。1980年，教育部宣布全國將在1983年開始全面實施小學新課程。當 時，依據課程發展中心的計劃，各語文源流小學只有語文和數學兩科有課本。其他科目 則沒有明確的交待。1981年12月31日，教育部長拿督蘇來曼道勿醫生對小學三M制課 程作出一項宣布：“……除了語文科外，其他科目教材一概以國語編寫；華文小學的人 文與環境、道德教育，以及音樂課程是根據國文版編寫，而音樂科有50%是國語歌曲， 另50%是馬來歌曲翻譯的華文歌。”縱使后來首相馬哈迪醫生在華人社會針對上述改革 極力反對抗議時保證當局不會改變華文小學的媒介語而暫時解決問題，華文小學一直還 是脫離不開媒介語教學問題的困擾，如教育局發通告指令華文小學集會需采用馬來語、 政府以團結各民族為由推行“綜合學校”'實驗計劃、教育局委派不具華文資格的教師到 華文小學擔任行政高職等等。此外，華文小學長期也一直面對師資短缺問題的困擾
教育部屬下課程發展中心參考官方制訂的教育報告書、教育法令、國家教育目標、 馬來西亞五年計劃、經濟政策及國家原則等建議和目標，制訂并于1988年頒布“國家 教育哲學”"，作為國家教育發展的方針。90年代的教育制度與各項教肓領域進行的改 革，皆依據國家與哲學的目標。其內容如下：
“馬來西亞的教育是一項延續性的努力，朝向全面和綜合發展個人的潛能；在信奉 及遵從上蒼的基礎上，從智慧、精神、感情和體格方面，體現個人的和諧與平衡。這項 努力是為了塑造一個有學問、有敏銳性、有高尚情操、有責任感、有能力追求幸福生 活，以及為社會與國家的和諧與繁榮作出貢獻的公民。”
馬來西亞政府以含有宗教色彩但整體而言仍具有前瞻性的“國家教育哲學”作為目 標指南，但教育政策理念卻背負以“馬來文至上”的歷史包袱，忽視其他族群更能全面 和綜合發展個人潛能的母語教育，頗具矛盾。
'莫順生著：《馬來西亞教育史》，吉隆坡：馬來西亞華校教師會總會（教總），2000年，第148頁。
2 "綜合學校”計劃是把華小、巫小和印小三個不同源流的小學集中在一個校園上課。
'莫順生著：《馬來西亞教育史》,吉隆坡：馬來西亞華校教師會總會（教總）,2000年，第187-189頁.
2.3國家發展新時期(1991-2000):馬來語為主，英語為第二語言
90年代的馬來西亞教育政策還是以過往的理念為基礎，只是應時代的發展，馬來 西亞政府采取較為寬泛的語言教育政策，以馬來文至上的同時也積極推動英語教學，趕 上國際步伐，惟松寬的政策底下仍隱含對華文教育的約束。
1991年，首相拿督斯里馬哈迪醫生提岀2020年宏愿I列出9項國民必須克服的挑 戰，以便在廿一世紀建立一個進步、繁榮及團結的馬來西亞。為了加強及確定2020年 宏愿的計劃能依照定下的時間表成功推行，教育部首席教育總監拿督溫莫哈末查希于 1993年提呈《落實教育宏愿》的論文，提出7項學校教育活動的建議來達致教育宏愿的 目標。1994年初，教育部也推出《教育部服務憲章》，列出14項主要工作目標，以便 各層組織成員齊心合力落實宏愿目標。2
1995年8月26日，時任教育部長納吉宣布將在第7馬來西亞計劃下，在全國各地 設立宏愿學校，把國小、華小和淡小建在同一塊校地，以達致國民團結。華人社會恐華 文小學變質而強烈反對，最后政府放緩推行，截至目前僅有一所華文小學涉及其中。 2018年6月，首相敦馬哈迪再次提起宏愿學校的概念，華人社會又掀起反對的聲浪。
最令華人社會擔憂的《1996年教育法令》彳存有許多法律詮釋偏差問題，部分模棱 兩可的條令可能被利用以威脅華文教育的發展，如國民型小學可能受制于部長的權力、 可能關乎獨中存亡、統考運作、董事會地位問題等等。此教育法令是1995年教育部重 新制訂的教育法令，以取代30多年前的《1961年教育法令》，同時也是為了要實現 2020年宏愿的目標。
1995年12月18日教育部長納吉在國會提呈《教育法令草案》第二讀時，在第50- 51段的演詞內對部分華文教育問題作出澄清：
“……法令151條維持國民型華文小學和淡米爾文小學現狀。法令151條亦保持
60間華文獨立中學，如《1961年教育法令》所賦予的地位。對于每年注冊證需要 更新的一些獨中，教育部正在采取步驟讓它們取得永久注冊證。華文獨中學生參 加的統考，依據法令151條文，亦如《1961年教育法令》，同樣維持現狀。我需 要宣布，華文和淡米爾文將擴展至國民學校，以讓更多學生學習這第二個語文。 我亦高興的宣布華文和淡米爾文不再安排在課外教導，而是納入正課時間表內。
莫順生著：《馬來西亞教育史》、吉隆坡：馬來西亞華校教師會總會(教總),2000年，第205-207頁。 所有私立學校、政府津貼學校、及國民型華文小學和淡米爾文小學的董事會，在 本法令內繼續保留。這意味著所有華文獨中、教會和改制中學的學監會，在本法 案里獲得保持。……”
1996年初，國會也通過四項有關私立大學的法案：《私立大專學府法案》、《大 專法令修正法案》、《國家高等教育議會法案》和《國家學術鑒定局法案》。］
某個層面，馬來西亞政府于這時期以較為開放的態度面對華文教育，如1993年3 月，首相馬哈迪考慮批準學生赴華深造及承認留臺生學位；1997年，新紀元學院獲批準 成立。但是，在提升馬來文地位的教育政策理念主導下，影響華文教育的課題還是時有 所聞，如華文小學生必須選考國民小學的國文試卷方具備直升初中一的條件，建議半津 貼華文小學獻地以換成全津貼學校，宏愿學校計劃等等。華人社會希冀馬來西亞華文教 育能在法律、體制上獲得保障，這在該階段仍只是理想。
2.4新世紀信息科技時期（2001至今）：鞏固馬來語，強化英語學習
延續90年代的教育政策，21世紀初馬來西亞政府明顯意識到不能再固步自封，在 鞏固馬來語的同時必須強化英語的學習，政府的語言教育政策改革勢必牽連華文教育。
首相馬哈迪宣布2003年起在小學一年級開始推行以英文教導數理的措施。由于華 人社會擔憂此舉措影響母語教育而大勢反對，最后的妥協方案為華文小學以“2-4-3” 方案進行英文數理的教學，華小一年級保留6節數學用華文上課，3節科學用華文上 課，同時將上2節英文，4節數學及3節科學用英文教學。2009年，政府承認英語教數 理政策不利于學生的學習，無法收到預期的教學效果，宣布廢除英語教數理政策，從 2012年開始，小學階段逐步恢復以母語教數理，2016年全面落實各源流小學以母語教 數理政策，中學則于2021年全面使用國語教數理科。
2007年，教育部公布《2006-2010年教育發展大藍圖》，繼續以一貫的單元化教育 思維作為制定各項政策的基礎。
隨著數理英化政策的失敗，教育部于2010年推行鞏固國語和強化英語（MBMMBI） 政策'，主要目的是要建立“民族國家”，以達到具有“民族國家特征”的“一個馬來西
|莫順生著：《馬來西亞教育史》，吉隆坡：馬來西亞華校教師會總會（教總），2000年，第216-223頁 亞”，提高馬來語的地位，加強英語和數理科的教學。華文小學、淡米爾文小學四年級 至六年級國文科教學時間增加至240分鐘。
2012年，教育部發布《2013-2025年教育發展大藍圖初步報告》；將學生在PISA 的成績下跌和華文小學、淡米爾文小學學生的國文能力差掛鉤，認為這兩類學校學生的 國文能力差，難以理解PISA的閱讀測試。因此，教育藍圖采取了 一些舉措以提升學生 的馬來語掌握能力，如有意在國民型學校第二階段采用和國民學校一樣的課程綱要與考 試，即母語非馬來語的學生與母語為馬來語的學生使用相同的課程與考試。2另外，教育 藍圖初稿規定國文未達到能力水平的學生必須參加每周最多5小時的輔導班，縱使華人 社會反對，爾后定稿仍改為華文小學第二階段的國文科上課時間從每周180分鐘調高至 每周240分鐘。
此時期沒有高調約束華文教育的政策，但是微型華文小學被強制關閉、私立大專不 接受統考文憑入學資格、調派不諳華文的教師到華文小學執教、限考高考科目影響華文 科報考、承認華文獨中統考文憑受阻、國中阻止考生報考華文等事件在沒有體制保障下 還是發生了。無可否認，相較于90年代以前，馬來西亞政府對于華文教育的態度更為 開放，如教育部計劃于2011年實施新的小學課程綱要召開小學課程轉型會議時，邀請 華、印裔文教團體出席。此外，2010年，馬來西亞政府底下的馬來西亞發展公司
(1MDB)也破例頒發獎勵金于華文獨中生S
截至目前，華校師資短缺、增建或搬遷華小、承認獨中統考等問題仍是華文教育的 議題。2018年5月9日希盟政府初執政，2018年財政預算案，政府首度撥款給華文獨 立中學，算是新任政府給予華文教育的首個甜頭。至于馬來西亞華文教育政策的變化定 數，一切則還在觀望之中。
綜上所述，不管是獨立初期為推進各族對國家認同而邁向馬來語至上，新經濟政策 時期為團結國民而以馬來語至上，國家發展新時期以馬來語為主英語為第二語言，還是 新世紀信息科技時期的“鞏固馬來語，強化英語學習”政策，馬來西亞華文教育政策一 直以“重教育效能，輕教育公平”為價值取向。馬來西亞政府重視教育這個可以團結人
2 Kementerian Pendidikan Malaysia. 2013. Pelan Pembangunan Pendidik^u Malaysia. 2013-2015 (Pendidikan PrasekoJsh hingga
LepasMenengsh) ,Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.《馬來西亞教育藍圖 2013-2015» 第 4-13, 8?6 頁©
3星洲日報2010.8.31 民的工具，并以統一學習語言為導向國民團結的手段。然而，對于非馬來民族而言，推 行馬來語至上的單一語言政策是不公平的，甚至不盡認同學校教育是團結馬來西亞國民 的工具，反而因為這樣，非馬來民族的公民在教育上得到了不平等的待遇，長期而言族 群損益大，國家各方面的利益也受影響。
3馬來西亞華文教育政策價值取向的影響因素
政策制定產生于一定的政策環境，而政策環境又制約著政策制定主體的構成和行 為。由于世界各國的教育政策環境和教育政策制定主體有別，教育政策因此也有差異。 可以說，影響教育政策制定的主要因素有兩大方面，包括教育政策制定環境與教育政策 制定主體。1
回首這一路來影響馬來西亞華文教育的政策，不難發現這些政策有“一脈相承”的 跡象，前期的教育政策牽制著后期的教育政策，而這些“相輔相成”的教育政策是馬來 西亞歷史進程“必然”的結果。教育傳統常常用基因傳承的作用方式融入現實，它形成 的強大力量影響了人們，賦予人們特定的價值觀念、思維方式，促使人們不自覺地也帶 著這樣的教育傳統去制定教育政策。2回顧馬來西亞的教育傳統，其誕生于獨特的歷史背 景之中。馬來西亞位于東南亞中心的地理位置，擁有先天優越的商業條件，成為不同政 治勢力的競逐場，不同人種的匯集處，后來的發展也成了多元族群落地生根的國土。而 多元族群在落腳之時深受外在與內在因素的影響，又促成了政見、意識的差異，故此， 這一片土地必然交集各種思想而擦出火花。馬來西亞華文教育最關鍵的政策雛形正是在 二戰前后馬來西亞朝向獨立期間的過渡政府、殖民政府與社會團體的博弈結果。
可以這么說，馬來西亞獨特的建國歷史背景是影響馬來西亞最關鍵教育政策制定的 “環境”，而馬來西亞邁向獨立期間的過渡政府與殖民政府則是影響相關政策制定的 "主體”，華人社會在其中扮演著“客體”的角色也在其中起著微妙但不可小覷的作 用。
不少學者認為馬來西亞華文教育的問題不是一般的教育問題，它更多的是屬于政治 問題。雖說馬來西亞自獨立以來，無論國際環境，國內環境中的經濟、文化因素，還是 利益團體、政黨等，都或多或少地左右政府在教育政策的選擇，但是萬源不離其宗，政 治才是影響馬來西亞華文教育政策價值取向的主要因素。
3.1英殖民政府統治的遺產
馬來西亞前身是英國殖民地，英國統治時期的政治模式直接影響了后來馬來西亞的 教育模式，順理成章地成了后來馬來西亞教育政策制定的依據。因為馬來土邦的紛爭、
'孫綿濤主編：《教育政策學》,北京：中國人民大學出版社，2010年，第13】頁。 2袁振國主編：《教育政策學》,江蘇：江蘇教育出版社，2001年，第46頁。
水域海盜、華人私會黨等問題，為了維護政治與經濟上的利益，英國干預馬來半島內 政，并逐步成為了馬來半島的殖民政府。
3.1.1 族群分工與分而治之管理方式——分裂族群
英國人為求廉價之墾拓勞力，大量輸入了華、印裔勞工，后來華印人口在馬來半島 的人數還超越了馬來人。為了方便統治、英殖民政府采用根據族群分工與分而治之
(divide and rule)的管理方式，即華工集中于礦區，印工則多被安置在膠園，另則 以馬來保留地政策讓馬來人留守鄉區，負責糧食生產。這種職業上涇渭分明的分工，除 導致各族間長期疏離外，還有刻板成見根植于觀感中的歷史問題，如華人早期在經濟活 動中經常扮演的中間買辦角色，使馬來農漁民自始就對華人存有“剝削者”的不良觀 感；而華人則如英人，視慣于悠閑鄉居生活的馬來人為無可救藥的懶散民族。至于膠林 里的淡米爾人，則因嗜喝廉價椰花酒和米酒而普遍被視為酒鬼。'
此外，英殖民政府也采用分化的教育政策，將有限的教育資源挹注于城鎮地區的少 數英校，另外則是為鄉區馬來子弟提供基礎的母語教育。至于華、印移民子女的教育， 政府既不補助也不干涉。結果是城鎮的英校才有跨族群的學生群體。2
這樣的分化除了讓族群之間沒有交際溝通的機會，更在思想深處種下對他群的偏見 與執念，為后續的族群政治與社會發展埋下危機。而存在各源流學校的模式也是英殖民 時期的產物，英殖民政府在馬來半島駐站僅為自身的利益，并無意讓各民族融合在一 起，更甭談在教育領域中實施公平有效的政策，因此各族在該時期各自創立自身族群特 色的學校。從正面的角度看，這是馬來西亞教育百花齊放的結果；從負面的角度看，這 則是英國政府殘留給馬來西亞的族群分裂產物。
3.1.2 傾斜馬來民族的政治態度——促成馬來民族的政治地位
“誰是馬來半島真正的主人” 一直是馬來西亞族群政治的爭議。縱使在人類學和遺 傳學對于“馬來人的馬來半島”這個“事實”存有質疑，但是英殖民政府基于歷史進程 和當時殖民的方便而賦予馬來民族“主人”的地位，進而促成后來的馬來民族順理成章 地自居為“主人”卻是個不爭的事實。
'吳清德：《馬來西亞的種族政治》，八打靈：遠東，1989年，第34~52頁。轉引自王國璋《馬來西亞政治發展》， 潘永強主編：《當代馬來西亞：政治與政府》,吉隆坡：華社研究中心，2017年，第5頁。
2王國璋：《馬來西亞政治發展》，潘永強主編：《當代馬來西亞：政治與政府》，吉隆坡：華社研究中心，2017 年，第6頁。
按照人類學，馬來半島上最早的住民其實是被歸類為Negrito或Senoi各族的所謂 "Orang Asli"(原住民)。在前殖民時代的馬來社會中，一個整體一致的"馬來民 族”認同并不存在。直至15世紀初馬六甲王朝崛起于馬六甲海峽一帶時止，這個地區 陸續受到數個古帝國勢力范圍的籠罩，包括蘇門答臘的佛教帝國室利佛逝(Sri Vijaya)與爪哇的印度教帝國滿者伯夷(Majapahit)。1
馬六甲王朝是半島馬來人的光榮歷史，雖然馬六甲王朝的光輝是由外來多元文化所 挎積而成的，但是卻確立了馬來民族在馬來半島的主流地位，奠定了往后馬來民族的說 話權。2所以，馬來民族一道以此自居為馬來半島的主人，而英人也承認馬來民族的地 位。
英人干預馬來土邦內政的手段是與各邦蘇丹們分別締約，先后取得對各邦的“保 護”與行政控制權。英人與蘇丹之間這種透過訂約而非赤裸裸武力侵占建立起來的關 系，使雙方基本上不存在真正的敵意，而這樣的態度也影響到了馬來庶民普遍視英人為 保護者多于殖民者。但是，馬來統治者也曾因權力削弱、利益受損而出現反彈，英人于 是以吸納原馬來統治精英進入其殖民行政體系或定期供錢的方式，來減少對抗。3
二戰以后，英殖民政府因要推行“馬來亞聯邦”計劃而引起馬來人的強烈不滿，那 時恰逢馬來民族主義抬頭，華人則對該計劃反應冷淡，英殖民政府為滿足自身利益自然 地呼應馬來人的訴求，促成了馬來民族的政治地位。
英人和馬來人的關系是互助互利的。英人的出現，縱使馬來民族因杈力被剝削而反 彈，但是殖民帶來的建設、某種程度的利益也讓當時的馬來民族樂見其成；馬來民族的 溫和易控，對于英人而言是換取利益而值得投資的政治籌碼。這樣的關系也直接影響馬 來西亞獨立期間各種政策擬定的傾斜度。
3.1.3 壓制華人社會反殖民思想——削弱華人社會權益
華文教育在英殖民統治時期的放任與嚴管皆有一定的政治考量。
英殖民統治馬來半島時期正值中國展開維新運動與革命運動，康有為和孫中山分別 在新加坡等地設立保皇黨和同盟會作為海外活動基地，不少南洋華僑投身其中。兩派人 員不約而同透過辦教育和報紙來爭取支持，在這種情況下，多間新式學校相繼成立，宣
'王國璋著：《馬來西亞的族群政黨政治(1955-1995) » ,吉隆坡：東方企業有限公司，1998年，第20-21頁。
2廖文輝編著：《馬來西亞史(修訂版)》，雪蘭莪：馬來亞文化事業有限公司，2017年，第2頁。
'王國璋：《馬來西亞政治發展》，潘永強主編：《當代馬來西亞：政治與政府》，吉隆坡：華社研究中心，2017 年，第4頁。
揚革命和維新的報紙也陸續創辦，爭取輿論的支持。結果革命黨在論戰中勝利，革命派 在新馬以書報、演講形式鼓動革命的情緒。1920年代，共產主義思潮經由中國和印度尼 西亞傳入馬來亞與新加坡，影響兩地華人社會頗大。由于華文學校宣揚反殖反帝的思 潮，故此那一年，英殖民政府放棄此前對華教自由放任的態度英殖民政府，實施了學校 注冊法令，防止反殖民浪潮。
1930年，馬來亞共產黨（馬共）成立，其目標是驅逐英殖民政府，并在馬新建立 人民共和國。馬共過激的活動甚至引來英殖民政府的逮捕并驅逐回中國。1939年，馬共 已有37,000名會員。|當時，對于英殖民政府而言，華人社會這大批馬共分子是阻礙其 發展的眼中釘。華人社會受中國革命黨與共產黨激起濃厚民族意識與愛國情操，讓英殖 民政府視為難以馴服的一群，為了政治利益，終得采取壓制行為。相較于馬來民族，華 人社會的權益也因為英殖民政府抵御的思維而不加以重視和理會，也因此，合理的華文 教育政策從一開始就沒有獲得正視。
3.2馬來精英的意識形態
英殖民政府的統治奠定了馬來亞族群分化的基礎，使彼此存有隔閡但大致維持了關 系的和諧。二戰期間，日本人則比英國人更徹底地利用了族群間的分化來進行其統治。 日本報復助中國抗日的馬來亞華人，對馬來人則采取和英國一樣的善待方式，除了刻意 訂立馬來語為日軍治下的東南亞地區之共同語言，也利用馬來警察維持非馬來人社會的 秩序與協助對抗游擊活動，甚至還透過支持“印度尼西亞及半島人民協會” （Kesatuan Rakyat Indonesia-Semenanjung）的創立積極鼓吹兩地的政治聯合，因此日志時期馬來 民族主義情緒得到了極大的煽動和發展。2
弗朗西斯?C•福勒（2007）說，“教育政策環境中與政治文牝同樣是無形的一個因 素是觀念：那些深深隱埋于人們的思想中，而不是外部世界的價值和思想體系。如果希 望明智地思考教育政策問題，就必須全面理解身邊高速旋轉的政治觀念”。'在邁向建國 之際，影響著馬來西亞教育政策擬定者的一套政治觀念，除了英殖民政府有主要決策力 量以外，下來就是主要由馬來精英分子組成的巫統了。理解巫統的政治觀念需回到馬來 民族主義發展上來看。
'廖文輝編著：《馬來西亞史（修訂版）》，雪蘭莪：馬來亞文化事業有限公司，2017年，第252-255頁。
2王國璋著：《馬來西亞的族群政黨政治（1955-1995） » ,吉隆坡：東方企業有限公司，1998年，第28-29頁。 '侯］弗朗西斯?C•福勒著：《教育政策學導論（第二版））》,許慶豫譯，江蘇：江蘇教育出版社，2007年，第97 頁。
3.2. 1馬來人政治的覺醒
20世紀，經過長期專制統治的馬來社會因外在和內在因素而興起馬來民族主義。 埃及和土耳其的伊斯蘭教改革運動啟發和激勵了馬來民族主義者，英殖民政府推動的經 濟開放與統治政策令他們不安和不滿，迫使他們反抗英國的殖民統治，維護權益。二戰 以前，馬來民族主義運動領導人可分為三類：一是受阿拉伯教育的伊斯蘭教復興運動 者；二是較為激進，接受馬來文教育者；三是較為溫和，接受英文教育者及王族。「這里 主要闡述在邁向獨立進程崛起并發揮主要影響作用的馬來民族組織，即保守型右翼民族 主義巫統(UMNO)和馬來左翼組織馬來青年會(Kesatuan Melayu Muda)及馬來國民黨 (PKMM) o
1946年，巫統之成立源自于二戰后英國殖民政府欲推動馬來亞聯合邦計劃 (Malayan Union),并放寬非馬來人取得公民權，馬來社會認為此議削弱各州蘇丹地 位，因而群起反對，各地馬來人團體組成全國巫人統一機構。巫統最初只是群眾運動團 體，后來轉型為代表馬來人的現代政黨，并從捍衛馬來人權益中建立起合法性。巫統創 黨的領導層，原為一群受英國殖民當局培育的馬來人權貴世家和官僚精英，高層多屬親 英的保守精英，但基層則深具馬來人民族主義的傾向。創黨主席翁惹化(Onn Jaafar) 曾主張開放黨籍讓非馬來人入黨，但不為黨內認同，于是翁惹化退黨另外成立獨立黨。2
1938年成立的馬來青年會(Kesatuan Melayu Muda)—樣，主張"大馬來由" (Melayu Raya),以團結半島和蘇門答臘的馬來人。他們不計國籍團結馬來人，斗爭 目標有三：一、維護馬來人的權益；二、擺脫殖民統治，爭取獨立；三、將馬來亞和印 度尼西亞合并。由于他們過激的政治理念，招致英殖民政府的逮捕，并無法得到廣泛的 認同和支持，最后也宣告結束。彳
馬來國民黨成立于1945年，作為第一個民族主義政黨，它部分繼承上述馬來青年 會爭取獨立的職責，并同時秉持“大馬來由”思想。隨后，數個代表年輕人、婦女、農 民、穆斯林宗教團體的愛國馬來團體也相繼成立，并與馬來國民黨建立直接或間接的聯 系，作為抵抗英國發動的憲法提案，并進一步爭取獨立的運動。馬來亞馬來國民黨連同 青年覺醒團(Angkatan Pemuda Insaf, API)、馬來亞農民陣線(Barisan Tani
'廖文輝編著：《馬來西亞史(修訂版〉》,雪蘭莪：馬來亞文化事業有限公司，2017年，第241-243頁。
2潘永強：《馬來西亞的政黨政治》,潘永強主編：《當代馬來西亞：政治與政府》，吉隆坡：華社研究中心，2017 年，第166-167頁。
'廖文輝編著：《馬來西亞史(修訂版〉＞〉，雪蘭莪：馬來亞文化事業有限公司，2017年，第244頁。
Malaya）、婦女覺醒團（Angkatan Wanita Sedar, AWAS）及其他80個規模較小的團體 組成“人民力量中心” （PUTERA）。據其報告，會員總人數大約有15萬人。1
以上這兩股來自馬來族群的勢力在建國初期扮演著博弈與抗衡的角色，而最終巫統 得到英國人的支持勝岀，并與馬來亞華人公會（馬華）和印度國大黨組成聯盟政黨，在 首次選舉當中獲勝并成為國家獨立后的首個政府。巫統在逐步掌握行政資源后逐步邊緣 化其他成員黨，更在1970年后推行新經濟政策，日益強化馬來人的政治經濟權利，走 向族群政治與權威統治相結合的道路。2
馬來西亞獨立了 61年，巫統縱使于2018年選舉時敗選丟了政權，但是仍舊保守固 有的一套思想意識。2018年9月，巫統主席阿末扎希在巫統大會上指出，巫統無法接受
“馬來西亞人的馬來西亞”概念，因這已違反聯邦憲法第153的馬來人享有特權條文， 因此，巫統將會誓死捍衛第153條文。彳由此可見，在馬來人政治博弈勝出的巫統始終抱 持“馬來人至上”的理念。
3.2.2馬來聯合邦計劃：馬來精英民族主義的崛起
從最關鍵的《馬來亞聯合邦條約》的擬定，已經可以看出馬來精英的思想意識。為 抗爭馬來亞聯邦而成立的巫統，其推崇的是“馬來人的馬來亞”，自始自終其維護的是 馬來人的特殊地位。
1945年日軍投降，英國人迅速恢復殖民地政權。1946年9月，英國政府宣布推行
"馬來亞聯邦"（Malayan Union）計劃，即取消馬來統治者的統治權、馬來邦的自主 權以及馬來社群的特殊地位，并讓所有在馬來亞（包括新加坡）出生或居住上一定期限 的任何人，都可以獲得公民權，享有平等的義務和權利。此計劃卻遭到馬來民族奮起強 烈反對，英國政府最后只好改以"馬來亞聯合邦"（Federation of Malaya）計劃取代 之。值得關注的是，“馬來亞聯邦”計劃雖激起馬來社會群情洶涌，但華印社群則顯 得極為冷淡，當時華人社會主要是向政府和社會呼吁保留華人的身份，實行雙重國籍 制，并沒有針對新的政治結構與公民權等重要課題進行深入研究。"這樣的短視促成以后
'阿都拉曼•恩蓬：《重訪馬來亞：構想民族（國家），思想的歷史與歷史的思想》，張英豪譯。魏月萍、蘇穎欣編: 《重返馬來亞：政治與歷史思想》，吉隆坡與香港：策略資訊研究中心與亞際書院，2017年，第16頁。
2潘永強：《馬來西亞的政黨政治》，潘永強主編：《當代馬來西亞：政治與政府》，吉隆坡：華社研究中心，2017 年，第166-167頁。
3 星洲網 2018.9.30
“廖文輝編著：《馬來西亞史（修訂版）》，雪蘭莪：馬來亞文化事業有限公司，20門年，第366頁。 各種不平的悲劇發生。“馬來亞聯合邦”計劃可謂后來的馬來西亞建國的理念根本，后 續的憲法制定、公民權課題、教育政策擬定等皆受此計劃的定局影響。
“取代馬來亞聯邦的聯合邦應該是怎么樣的”這個議題在巫統、英國殖民者與以民 眾為基礎的人民力量中心（PUTERA）和全馬聯合行動理事會（All-Malaya Council of Joint Action, AMCJA）之間有過激烈的爭論和廣泛的參與。巫統與馬來統治者的代表 們在英國-馬來會議（British - Mai ay Conference）制訂了《烏來亞聯合邦憲制提案》 （后成了《馬來亞聯邦條約》），而PUTERA-AMCJA則制訂《人民憲章草案》
（People' s Constitutional Proposals）,顯現當時馬來亞兩個對于民族與國家的不 同構想。
筆者整理自馬來西亞學者阿都拉曼•恩蓬（2007）「一文的內容比較了《馬來亞聯合 邦憲制提案》及《人民憲章草案》中的概要，可以顯見當時馬來精英民族主義者的抬
頭，并一心要建立"馬來民族的國家”。
《馬來亞聯合邦條約》 《人民憲章草案》
（Melayu） 馬來人的概念 1.宣稱是一名穆斯林，習慣性講馬來語， 并且遵循馬來習俗
2.a）獨立日時定居在聯合邦或新加坡； b）獨立日前在聯合邦或新加坡出生； C）獨立日前出生，父母其中一人是聯
合邦或新加坡出生的（集體被成為 “獨立日人口"）或是獨立日人口一 員的后代。
4.不是一個國籍 1.是一個國籍
2.沒有任何宗教的涵義
3.擔當效忠馬來亞聯合邦 的義務
公民權 1•任何州屬統治者的臣民，包括所有馬來 人、排除所有非馬來人
2.本地出生的英國臣民
3•父親為聯邦公民的孩童 所有把馬來亞視為自己真 正家園以及效忠對象的人 民享有平等的政治權利
基于上述馬來精英民族主義的思想意識落定于《馬來亞聯合邦條約》，馬來亞教育 政策以此為最高指南也代代相傳“馬來人為上”的意識。學者鄭良樹這樣比喻，“'馬 來亞聯合邦'是劇情，劇情已定稿，馬來亞教育的演變，戲碼可以不同，主調卻百變不 離其宗，即：教育馬來亞化，教育本地化”。2
'詳見阿都拉曼•恩蓬：《重訪馬來亞：構想民族（國家），思想的歷史與歷史的思想》，張英豪譯。魏月萍、蘇穎欣 編：《重返馬來亞：政治與歷史思想》,吉隆坡與香港：策略資訊研究中心與亞際書院，2017年，第3-24頁。
2鄭良樹：《馬來西亞華文教育發展史（第四分冊）» ,吉隆坡：馬來西亞華校教師會總會，2003年，第iii-v頁。
華人社會后期普遍能同理教育本地化這個概念。然而，在自治政府與殖民政府交 接、過渡管理國家之際，政府與華人社會之間對“教育馬來亞化，教育本地化”這個概 念實際上有歧義，筆者簡單做了個比較。
理念：教育馬來亞化，教育本地化
華人社會 殖民政府/自治政府
1.課程綱要是教育手段。
2•語文是教育工具。 1.各民族教育采用以馬來亞為主軸的共 同課程綱要及課本。
2.各民族教育一律采用統一的語文（英 文及馬來文）作為共同教學媒介語
教育手段一致和正確，和工具無涉。 兩個步驟同時并行，缺一不可。
資料來源：鄭良樹《馬來西亞華文教育發展史》
馬來西亞華人社會與為政的馬來精英民族主義對教育的理念早在一開始即有這樣的 分歧，政府的語文、教育政策始終如初，說是“馬來亞化”，實際上更趨向“馬來 化”。華人社會在意識到立足的危機時雖“為時已晚”，但是以后華人社會在教育政策 上博弈的力量卻也影響深遠。
3.2. 3巫統主宰的政治手段
3.2. 3.1 公民權與官方語言課題
馬來西亞華文教育與華人公民權問題息息相關。
公民權與語文教育這個密切聯系的問題成了馬來亞戰后最熱門的課題。當局向華人 社會指出，鑒于華文并非國家官方語文，華文教育并不能被考慮納入國家教育制度中， 這點只有在華人成為馬來亞公民后才能被考慮。1
英殖民政府在推行馬來亞聯邦計劃時，在公民權方面與馬來人開始時存有異議。殖 民地政府基于非馬來人在馬來亞發展中和保衛國家（尤其抗日戰爭中）方面扮演的積極 角色，而在公民權方面作出讓步。馬來社會對此深表反對，迫使英殖民政府全面更改所 建議的憲制修正條文，并背著其他族群組織和馬來統治者商討相關事宜。之后，馬來亞 聯邦建議被“馬來亞聯合邦”建議所取代。1946年7月，由8位英國人和4位馬來官員 組成的工作委員會草擬了馬來亞聯合邦建議書，其中非馬來人申請公民權的條件更加嚴 厲，除了提高居留期的年限，申請者還必須具有馬來文或英文的足夠知識。英殖民政府 還授權巫統為推選巫裔立法及行政議員的唯一機構。
|柯嘉遜著：《馬來西亞華教奮斗史》,雪蘭莪：董教總教育中心，2002年，第32頁。
該建議書因其合法性問題引起非馬來人社會及一些馬來政治組織的義憤而群起抗 議。然而，英殖民政府無視該抗議行動。1949年，馬華公會與巫統領導人合作組成一個 各族聯絡委員會，作為三大民族上層階級的“多元種族”論壇。雙方在會上達致一項協 議，即馬華公會同意把英文和馬來文列為政府和接受政府贊助的小學的必修科，而巫統 領袖則答應放寬公民權條例。」
華文教育在公民權問題上的讓步，是政治局勢層層逼人的結果。
1955年，巫統、馬華公會及印度國大黨組成的聯盟，欲從各族權益斗爭中得到共 同協議，以在選舉中勝出。選舉前夕，聯盟、董總和教總的代表在馬六甲舉行了一個會 議。巫統和董教總達成了一個協議：巫統領袖同意華文教育與華文文化應受到到保護并 承諾，如果聯盟獲勝，它將會修改所有前殖民地的教育法令與承認華文母語教育；而董 教總則答應將華文列為官方語文的要求押至選舉之后才談，作為協調的條件。選舉后， 聯盟獲勝，教總要求時任首相東姑阿都拉曼履行馬六甲會議之諾言，撥款充作華校發展 基金之用，時任首相卻完全否認曾作出相關承諾。過后，在華文教育中央委員會會議 上，教總重提將華文列為官方語文之一的議案，卻被馬華公會在沒有事前通知下，刪去 該項議案。2
簡言之，馬來西亞華文教育因為華文未能列為官方語文而面對重重阻礙，而因為爭 取國家獨立的緊要之際，爭取華文為官方語文之事又以公民權作為各族群協調的條件， 可是協議后邊的議程卻操縱在政治之手，將華文教育政策一步步典當在信任與妥協之 中。
3. 2. 3.2 馬來西亞聯邦憲法的制定
族群沖突多源于利益的相左，需求的差異。馬來西亞最早冒出的族群矛盾即是立國 之際兩大理念的僵持，一是“馬來人的馬來亞”，二是“馬來亞人的馬來亞”。公民 權、華文教育政策，直至憲法制定皆周旋于這兩個始終難以達成共識的理念。
縱使馬來亞的多元族群導致了各種不同的憲制構想，然而當年的憲制卻受到兩大現 實因素所限定：一、英國對殖民地的憲制改革與權力轉移仍有相當大的控制能力；二、 馬來民族假定當地乃“馬來人的馬來亞”，而英國也承認其宗主權奪自馬來統治者。受 限于這兩個因素，馬來亞憲法之天秤注定要往“親馬來人”方向傾斜。
'柯嘉遜著：《馬來西亞華教奮斗史》，雪蘭莪：董教總教育中心，2002年，第32-36頁。 2柯嘉遜著：《馬來西亞華教奮斗史》，雪蘭莪：董教總教育中心，2002年，第54-55頁。
英國政府根據與聯盟政府的倫敦協議規定，于1956年3月8日成立一個憲制調查 團，被譽為20世紀其中一位偉大法律界專才的李特勛爵士(Lord William Reid)被委 任為調查團主席，負責草擬馬來亞的憲法以應快速的獨立步伐。依據“1948年聯合邦協 定”，憲制調查團被規定的工作綱領為5點原則，其中包括保障馬來人特殊地位于統治 者地位，以及建立不同族群的共同國族地位。李特勛爵士宣稱''以一個若谷之懷，絕不 存有半點成見來處理此事”，-然而限于上述范圍，輿論擔憂人民公意不可能得以完全充 分的表達。《李特憲制報告書》于1957年2月20日正式發表，其最顯著的特點是它一 方面維持馬來人特權，但另一方面又強調法律上平等的原則，限制馬來特權時間。李特 委員會重視民主與公民權利以及資源的開發與公平分配，但是基于這兩項原則有違馬來 特殊地位要求，李特委員會對此“特下功夫考慮之”，且決定“檢討過去歷史”。
自然地，馬來人社會對《李特憲制報告書》甚為不滿，認為“馬來人特權并非創 舉……數百年來，馬來人之特殊地位，少有變更，何以今年竟限定之享受15年”。聯 盟政府受到各方的輿論壓力，欽差大臣大概出于安撫的目的，立即指出報告書是可以修 改的、未確定的，并指出依照程序，在報告書發表后，將先由各州蘇丹、聯盟政府及英 國政府三方面代表組成11人工作團，作初步的考慮，然后再由蘇丹議會、聯合邦行政 會及英政府作進一步的審查。最后，始向聯合邦立法議會及英國國會提出，尋求正式通 過。這個程序其實說明了《李特制憲報告書》在這一道一道的制憲過程中，處處都得經 過既定政治實力與意識形態的左右與制衡。
經過長達5個月的政治談判與妥協，最終《李特制憲報告書》被大量刪改。其中包 括馬來特權被無限期保留、華、印語被允許作為議會語言10年被除去、回教國家化入 憲等等，以至后來李特勛爵士個人也公開嚴正表達對新憲草持不承認的態度，并認為這 是英聯邦國家中最不具水準的憲法。最終，形勢比人強，前述的憲制工作團通過了新憲 法草案。
《1948年聯合邦協議》在制憲過程中起了深遠的決定性影響，它可說對馬來社會 普遍上造成了一種既得的(status quo)的心理底線，使得任何現狀的變化難以進行。1 憲法的定制為保障國家、人民的權利，其定制過程的參與者與其價值觀影響著后世 的政策，而“馬來西亞憲法'先天不足，后天失調'，其重重紅漏與問題已使它不能作
為一切正當權利的基準，也不具備作為憲政制度維護的基礎”。人們至今仍必須以這部 漏洞百出的憲法為基準，說明了馬來西亞獨立之后實際民權倒退的情況。'華文教育政策 在民權倒退的國度，唯有步步為營，依靠社會力量與堅持保守那得來不易的華文教育堡 壘。
無論如何，馬來西亞憲法給予了馬來人的特權地位等，但同時它也賦予了公民享有 各種權利，是一部還具有“民主”特征的現代意義上的憲法。在語言文化權利方面，雖 然華文與淡米爾未被列為官方語文，但各族群有教授、學習本族群語言文化的權利，這 使得政府不能像東南亞其他國家那樣任意地壓制甚至取締華文教育，而且也為馬來西亞 華人社會爭取華文教育的合法地位與權益提供了法理依據。['許德發：《憲政與族群糾葛：馬來亞制憲過程及其族群因素》，魏月萍、蘇穎欣編：《重返馬來亞：政治與歷史思 想》，雪蘭莪：策略資訊研究中心及亞際書院，2017年，第200頁。
2胡春艷：《抗爭與妥協：馬來西亞華人社會對華族母語教育政策制定的影響》，暨南大學博士論文，2010年4月， 第57頁。]
3. 2. 3. 3 選舉競爭
馬來西亞在政權形式上，被政治學者Leviysky and Way視為“競爭型威權主義”
(competitive authoritarianism) [ Levitsky, Seven and Lucian A. Way. 2010. Competitive Authoritatarianism: Hybrid Regimes after the Cold War. New York: Cambridge University Press.轉引自潘永強：《馬來西亞的政黨政治》，潘永強主編：《當代馬來西亞：政治與政 府》，吉隆坡：華社研究中心，2017年，第160頁。
4潘永強：《馬來西亞的政黨政治》，潘永強主編：《當代馬來西亞：政治與政府》，吉隆坡：華社研究中心，2017 年，第160-161頁。]基于競爭型威權主義并非全面壓制政治自由，再加 上馬來西亞族群、文化、宗教等社會多元特性，令國家不可能完全的禁制政治異議，這 提供在野黨一定的政治參與空間，在州級選舉中取得的勝選結果也受到承認。由于競爭 型威權主義對政治參與和選舉競爭有相當大的操縱空間，并有抑制新生政黨的效果，也 間接造成馬來西亞政黨體系具有高度的穩定性。在競爭型威權主義下，馬來西亞政治就 出現了優勢政黨(dominant party)的局面，深刻影響了政治轉型、政府治理的路徑與 方式。優勢政黨是那些長期在多黨政治競爭中贏得主導性地位，在與其他反對黨的競爭 與協商時，具有絕對的議價優勢與左右能力的政黨。馬來西亞的巫統，乃通過民族主義 動員，并從英國殖民者的信任中取得新興國家的政權，國家獨立后就占據優勢政黨地 位。"
馬來西亞實施的是族群政黨政治，族群性政黨體系的運作受到體系內族群結構之牽 制，加上馬來西亞是君主立憲制，在“數人頭”的代議民主制下，各族群人數的多寡往 往成為決定其代表性政黨強弱的重要（但非唯一的）因素。1
“馬來西亞人”其實是一個非常復雜的概念。馬來西亞成立前，馬來亞一般上予外 人的印象是由巫、華、印三大民族所組成，然而事實上當時華巫二族人數接近且印人的 人數相對較低（約僅一成左右），因此基本上可視之為一個“雙族群社會”。1963年馬 來西亞成立后，由于東馬的加入，全國的族群人口結構出現“質”的變化。70年代后由 于新經濟政策的實施，土著主義橫行，透過官方文書中統計資料的形塑，“馬來西亞 人"遂予外人以概分為土著/非土著（bumiputera/non-bumiputera）二類的觀感。這種 分類雖具有顯著的政治意義，卻失之簡化。憲法第160 （2）條中對“馬來人”采寬松的 文化認定標準（信奉回教、口操馬來語與遵行馬來習俗者），縱使上述“土著”的內涵 其實與“非土著"同樣多元，但由于后期回教的統合，許多“土著”已成為了 “馬來 人”。
每一項政策都是階級意志、利益的集中體現與表達，政策的制定是一種政治行為， 包括教育政策。政治對教育政策有很大的影響力，既影響其目標的確定、制定的方式、 其質量和效率，也影響政策方案的選擇。現實當中，每個國家教育政策的制定都非一個 自然、自動的過程，而是一個人為的、有選擇性的過程。教育資源、教育機會和權利在 社會中不同的分配情況往往取決于不同的教育政策方案。2
首相敦馬哈迪在（2011）《醫生當家》回憶錄里說了 一段耐人尋味的話：“1969 年全國大選，以及接著在吉隆坡發生的種族暴亂后……教育部長敦拉曼宣布所有政府中 學與津貼學校，都會轉為用馬來語教學的國民學校。砂拉越與沙巴的學校則豁免。這項 決定令敦拉曼在馬來社群大受歡迎，但是這一步含政治議程，非關學術。……如此一 來，唯一一個讓各族馬來西亞孩童有機會互相交往的場所也消失了。”馬哈迪接著說：
“我出任教育部長時，格局已定，想做任何大改變已太遲了。”彳
1王國璋著：《馬來西亞的族群政黨政治（1955-1995） » ,吉隆坡：東方企業有限公司，1998年，第36頁。
2袁振國主編：《教育政策學》，江蘇：江蘇教育出版社，2001年，第42頁。
'敦馬哈迪：《醫生當家：敦馬哈迪醫生回憶錄》,張立德、張慶祿譯，吉隆坡：海濱岀版（馬）有限公司及MPH Group Publishing Sdn Bhd, 2011 年，第 722 頁。
首相敦馬哈迪醫生的這一段回憶，說明了馬來西亞華文教育政策與政治行為扯不下 關系。由于憲法先天不足的根源，教育政策無法回避又正視不了的問題一直成為政治的 把柄，每每到大選時期，就更是政黨相互“利用”與“唾棄”的課題。
雖然聯盟政府自獨立以來就“獨霸”政壇60年，但是政治是沒有絕對的贏家的， 加上馬來西亞的族群的人口比例、人民的政治意識抬頭，聯盟政府也不敢過于輕敵，各 族群不獲滿足的需求于是成為國家選舉時相互拉票的課題。華文教育政策也在一次又一 次的選舉中成為拉鋸的繩索，左右在始終傾斜的秤桿上。
以增建華文小學這一問題來分析，可以看出選舉如何影響政府對華文教育政策的決 策。根據馬來西亞教育部年度教育統計數據資料|顯示，華文小學的數量沒有隨學生人數 的增加而增加，反而減少了。華人社會不時爭取增建或搬遷華文小學，但是始終不獲制 度性的改善。而逢選舉之時，相關課題自會搬上政治舞臺，象征性地給予“解決”華校 不足的問題。2008年3月大選后至2017年10月初，聯邦政府沒有批準增建華小，直到 2017年10月26日才宣布批準增建10所華小和搬遷6所華小，大選則于2018年5月9 日舉行。1999年2月12 0,時任首相納吉重申政府不增建華小的政策，不過教育部會 根據情況，批準一些華小遷校，或以開設“二校”方式進行擴建；至于現有花園住宅區 的學校保留地是保留給國民學校的，教育部不可能把這些保留地用來增建國民型華小。 臨近1999年11月大選，聯邦政府宣布批準增建5所華小、興建1所華小和搬遷13所 華小。
聯邦政府有一套關于規劃和落實增建學校的制度和運作機制，但只用于增建國小、 國中和宗教學校，不用于增建華小和淡小等其他源流學校。政府沒有制度化地規劃與增 建華小，并在大選來臨之前象征式地承諾增建或搬遷華小之舉，說明了其無心根本性地 解決華文教育問題，而僅為了政治利益而隨意搪塞華人社會。
3.3華人社會博弈的結果
由于馬來西亞華文教育問題不是單純的教育問題，其更多受制于馬來西亞政治，馬 來西亞華人社會在意識到唯有從政體里著手才可能爭取權益，于是在國家獨立前就組成 政治組織。然而，華人政黨在馬來民族主義抬頭的國度里有其局限，華人社會又另外組 織非政治團體，以期在政體內外積極抗衡，爭取華文教育的權益。
1詳見附錄
3.3. 1華人政治的覺醒
馬來西亞著名評論家謝詩堅（1982）對以華人思想的差異把馬來亞華人分成三類。 他認為馬來亞的華人在戰后所受到的政治沖擊，基本上可以分成下列三類：一、傾向中 國，但是屬于國民黨份子或思想右傾；二、傾向中國，但思想左傾；三、土生華人，受 英文教育，思想傾向西方，尤其視英國為其效忠對象，他們被禰為"巻岑”。1
相較于馬來人，馬來亞華人本土的政治覺醒頗遲。接近1930年，本土華人才對 "馬來原地主義"提出反論述，"宣擁馬來亞"（the claim of belonging to Malaya）,并內化為華人心里的重負與內在意識，以應對來自馬來政治不時的效忠質 疑。：1932年12月，馬華領袖陳禎祿向英國駐馬來亞的總督遞呈了長篇政治宣言，要求 賦予海峽華人政治權利，盡顯本土華人深刻的本土認同與關懷。而對于其他華人新客移 民，除了馬共具有強烈的反殖建國的意識之外，其余的對于馬來亞獨立大體是處于被動 的位置上。馬來民族運動的興起促使華人重新思考僑居的心態。2
公民權與語文教育成了馬來亞戰后最熱門的課題。華人社會為爭取華人權益而團結 起來。1949年，主要受英文教育的海峽華人和華人工商領袖認識到推動華人政治轉變的 重要性而成立馬來亞華人公會（簡稱馬華），并與巫統、印度國大黨組成聯盟爭取國家 獨立。1951年12月25 0,馬來亞聯合邦華校教師會總會（簡稱教總）在《巴恩報告 書》發表之后成立，以保護華文學校的原動力。1952年，馬來亞聯合邦政府提出《華校 薪金建議書》剝奪華校董事部辦學以來的權力，促成全馬各州紛紛成立華校董事會聯合 會以維護權益。1954年8月22日，各州華校董事聯合會成立馬來亞聯合邦董事聯合會 總會（簡稱董總）。：1953年，董總還未正式成立前已與教總和馬華公會組成華教中央委 員會來處理問題。這三大機構在組成初期至馬來亞獨立后的好幾年都能并肩合作，共同 協商，向政府提呈備忘錄，一致反對教育報告書與教育法令所制訂不利華文教育的條文 和措施。3
'謝詩堅：《馬來西亞華人政治思潮演變》,吉隆坡:友達企業有限公司出版，1982年，第20頁。轉引自胡春艷： 《抗爭與妥協：馬來西亞華人社會對華族母語教育政策制定的影響》，暨南大學博士論文，2010年4月，第65頁。
2許德發：《大局與獨立：華人社會在獨立運動中的反應》，文平強編：《馬來西亞華人與國族建構》，吉隆坡：馬 來西亞華社研究中心，2009年，第87-109頁。
'莫順生著：《馬來西亞教育史》，吉隆坡：馬來西亞華校教師會總會（教總），2000年，第52-54頁。
3. 3. 2馬來西亞華人公會的妥協
馬來西亞華文教育政策問題必須透過政治力量來爭取與抗衡已是不爭的事實，但自 獨立以來，馬華公會作為最大的華人執政黨，縱使在一些課題上其發揮了一定作用，但 是其作用是有限的，有時還站在華人社會的對立面，成為華文教育運動的阻力。
馬華與華人社會的第一次分歧是關于1955年馬來西亞憲法的擬定。當時的華人社 團領導人普遍認為1948年的烏來亞聯合邦協定否定了華人在馬來亞的地位及應享有的 權益，所以他們視該次的憲法修訂是華人爭取更多權益的契機，故希望馬華在與巫統談 判時為華人爭取與馬來人同等地位的條款，即爭取以出生地為基礎的公民權，華文被接 納為官方語文及華文教育有更大的發展空間。但是，馬華領導層對華團的上述利益訴求 是有所保留的，他們認為要以該機會來改變由馬來人主導的政治生態是困難的，最實際 的做法就是為華人爭取以出生地為基礎的公民權，并推算華人擁有了公民權就擁有了政 治權力，才能以此來維護與爭取華裔的各種權益。結果，為了獲得巫統對華人公民權的 承認，馬華最高領導層認為可以在馬來特權、官方語文等課題上妥協。
馬華公會的黨爭亦直接影響了其在政府決策上的力量。1958年馬華公會黨選，少 壯派（改革派）贏得中央領導權，并立志在政治上有所作為，爭取華人社會更大的支 援，其中包括要求政府把華文列為官方語文，徹底解決考試媒介語問題，以保證華文中 學的存在和發展。1959年大選，馬華更向巫統提出40%候選人名額及將上述華文教育要 求列入競選綱領。馬華和巫統因此而引發爭執，聯盟瀕臨解體。巫統不妥協并微言隨時 準備與馬華脫離關系，繼續與其他友黨及其余馬華公會會員組成聯盟參選。時任馬華總 會長林蒼佑決定妥協將議席減少，但不得巫統要領，巫統還扶持馬華保守派，致使馬華 分裂并于華人社會針鋒相對。華人三大機構也因此而解體。其后，馬華更在反對《拉曼 達立報告書》及華文中學改制等議題上，與政府合作共同向華人社會施壓。1
馬華之所以在華文教育政策上有所局限基于幾個因素：一、其創黨理念集中在保護 和促進華人的經濟及商業利益；二、在巫統一黨獨大的國陣格局中，馬華受制于巫統， 處在“當家不當權”的窘境；三、馬華公會的內部黨爭嚴重消耗其力量，為巫統插手馬
'胡春艷：《抗爭與妥協：馬來西亞華人社會對華族母語教育政策制定的影響》，暨南大學博士論文，2010年4月， 第71-73頁。
華黨內事物提供了契機。I當政治遇上教育課題，政治利益的考量遠比教育利益的考量重 要，馬華在華文教育問題的妥協往往就止步于此。
3. 3. 3華人社會對母語教育的堅持
華人社會原希冀從馬華政黨力量爭取華文教育的權益，奈何馬華的“當家不當權” 及其理念與華人社會不符，華人社會只有另起灶爐自發與聯盟政府博弈。
1961年，教總主席林連玉呼吁全馬華文中學不要申請改制，•應積極籌辦華文獨立 中學。退出馬華的前教育部副部長朱云興更以獨立人士身份參選，并以反對《拉曼達立 報告書》作為競選宣言，結果擊敗馬華候選人。截至1961年上半年，各地華文中學在 董教總的積極宣傳下都按兵不動。一直到同年下半年，縱使在馬華和政府的大量宣傳和 游說，進行改制的華文中學并不多，爾后政府開始采取政治壓迫手段，如封鎖新聞，鉗 制輿論，褫奪華教斗士林連玉的公民權等，致使后來許多華文中學接受了改制。
實際上，早在1952年，教總就認識到爭取華文為官方語文的重要性，只有爭取華 文的官方語文地位，其他問題才能解決。1954年，教總給馬華教育中央委員會教育政綱 的建議中第一次公開提出“爭取華文為官方語文”的要求。社會輿論是教育政策制定的 中介力量，它反映與傳播廣大群眾對教育領域發生或存在的重大問題所持有的想法，以 及解決這些問題的建議或意見。輿論力量促使和推動政府釆取措施，并為政策制定過程 中的方案選擇提供參考建議。2為此，華文報刊專門刊發社論予以配合。
1955年大選，聯盟政府為了選舉需要，雙方達成共識暫時擱置一些問題，并提出 選舉期間華人不再提“華文官化”這敏感問題，直至大選后再商議。但聯盟政府上臺后 沒有兌現當時的諾言。華人社會只有繼續爭取華文的官方語文，甚至在每次召開的教總 大會上提出這項使命。1956年4月27日，全馬華人注冊社團代表爭取公民權大會，一 致通過四項基本要求，第四項就是“列華、巫、印文為官方語文”。但當局對此要求置 之不理。
60年代，華人社會再次掀起“華文官化”運動高潮。1964年11月7日，教總發函 予首相，請求政府列華文為官方語文之一，首相以“它超越憲法的條款”表明反對的立 場。教總隨后提呈備忘錄、發起華團大會引起當局極大緊張，時任副首相召見華教領
'胡春艷：《抗爭與妥協：馬來西亞華人社會對華族母語教育政策制定的影響》，暨南大學博士論文，2010年4月， 第 174-176 頁。
袁振國主編：《教育政策學》，江蘇：江蘇教育出版社，2001年，第們?48頁。 袖，以“獨立前華巫領袖曾協議以不爭取華文為官方語文交換公民權”、“提出爭取華 文列為官方語文，會激起馬來人情緒的高漲”等理由，勸請教總勿召開社團代表大會。 隨后，內政部長更發表嚴厲措辭恐嚇大會負責人。
無論董教總采取了各種措施向當局表達訴求，最終都遭到反對。華人社會爭取“華 文官化”運動最后以《1967年國語法案》通過而宣告失敗。
1967年11月，-教育部宣布，欲出國升學者須擁有劍橋文憑或馬來西亞教育文憑， 華人社會擔心華校中學畢業生難以出國深造，董教總萌起創辦“獨立大學”的想法。 1968年4月，董教總召開獨大發起人會議，獲得華人社會熱烈響應，紛紛成立獨大籌委 會分會，籌募活動風起云涌。但是，聯盟政府和馬來人強烈反對創辦獨立大學，連馬華 公會也不予以支持。之后，馬來西亞發生513事件，國家進入緊急狀態，獨大的籌款活 動也被禁止。1971年，政府又通過大專法令制止獨大創辦活動遭打擊。1973年，獨立 大學改稱獨立學院，仍舊遭拒絕申請。
政府接二連三的打擊沒有澆熄華人社會創辦民族高等教育的熱情。1978年9月18 日，獨大理事會特別會議決議，將以政府違反憲法第152條（保障各民族有發展母語教 育的權力）為由，爭取創辦獨大，并擬定召開大會，卻遭政府援引內安法令禁止召開大 會。1979年2月，國家元首通過首相署復函表示“拒絕獨大申請”。于是獨大理事會決 定起訴政府，1980年9月16日正式提交吉隆坡高等法院。1981年9月28日，獨立大 學訴訟案開審但遭到敗訴。但獨大理事會并沒有放棄申辦獨大。1982年2月15 0,獨 大又上訴至聯邦法院，遺憾的是聯邦法院維持原判，并同時宣布獨大案涉及憲法問題， 不準上訴至英國樞密院。獨大運動因此被判了死刑。
20世紀80年代末，經過數十年的斗爭后，董教總終于成功成立第一所民辦高等學 院——南方學院，隨后，又相繼創辦了新紀元學院和韓江學院兩所高等華文大學，從而 形成了從小學到大學較為完善的華文教育體系。1
以上所述僅是馬來西亞華人社會堅持母語教育的幾件典型事件，其余大大小小的抗 爭事例不在此贅述。
'胡春艷：《抗爭與妥協：馬來西亞華人社會對華族母語教育政策制定的影響》，暨南大學博士論文，2010年4月， 第82-94頁。
3.4國家發展需要
3. 4.1追趕經濟步伐，強化學習國際語言的趨勢
馬來西亞教育政策一直以馬來文為主，而英文為第二語言。隨著全球化的到來，首 相敦馬哈迪在任第四任首相時認為要掌握好科技發展，就必須掌握英文，因此于2003 年推行了英語教數理的政策。此政策在各族民眾以維護母語教育的反對聲浪下仍舊執意 執行，最終卻在2009年撤換有關政策，并以“鞏固馬來文，強化英文”的教育政策取 代之。
縱觀馬來西亞教育政策，獨立初期繼承英國殖民遺產，在推崇馬來文之余保留英文 媒介語，是普遍的后殖民過渡期。70年代后，馬來西亞推行馬來文至上的教育政策，并 逐步摒棄前殖民留下的英文學校。直至21世紀，為追趕國際步伐，國家意識到英文的 重要性，尤其在科技領域，于是推行了以英語教數理政策。
縱使一路以來馬來西亞基于民族主義強化馬來文的學習與掌握，甚至忽視其他族群 母語教育的學習需要，但面對全球大趨勢，又焦慮地急于提升英文的掌握能力，這可以 窺見執政者糾結于民族主義與國家主義的心理。
3.4.2中國成為經濟強國，學習中文成為趨勢
語言政策與現實利益掛鉤是最正常不過的。
21世紀以來，中國作為經濟發展最快速的發展中國家之一，被視為潛在的超級大 國。中國成為經濟強國，各國自然要與中國維持良好的外交關系，馬來西亞亦如此。中 國龐大的市場，更是各個國家欲開拓經濟的對象，學習中文也因此而成了國際趨勢。馬 來西亞政府意識到那是必不可擋的勢力，因此在90年代以后政府沒有采取壓制性的華 文教育政策，馬來西亞華文教育也因此而發展得較為蓬勃，三間民辦中文大學也相繼成 立并相對發展順利。
縱使馬來西亞政府以“鞏固馬來文強化英語”為教育政策取向，但是基于學習中文 已成為趨勢，馬來西亞政府須勢不可擋地逐步承認華文教育的存在，這尤其在近年來著 手討論“承認華文獨中統考”事件可以探視。也因為馬中外交關系，馬來西亞政府也已 承認中國部分大學的科系與文憑，近年來更開放讓學子留華學習，人數更有上升趨勢。
3.4.3國民民主意識抬頭，公共利益成為政治需要
2018年5月9日馬來西亞迎來60年來首次政權更替，這是馬來西亞人民近十年以 來的民主意識逐步升華的結果。隨著網絡發達、信息流傳的普遍，馬來西亞人民已不再 輕易盡信政治散播的意識形態，對于爭議性課題亦較能客觀分析與聆聽不同政見的聲 音。馬來西亞人民在一黨獨大的政治權力里經歷了政權腐敗、經濟衰退、政策不平等、 族群關系分裂等局勢，意識到政治制衡對多元族群的馬來西亞的重要性。
此外，馬來西亞人民普遍亦意識到民權的力量，幾次為爭取干凈選舉的和平集會反 映人民民主意識的抬頭與趨向成熟，集體通過和平管道可以攔下腐敗政權，為國家營造 更為透明、公平的政治平臺，造福群眾。馬來西亞各政黨亦也意識到人民民主意識抬頭 是勢不可擋的，聆聽民聲也成為了政治競爭的需要。為爭取平等的母語教育機會，華人 社會一路坎坷發岀的呼聲，也成為政治競爭者必要的考量，這也無形中成了華文教育政 策演變的必然因素。
4當今馬來西亞政府華文教育政策價值取向的合法性與合理性分析
欲評估教育政策價值取向的合理性，首先得認識政府政策行為的價值取向。政府政 策行為有公共利益的、團體利益的和個人利益的價值取向。如果教育政策行為是一個政 府的政策行為，是一個追求公共利益的政策行為，并且是一個以教育利益為共同利益的 政策行為，那么政府政策行為的價值取向也就獲得了正當性。堅持合目的性與合規律性 的統一，即堅持為國家發展與為教育發展的統一及堅持公平與效率的統一，是教育政策 價值取向的最一般規定性。從哲學意義上講，合理性就是合規律性。1
馬來西亞由多元族群組成，探究馬來西亞教育政策價值取向的合理性，首先得厘清 的是馬來西亞教育政策涉及的“公共利益”。馬來西亞教育政策涉及的“公共利益”究 竟是屬于“誰”的利益呢？隨著時代的變遷，馬來西亞依據國家整體發展所需的公共利 益究竟是什么？厘清馬來西亞特有的公共利益面貌以后，再來便是分析馬來西亞教育政 策是否合目的性與合規律性，是否統一國家發展與教育發展及統一公平與效率。
馬來西亞人民普遍上仍以族群身份來辨識彼此，基于族群政治利益的長期演化，人 們甚至在部分公共議題上也以族群利益作為考量。實際上，當國家獨立并以君主立憲制 為國家治理制度，所有馬來西亞人民理應受到憲法的保障，上述的“公共利益”理應指 向全體馬來西亞人民，而非偏向某個團體或者某個族群。縱觀馬來西亞教育政策的發 展，由始至終皆傾斜于馬來人的利益，偏重馬來文的地位，忽視其他族群母語教育的發 展。尤其在國家邁向獨立期間一些重要政策決策的過程中，涉及的政策擬定者往往是 “馬來族群”而非“全民”，其合法性在君主立憲制的國度有待商榷。
自古以來，政治與教育關系密切，馬來西亞尤其如此。自獨立以來，馬來西亞政府 即將國民團結列為國民教育的最大目標，國家發展這么多年以來，這個最大目標實現了 多少？以“團結人民”為教育目標是否又符合教育的規律性？國家發展和教育發展在這 樣的政策底下究竟是前進或是后退？
具體說來，合理的教育政策價值取向客觀上要求在統一性原則基礎上堅持偏移性原 則，實現歷史的具體的統一。價值選擇總是隨著社會歷史條件的變化而變化，不偏不倚
|祁型雨：《教育政策價值取向的幾個基本理論問題探討》,《沈陽師范大學學報（社會科學版）＞＞、2006年第3期 第30卷，第10頁。
或折中主義的價值選擇只存在于理論或理想中，而在實踐和現實中是不存在的。'而馬來 西亞教育政策價值取向的“偏移”究竟在統一性原則基礎上的哪個度，下文繼續探討。
4. 1是否具有合法性
馬來西亞華文教育政策有一脈相承的歷史進程，從《1957年教育法令》、《1961 年教育法令》、《1996年教育法令》到《2013-2025年教育發展大藍圖》，可以窺見， 后續的教育政策牽制于前期的教育政策，獨立后最初的教育政策又受制于國家獨立前制 定的“馬來亞聯合邦計劃”和“馬來亞憲法”，簡言之，后兩者才是后期相關教育政策 的“指南”，而探究此計劃、憲法制定過程的合法性有助于辨識馬來西亞華文教育政策 的合法性。
4.1. 1政策合法性的定義
按照韋伯和哈貝馬斯對合法性的理解，“合法性表示處于下層的被統治者對政治秩 序的承認”。因此，利益主體對教育政策價值選擇的認可和承認，對教育政策合法性具 有根本性和關鍵性的意義。不僅如此，在理論上，利益主體的認可和承認應該是自愿的 和非強制性的，正如P.塞爾茨尼克在《有組織的武器》所說：“每一個想要為自己聚斂 特權或剝奪他人特權的統治團體，都必須遵守一個被共同體承認為判斷權力存在與否的 原則。這種教條就是合法性原則。其作用是建立與赤裸裸的權力載然不同的權威。當大 多數應該服從的人是自愿地和非強制地服從一個規則時，這個規則便是以權威為基礎 的。” 2
劉復興(2003)認為，“教育政策的合法性是指教育政策的價值選擇符合某些普遍 性的規則、規范，如法律、社會價值觀、意識形態、傳統典范乃至社會習慣等，并由此 在社會范圍內被承認、認可、接受和遵守。合法性是教育政策被承認的基礎，是教育政 策價值選擇存在的價值依據和理論基礎，也是教育政策合法化的前提。它表明教育政策 價值選擇的正當性、有益性和公正性等特征。教育政策的合法性的本質是教育政策價值 選擇的合目的性，也就是價值選擇符合人們的需要、價值理想和追求”。彳
'祁型雨：《教育政策價值取向的幾個基本理論問題探討》,《沈陽師范大學學報(社會科學版)》, 2006年第3期 第30卷，第10頁。
2劉復興：《教育政策的價值分析》,北京：教育科學出版社，2003年，第52頁。
'劉復興：《教育政策的價值分析》,北京：教育科學出版社，2003年，第47頁。
公共利益取向是教育政策合法性的必然要求。政治學家阿爾蒙德：“如果某一社會 中的公民都愿意遵守當權者制定和實施的法規，而且還不僅僅是因為若不遵守就會受到 懲處，而是因為他們確信遵守是應該的，那么，這個政治權威就是合法的”。I
按照上述對合法性的解釋，當重返馬來亞歷史場景時可以發現，作為后續教育政策 指南的馬來亞聯合邦計劃和馬來亞憲法的制定與推行似乎與相關合法性的原則對等不 上，以致于后期馬來西亞教育政策爭議不斷，教育成效不足。
4.1.2馬來亞憲法合法性疑慮
當年馬來亞憲法的制定以“馬來亞聯合邦計劃”為基礎。實際上，從“馬來亞聯合 邦計劃”到馬來亞憲法的制定過程皆有合法性的疑慮。
第一，“馬來亞聯合邦計劃”的憲制委員的代表性不足。馬來亞聯合邦計劃的憲制 工作委員會由六位馬來亞聯邦政府的代表、四位馬來統治者的代表，以及兩位巫統的代 表共十二人組成的。這十二人委員會并沒有征收公眾意見，制訂工作也是閉門進行的。 他們的協商參與模式是英殖民者自上而下的做法。相較于PUTERA-AMCJA聯盟提出的
《人民憲章草案》，他們根據廣泛的協商制訂了相對于憲制工作委員會憲制提案的替代 方案。更重要的是，PUTERA-AMCJA聯盟擁有了大約60萬會員，在當時大約490萬的全 國人口中是個可觀的數目。'可是，基于英殖民政府傾斜馬來民族的政治態度等因素，最 終采納也發揮影響力至今的卻是代表性不足、合法性具爭議性的馬來亞聯合邦計劃。
第二，馬來亞憲法制定過程族群主義多于憲政主義，種族主義勢力壓制憲制正義與 平等。馬來西亞學者許德發剖析馬來亞憲政與族群糾葛時指出，馬來亞立憲過程頗為倉 促，其憲制具有深刻的后殖民色彩，因此馬來亞雖屬于君主立憲國體，即便行憲多年， 但仍與西方的憲政民主有一段距離。憲政認同之建構對多元族群國家尤其重要，然而， 馬來亞獨立憲法擬定過程中，卻嵌入過多的族群化想象與血緣歷史論述，使得馬來亞憲 法烙印著族群主義多于公民憲政精神。這尤其顯現在馬來亞憲法憲制調查團制憲工作受 限這件事情上。當時，縱使馬來亞成立了一個憲制調查團，并由被譽為20世紀其中一 位偉大法律界專才李特勛爵士 (Lord Wiliam Reid)為調查團主席，但是憲制調查團 依據“1948年聯合邦協定”被規定了制憲工作綱領與范圍。由于局限在相關的范圍，輿 論擔憂人民公意不可能得以完全充分的表達。無論如何，《李特憲制報告書》淡化馬來
'轉引自劉世清：《教育政策倫理》，上海：上海教育出版社，2010年，第69-73頁。
2阿都拉曼•恩蓬：《重訪馬來亞：構想民族(國家)，思想的歷史與歷史的思想》，張英豪譯。魏月萍、蘇穎欣編:
《重返馬來亞：政治與歷史思想》，吉隆坡與香港：策略資訊研究中心與亞際書院，2017年，第3-21頁。 性在新興國家的作用，同時減弱馬來特殊地位，并稍微增進其他族群的權利。但是，馬 來人對其甚不滿意。最終，《李特制憲報告書》被大量刪改。最值得關注的是負責帶領 制憲的李特爵士曾公開嚴正表達對新憲草持不承認的態度，并認為這是英聯邦國家中最 不具水準的憲法，并表明他不對此憲法負責。「無論如何，當時馬來人的強大局勢逼迫各 方只有將就接受相關的憲法。
現代國家的正當性即建立于憲政主義的基礎之上。憲法對于人權的保障是憲政的一 個基石，更重要的是憲法的保障還要落到實處，其中最根本的就是對國家和政府的權力 限制。歷經數十年獨立發展后，馬來西亞這部違背了《李特憲制報告書》高達40%、被 李特爵士批評為“共和聯邦國家中最不具水準的憲法”，又經歷了無以計數的修改， 以致馬來西亞律師公會前任主席拉惹阿茲(Raja Aziz Addruse)曾發表“憲法沒有價 值”論。2
學者許德發(2017)更指岀，這樣一部憲政闕失的馬來亞憲法，其重重紅漏與問題 已使它不能作為一切正當權利的基準，也不具備作為憲政制度維護的基礎。彳可是現實政 治因素致使馬來西亞華文教育多年來仍周旋于各種不公的課題，往往爭議之后最終的依 據仍舊回到當初這部“先天闕失”、價值受質疑的憲法，馬來西亞華文教育發展終究無 法脫離約束的根本原因也就不攻而破了。
4.1.3關鍵教育政策合法性爭議
教育政策的合法性是指教育政策的制定過程及政策內容應符合憲法和法律。在教育 系統中，并非所有的政策都須上升為法律，但無論上升為法律與否，這些政策都須獲得 合法地位。如果違背了現行政治體系和法制結構，一個新的教育政策不具有合法性，而 且必然會干擾和破壞國家法制和教育系統，危害公民的教育權益。‘
縱使馬來亞憲法制訂的合法性有待商榷，但是馬來西亞教育政策一直以國家憲法為 依據，尤其是賦予權力予馬來西亞國家元首保護馬來人和其他土著特權責任的第153 條，以及捍衛各族群學習母語權利的第152條。然而，在特定的教育政策案例卻可以看
'許德發：《憲政與族群糾葛：馬來亞制憲過程及其族群因素》,魏月萍、蘇穎欣編：《重返馬來亞：政治與歷史思 想》，雪蘭莪：策略資訊研究中心及亞際書院，2017年，第175-200頁。
2許德發：《憲政與族群糾葛：馬來亞制憲過程及其族群因素》,魏月萍、蘇穎欣編：《重返馬來亞：政治與歷史思 想》,雪蘭莪：策略資訊研究中心及亞際書院，2017年，第197-198頁。
'許德發：《憲政與族群糾葛：馬來亞制憲過程及其族群因素》，魏月萍、蘇穎欣編：《重返馬來亞：政治與歷史思 想》，雪蘭莪：策略資訊研究中心及亞際書院，2017年，第200頁。
"袁振國主編：《教育政策學>> ,江蘇：江蘇教育出版社，2001年，第228頁。
到司法如何“玩弄”憲法的條令，致使某些原本符合憲法的教育政策最終變得不符合憲 法，當年馬來西亞華文獨立大學上訴案就是一個例子。
1967年秒，教總提出設立一所獨立大學（獨大），卻遭拒絕。獨大理事會入稟高 庭起訴政府。高庭駁回獨大有限公司的訴訟，并宣稱，任何在《1971年大學與大專院校 法令》下成立的大學，無論是國立或私立的，都一律屬于公共機構。故此，它必須依照 憲法第152條（1）的規定，在宮方用途上采用國語（馬來語），在創辦及維持大學方 面，應該考慮到國家的利益而不單是教育的利益。
憲法第152條（1） （a）'指出：“馬來文應是國語，……除了在官方用途以外， 任何人都不可被禁止或阻止使用、教導與學習任何其他語文。”針對“使用”這個字眼 事實上是否只限于作為有關少數民間的一種表達和通訊的工具，或可作為教學媒介語， 法官裁決這項條文只能依前者，較狹隘意義的注解，他補充說，上述條文只提及“教導 和學習”，而略去“山”這個介詞，可見它的含意已很明顯。
獨大有限公司不滿髙庭判決而向聯邦法院提出上訴。檢察總長堅持說，憲法允許在 種族族群交流上使用其他語文，但不可在教育學府里作為教學媒介語，這是因為憲法規 定要通過共同語文來團結國民，他把憲法第152條形容為“一個授予政府的托付，以確 保馬來文是永久性的，直至最終它成為全國通用的語文。”最后，聯邦法院保留判詞四 個月之久，直至1982年7月6日才宣判獨大敗訴。
誠如獨大代表律師貝洛夫指出，拒絕批準《創辦獨大請愿書》是無效的其中重要的 原因是這項拒絕與《憲法》中，用以保護馬來西亞少數民族基本權利的重要條款互相矛 盾，亦與世界人權宣言相對立。他指出根據憲法第152條，要求整個教育過程中，國語 （馬來語）成為唯一的教學媒介語的國家教育政策是非法的。他甚至堅持說：“一個政 策就算是存在立法中，并不意味著它是合法的。”'獨立大學一案道盡馬來西亞憲法相 關條令的先天闕失，政府在某些字眼上甚至給予狹隘的意義，剝奪少數民族的權利。 馬來西亞華文教育政策違背了現行政治體系和法制結構，讓人質疑其合法性，這必會干 擾和破壞國家法制和教育系統，危害公民的教育權益。
民主國家中決策之達成，是經由一種政治的程序，使團體和成員，在決策過程中均 享有參與權。決策機構的工作程序，既關系到政策制定本身的科學性，也關系到政策的
1 152.(1) (a) The national language shall be the Malay language no person shall be prohibited or prevented from using
(otherwise than tor official purposes), or from teaching or learning, any other language.
2柯嘉遜著：《馬來西亞華教奮斗史》，雪蘭莪：董教總教育中心，2002年，第97-115頁。 合理性。如果某一機構在制定教育政策時隨心所欲，超越了既定的而且是普遍認同的程 序，那么，政策制定不夠合理，政策難以獲得合法地位。'反觀馬來西亞過去60年來的 政策制定活動，雖聯盟政府由多個政黨、族群組成，但是真正掌權的巫統，一黨獨大的 巫統掌握了話語權，其他的成員黨實際上僅是陪襯。在華文教育政策上，馬華附屬國陣 政府底下的第二大黨，但是在決策過程中其僅有虛有的參與權，沒有話語權，真正的決 策者是巫銃，因此，在多元族群組成的馬來西亞，族群政治埋下了政策擬定的危機，過 去巫統一黨獨大的政局更難以促成教育政策制定的合理性與合法性。
4.2是否具有合理性
劉復興(2003)認為，“合理性主要指某一事物的運作和活動符合客觀事實和科學 的規律。在教育政策活動中，正確的政策價值選擇要建立在科學認識的基礎上，具有合 法性的政策選擇最終要通過具有合理性的政策活動來實施。如果教育政策的價值選擇是 建立在虛假的或不客觀的認識上，教育政策反映了教育領域虛假的事實和因果關系；或 者說教育政策活動違背了教育領域活動的基本規律，比如有的教育政策主要是按照政治 規律和經濟規律實施教育政策運作，教育政策就會失去其合理性。教育政策的合理性體 現著教育政策活動的合規律性”。2
馬來西亞華文教育政策價值取向合理性與否，須視其是否符合時代發展趨勢、社會 倫理與教育規律。
4.2.1是否符合時代發展趨勢
馬來西亞華文教育政策在時代的巨輪下仍舊在馬來民族主義思想的壓制下求存，時 而因局勢的需要得到寬容的發展，時而因憲法受到基礎的保障，但更多的依然是牽制于 憲法維護馬來人特權的條令，始終無法脫離自由蓬勃發展的約束。然而時代巨變，全球 化的到來，思想熔爐的現實境況，馬來西亞教育政策以馬來文為上的指標，偏重馬來人 利益的導向，是否符合時代發展，是否能發揮教育最大的效益？
4.2. 1.1 局限各族語言發展不符全球化進程
香港大學教育學院教授詹姆斯•托爾夫森(2014)為幾位作者在探討語言教育政策
中的關鍵問題歸納了四點：一、盡管反映單語政策意識形態的規劃十分常見，但在現代 國家中多語化已成為普遍現象；二、語言政策是解決社會政治沖突的重要機制；三、語
'袁振國主編：《教育政策學》，江蘇：江蘇教育出版社，200!年，第52-54頁。 '劉復興：《教育政策的價值分析》，北京：教育科學出版社，2003年，第69-70。 言政策的沖突通常根源于與語言象征有一定聯系的經濟資源和政治權力的分配矛盾； 四、政策和意識形態聯系緊密，因此欲了解政策制定的過程、政策選擇的制約因素以及 具體政策和實踐的社會建構意義，就必須研究二者之間的關系。此外，書中各位作者也 探討三種常見的現象：一、在許多情況下，民族主義和身份認同在語言政策中的作用發 生了轉變；二、由于受到全球資本主義的強勢沖擊，民族國家的政府機構以及其他傳統 社會組織的力量都受到了削弱，這對語言教育政策帶來了巨大的影響；三、語言政策的 研究范式正在發生變化。*
顯然，馬來西亞過去的單語至上政策在現代國家中并不是獨有的。從過去國家選舉 各黨競選宣言可以發現，華文教育政策是各黨博弈的籌碼，其也是政客日常為挑起或平 息族群沖突的工具，皆因其與各黨宣揚的意識形態緊密聯系，是最易煽動族群情緒的藥 方。可是，時代巨變，在全球化資本主義的強勢沖擊，族群的民族主義與身份認同也發 生了變化，馬來西亞馬來文至上的教育政策明顯地站不住腳，以至政府后期也逐漸重視 英語教育。
全球化帶來的不僅僅是世界經濟和構成政治的政治單位的轉型；語言民族主義應運 而生，并非單純因為它符合全球資本主義的利益。全球化也同樣促生了重要的社會變 化，包括移民、城市化取代農村生活以及對受過中等和高等教育的工人需求突增。所有 這些社會變化都對語言教育政策產生了深遠的影響。最顯著的是，人口涌入城市意味著 農村方言的流失，取而代之的是中產階級、軍官和政府官員所使用的城市語言。另外， 聚集在城市而非農村地區的地區通用語（regional lingua francas）及前殖民語言的 新變體對于多語化城市中群體間的交流日益重要，也逐漸成為城市學校的教學媒介語。 隨著新的職業種類在服務行業、商業、政府官僚機構和國際援助機構中的增多，家庭語 言變體消失，并通常迅速地被中心城市、地區或者是國際商務語言代替。多語化的新形 式變得司空見慣。
因此，全球資本主義必不可少的過程（移民、城市化、職業轉型）已經侵蝕了保持 當地語言變體的社會基礎。但同樣重要的是，全球化也破壞了民族共同語的基礎。民族 國家失去了經濟和政治權力，個人也做出相應的反應使自己適應新權力體的規則。全球
'［美］詹姆斯•托爾夫森編：《語言教育政策：關鍵問題（第二版））》，俞瑋奇譯，北京：外語教學與研究出版社, 2014年，第7-8頁。
化應該被理解為一種意義深遠的非民族主義，甚至是反民族主義的過程，這不僅表現在 其經濟體系中，也體現在其相關話語和意識形態之中。'
倘若馬來西亞政府仍固守發展“馬來語至上”的理念，即遠離全球化的反民族主 義，其最終將被納入保守僵化的國度行列，無論在國家發展與形象、外資投入、政治進 程皆有損益。
4.2. 1. 2 單一語言至上政策不符新時代多元主義趨勢
雖然馬來西亞政府不承認其在教育政策上有“同化”他族的最終目標，但是幾十年 來各種教育政策的偏差在在說明其有同化的導向。全球化的演進，馬來西亞人民意識的 抬頭，這尤其在2018年成功推翻原有政府的國家選舉中窺見一二，顯然地，同化政策 已不是這世代的良藥。首相馬哈迪醫生曾接受《時代周刊》的訪問時也表態，同化政策 已不合時宜。他說：“以前的想法是，為了要成為馬來西亞人，人民就該成為百分之百 的馬來人。我們現在承認，這是一個多元種族的國家。我們應該把橋搭起來，而不是想 辦法把我們之間的障礙完全拆除掉。我們無意要全體華人歸儂伊斯蘭；我們也告訴我們 的穆斯林同胞，'你們不要想辦法強迫人民改變信仰。'”2
波士頓大學社會學家彼得•伯格編了一本書，書名叫《多種多樣的全球化》。事實 證明，人類社會發展從來都不是毫無個性的普遍主義，多樣性是人類繁榮的必要條件， 文化也正是這樣，文化的生存需要語言的多樣性。一種語言的岀現代表著人類某一方面 智慧的生長，語言消失了，文化的多樣性也就消失了，人類社會就不可能豐富多彩。彳
全球化的趨勢，強調“某族群”“某人種”至上的觀念不符合時代發展，強調單元 主義的馬來西亞教育政策亦脫離時代的軌道。馬來西亞理應在世界的一角共同維護國家 獨有的多元社會與教育多元政策，維護馬來西亞各族群的語言、文化，保留社會的豐富 性。
1 ［美詹姆斯•托爾夫森編：《語言教育政策：關鍵問題（第二版））》,俞瑋奇譯，北京：外語教學與研究出版社, 2014 年，第 25-31 頁。
2柯嘉遜著：《馬來西亞華教奮斗史》，雪蘭莪：董教總教育中心，2002年，第130頁。
'成尚榮：《母語教育與民族文化認同》,《教育研究》, 2007年第2期，第23-25頁。
4. 2. 1. 3 “單語政策團結國民論”過時且不科學客觀
多元族群的馬來西亞教育政策價值取向保守“馬來文至上”，或者后期的“鞏固馬 來文，強化英文”卻不重視華文、淡米爾文等其他語文的政策，已經背離時代發展的趨 勢，這無論在經濟或政治的發展進程上都帶來一定的拖慢。馬來西亞是發展中國家，保 守的教育政策價值取向使國民弱化國際語言、其他語文的掌握能力，間接使國民在各個 領域減少了在國際舞臺上的競爭能力，進而影響國家的發展水平。一
馬來西亞教育政策的最大目標是團結國民。《2013-2025年馬來西亞教育藍圖》更 再次指出學校是促進團結最好的場所，提出各源流小學的高度同質性環境導致學生不太 可能接觸到不同文化的族群，進而不太可能發展出對多元性的尊重而促進團結。'教育藍 圖以多源流學校阻礙團結，而欲將各族群兒童納入一個以馬來語為主要教學媒介的國民 教育體系，這亦不符合社會發展的規律。有學者歸納了影響民族關系的因素，當中包括 體制因素、宗教因素、心理因素、人文生態因素、歷史因素、偶發事件因素、政策因 素、傳媒作用因素、外部勢力的影響和主流族群對待其他族群的寬容度。'馬來西亞的族 群課題與族群沖突會特別地連綿不斷和經久不息，馬來人和華人不同的法律地位是問題 的關鍵。'馬來西亞華人社會認為，各源流學校的存在不是團結的絆腳石。政府不應把國 民團結的責任加諸到學校身上，政府應檢討本身有沒有落實公平對待各個族群的施政和 國策，這才是導致國民團結與否的根本原因。"顯然，政策因素更可能是主導馬來西亞人 們團結的因素。教育藍圖認為多源流學校阻礙團結實際上是“欠公平”的認知，而采取 單元教育政策則是在欠公平的認知下制造更多不公平的教育現象。
國家獨立初期，馬來西亞各族群仍牽制于各自祖籍國的思想意識、先輩政權的輝煌 史，對新成立的馬來西亞，難免出現國家認同的過渡期，政府以團結為目標推行國語
（馬來語）至上是可以理解的。但是，今日的馬來西亞，人們都自居為馬來西亞人，在 國家認同上已趨向成熟與穩定，多年推崇的愛國主義意識已經根深蒂固，不論哪個族群 普遍皆如此，而族群身份僅是個血液與文化象征，不影響人民對國家的忠誠與認同。此 外，如今通訊科技發達，人民已經脫離單一的政治思想意識的灌輸，各族群能接觸各類
1 Kementerian Pendidikan Malaysia. 2013. Pelsin Pembangun^n Pendidikan Malaysia 2013-2015 （Pendidikan Prasekolzh hingga Lepas Menengah） ,Purrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.《馬來西亞教育藍圖 2013-2015》第 3-21 頁
2馬戎編著：《民族社會學一社會學的族群關系研究》，北京：北京大學出版社，2004年，第474-496頁。
'廖小健著：《戰后馬來西亞族群關系一華人與馬來人關系研究》，廣州：暨南大學出版社，2012年，第76頁。 °馬來西亞華校教師會總會（教總）文告2013年9月8 So網址
的宣導，政治醒覺與獨立的思想判斷能力促使人民更懂得分辨權利與權力分配的合理 性，現行所謂能團結國民的單元教育政策只是政客為凝聚某些族群的手段罷了。
團結國民為由推行單元教育政策不僅過于牽強，促成教育不公的現象，而且違反教 育原理，是落伍與主觀的政策理念。
4.2. 2是否符合社會倫理
英國哲學家休謨：“人的自私和有限慷祝與利益資源的稀缺是導致個體、群眾之間 發生利益沖突的兩個主要原因”。劉世清（2010）認為，“從利益關系的角度看，教育 政策實質上就是以政府為代表的公共權力進行協調與平衡社會各群體之間的教育利益， 以及由此形成的結果。教育政策倫理其實就是不同社會群體之間教育利益的沖突與協 調。合倫理的教育政策應有滿足個體的教育利益需求，同時也應有利于實現國家和社會 整體的教育利益需求”。1
劉世清（2010）指出，公共利益取向是教育政策公共性、合法性的必然要求。教育 政策倫理觀的基本取向有三：社會共同善優先、個體權利優先和兼顧社會共同善與個體 權利。$依據馬來西亞的國情，符合馬來西亞多元族群背景社會的教育政策倫理觀必須以 “公平”與“正義”作為根基，其取向宜兼顧社會共同善與個體權利。多元族群文化的 國度追求國民團結、社會和諧是社會共同善，而各族群追求有效教育發展是個體權利。 兩者共存須以公平正義為指標，而非某一方的利益為主導。
4. 2. 2.1 局限母語教育發展違背公平與正義政策基準
根據羅爾斯《正義論》，“正義是社會制度的首要價值，正像真理是思想體系的首 要價值一樣。一種理論，無論它多么精致和簡潔，只要它不真實，就必須加以拒絕和修 正；同樣，某些法律和制度，不管它們如何有效率和有條理，只要它們不正義，就必須 加以改造和廢除”。劉復興（2003）指出，“教育政策價值選擇的根本原則是正義原 則。正義畏人類社會一種首要的、基本的價值，因而也是教育政策進行價值選擇的最基 本、最核心、最普遍的價值內容。正義原則對教育政策價值選擇的最基本的要求是： 一、教育政策必須追求教育公共利益；二、實現個人的盡可能的自由、完善的發展； 三、追求社會普遍的教育平等（不平等的補償）”。彳
1劉世清：《教育政策倫理》,上海：上海教育出版社，2010年，第2845頁。
2劉世清：《教育政策倫理》,上海：上海教育出版社，2010年，第153-159頁。
3劉復興：《教育政策的價值分析》,北京：教育科學出版社，2003年，第108-111頁。 馬來西亞一路以來追求的教育公共利益是社會的和諧團結，從國家發展而言，這是 合情合理的。為了達成這個教育目的，馬來西亞政府采用的手段是以馬來文為主要的教 學媒介語，強調以馬來文為教學媒介語的國民學校才是政府鼓吹與積極發展的對象，這 個手段在多元文化社會背景的馬來西亞出現了爭議，尤其對于母語非馬來語的人民而 言，以非母語為媒介語是學習的一種障礙，無法實現個人的盡可能的自由、完善的發 展。也因為政府重視并以發展國民學校為主，往往忽視了其他母語教育發展的情況，進 而出現了各種教育不公的課題。終歸到底，馬來西亞政府違背了教育政策價值選擇根本 原則一一正義原則。正因為馬來西亞政府違背正義原則的教育政策價值取向，華文教育 長期面對的師資不足、增建華文學校、撥款不公、承認統考、馬來語課時等的問題，這 些問題導致華文教育不能如期自由發展，直接影響華裔生的前途發展。
顯然，違背正義的馬來西亞教育政策價值取向源于其教育目的與手段的不協調。語 言，作為教學媒介語僅是一種工具，借助統一教學媒介語以達成國民團結一直是馬來西 亞華人社會不認同的。對國家的認同，人民的團結，在于思想層面的歸宿，從教育方面 著手，以不同語言學習相同的課程綱要，亦能達到政府欲倡導的思想意識成效。馬來西 亞政府以團結人民為由宣導馬來文至上的教育理念，其隱含于教育的最終目標是必須把 各族兒童納入一個以馬來語為主要教學媒介的國民教育體系，縱使華人社會一路表態對 此教育手段的異議，政府仍舊無意從根本上解決教育語言政策，并以憲法維護馬來族群 特殊權力為由推搪，歸根究底，此乃是馬來族群政黨操弄政治的手段，欲灌輸社會其種 族主義的意識形態。
4. 2. 2. 2 剝奪母語教育平等發展機會違晉人權
許多國際大會和公約都承認，母語教育是一項民族權利，例如：一、《1948年世 界人權宣言》；二、1951年聯合國教育科學及文化組織關于在教育中使用本族語 （vernacular）的會議；三、《1966年關于公民權利與政治權利的國際公約》；四、 《1966年關于經濟、社會及文化權利的國際公約》；五、《1979年關于防止歧視和保 護少數民族問題的小組委員會特別報告》；六、1982年（墨西哥市）文化政策世界大 會；七、《1966年（巴塞羅那）語言權利世界宣言》。這些大會和公約提供了全世界
（包括馬來西亞在內）少數民族母語教育的道義基礎。1
柯嘉遜著：《馬來西亞華教奮斗史》，雪蘭莪：董教總教育中心，2002年，第129頁。
語言是人類文化的載體和重要組成部分。聯合國教科文組織在其出版的小冊子一 《多語并存世界里的教育中說》，“在今日一國多語、多國一語、雙語共存乃至多語并 存的世界里，教育系統面臨嚴峻的挑戰。”什么挑戰？那就是“拯救瀕危語言”，“保 護語言的多樣性”。這是當今世界最為緊迫的任務之一。聯合國教科文組織呼吁：“保 護語言的多樣性，就是保護文化的多樣性。”發展每個人的母語能力是“學習權”的基 本內涵，是基本人權之一。聯合國教科文組織在《學習權宣言》中界定了每個人與生俱 來的“學習權”：“讀寫的權利，持續質疑的權利，深入思考的權利，想象創造的權 利，讀懂自身世界、創造歷史的權利，獲得一切教育資源的權利，發展個體和集團力量 的權利。[鐘啟泉：《打造新時代的母語教育》，《教育發展研究》，2009年第24期，第21-25頁。] [ «2013-2025年教育大藍圖》專案研究小組：《改革國民教育：＜20仔2015年教育大藍圖(初版)＞的評析與建 議》，林連玉基金出版，2013年，第25頁。
'星洲日報2013.12.7
1潘涌：《論全球化背景下母語教育的普世價值》，《北京大學教育評論》，2009年7月，第173-179頁。
2林國安：《華教運動——母語教育的搖籃》，2014年4月29日，收錄于《董總50年特刊(1954-2004)» ,電子檔 取自"董總網站”。
'張榮強：《國家教育改革：探討國中華裔生面對的問題>> ,《當代評論——求索漫漫教育路》，2013年第2期，第
47-56 頁。
1星洲日報2018.12.18]
馬來西亞教育政策限制其他族群母語教育的發展其實就是剝奪學生使用母語學習的 機會。1948年，聯合國大會在《世界人權宣言》中特別提出兩項原則：一、人人生而平 等；二、人人具有平等受教育的權利，這兩項原則構成了 “教育機會均等”概念的核 心。從此，教育機會均等問題遂成為許多國家教育改革運動的重點之一。教育機會均等 和教育資源分配息息相關。教育資源包括人力資源、物力資源、空間資源及財力資源。 因此，教育機會均等可以定義為：“每個人皆有相同機會接受最基本的教育，在受教育 過程中獲得充分發展個人潛能的機會，并公平地享有各項教育措施。最后，皆能學習到 基本的知識與能力。” 2馬來西亞華文教育自獨立以來沒有獲得公平的待遇，即便華文小 學躋身于國民教育體系里，在教育資源的分配上亦沒有獲得同等的對待，違背了多項國 際公約與宣言。
2018年希盟政府執政后重提簽署“維護少數民族權益的國際公約” (ICERD)卻遭 馬來人大勢強烈發對，此舉再次反映馬來西亞族群意識分裂，馬來族群仍舊固守馬來人 特殊地位與權益。誠如巫統雪州代表拿督韓聶夫柯斯蘭曾說，馬來人是馬來群島主人， 馬來人不能為了照顧其他族群的感受，而撤回或取消馬來人享有的特權。彳因此，即便強 調“某族群” “某人種”至上的觀念不符合人道和正義，在馬來人特權至上的國度要維 護少數族群權益如教育權益是條非常漫長不易的路。
4.2.3是否符合教育規律
合理的教育政策除了合目的性，亦要合規律性，在顧及國家發展的同時要兼顧教育 的發展。縱觀馬來西亞教育政策以馬來文至上而忽視其他族群母語教育的發展，其罔顧 母語教育的重要性與效益性，實則抹殺其他族群學子成人成才的機會，形成惡性循環， 影響國家發展的同時也造成族群因待遇不公而分裂，進而遠離了 “團結國民”這教育目 —的。
4. 2. 3. 1 母語作為學習媒介語最有效
從教育哲學的角度看待聯合國教科文組織指出的“學習母語是一種權力”，教育的 真諦在于促進每位學習者學會生存、交往、成長和發展，而所有生命個體在從自然人成 為社會人的演進中，學習母語是一條最基本且無法省略的走出混沌之路；換言之，學習 母語是所有生命個體享受尊嚴、實現價值、立己成人的最基本權利。母語教育在于成 人，一、能練就學生的思維品質；二、養成學生的情意要素；三、培養尊重和發展母語 文化的真誠態度和高超能力。1
何以母語學習最有效？根據社會語言學的理論，母語是各民族創造的有嚴格規律的 文化信息，它既是自然信息的濃縮物質，又是人類封閉在頭腦里生發信息的工具和表達 形式。本民族語言須要轉化為個人的言語。母語教育就是在本民族的兒童在語言發展的 最佳時期，將本民族語言轉化為個人的言語，使智力得到開發的最普遍、最靈便、最有 效的工具。每個個體通過語言教育，人的本能的信息獲得與信息處理的機能會活躍起 來，而且行為、知識、經驗也才完善起來，并且還會創造新行為方式和知識，再以語言 為載體，傳給其他人。2
也因為母語作為學習媒介語最為有效，各個國際組織把學習母語當作人權，這也已 是多年公認的普世價值。
4. 2. 3. 2 馬來語作為第二語言為學習媒介語不符合身心發展
馬來西亞華文教育看似擁有從小學至大學的完整教育體系，但是那并非完全發生在 國家教育體系里，即華文中學和大學皆在國家教育體系之外。這導致什么問題呢？小學 畢業以后，條件允許者可以選擇民辦的華文中學繼續母語教育，反之則必須到國民中學 繼續非母語教育單位學習。大部分國民中學有設母語班，一周教授三節課時華文課，實 屬語文課，其他的科目則以馬來文為媒介語。
嘆非母語學習是劣勢，華文小學生升上國民中學后必須面對教學媒介語和學習環境 改變而面對很大的挑戰，許多華裔生因無法克服這些問題變得無心向學而走上輟學之 路。除了國民中學校風松懈、文化差異問題外，國中華裔生主要面對的還是語言掌握能 力問題。華裔家長向來希望孩子進入華文小學就讀能掌握好三語，即本身母語華語、國 語馬來語及國際用語英語。但實際的情況是一般國中的華小生不容易掌握或兼顧好三 語。從小習慣以華語交談的華裔生上了國民中學會面對難于適應以其它語言和友族同學 溝通，他們還是覺得生活在自己族群的圈子里及以本身母語交談會比較舒服。
馬來西亞教育藍圖強調學生應掌握馬來文及英語，學生有機會學習其他附加語言， 但是國民中學的母語班往往被學校邊緣化或無法納入正課學習，使得華裔生在國中階段 很難有機會提升本身的母語程度。國民中學后進生常面對馬來語、英語掌握能力不足而 無法聽懂老師的教學及明白課程內容，久而久之，上學對他們來說不再是有意義的事， 進而促使他們選擇提早輟學。另外，小學注重華語，中學以國語做主要媒介語，大專時 又改成以英語作媒介的學習過程對國中華裔生來說的確是非常大的挑戰。1
實際上，國民中學或國民型中學的華文課僅是一門語文課，論不上真正的母語教 育，那是當年華文中學改制后遺留下來的變相母語課，部分捍衛母語教育人士因此不把 相關母語課納入'‘華文教育體系”里，致使國中華文班偶爾同時成為政府和華人社會的 棄嬰。因此，不少華文小學華裔生在沒有選擇之下升上國民中學后，就與母語教育脫 節，只能置身在非母語教育的環境中自保求存，強者繼續為強，弱者唯有提前踏入社 會，被迫提前結束在校學習生涯。
4. 2. 3. 3 運用第一語言教學模式于第二語言學習者不符合語言學習規律
此外，強調馬來文至上的馬來西亞政府不時出臺違背第二語言教學規律的教育政 策。如《2013-2025年馬來西亞教育藍圖》采取一些舉措以提升馬來西亞學子的馬來語 掌握能力，其概括母語非馬來語的族群等同于馬來語為母語的學習者，視兩者學習馬來 語的情況為一致，提出使用近相同的課程，這不合乎學習語言的規律。母語學習與第二 語言學習在方法上、學習成效上本來就有差異，為提升母語非馬來語者的馬來語程度而 強行將兩者視為相同，不僅不能有效提升母語非馬來語者的馬來語程度，還會致使他們 因程度不符合身心發展而產生厭學馬來語的情緒，降低馬來語的掌握能力。此外，強制 深化華文小學馬來語課程或拉長馬來語學習時間，直接剝奪華裔生學習母語機會，影響 華裔生母語教育的進度。
以母語學習是公認最為有效的教育方式。當年華文中學改制事件，馬來西亞華人社 會痛失在國家教育體系內的華文中學而自辦華文獨立中學，目的不外乎堅持母語教育的 有效性及文化傳承的重要性。改制后的國民型華文中學已經失去純正的母語教育系統， 而國民中學的母語班僅為語文課，實際上論不上母語教育。在馬來西亞，與華文教育緊 密聯系的華文小學、華文獨立中學、國民型華文中學，甚至是國民中學的母語班，一路 以來仍舊跌跌撞撞，面對各種各樣不公平的待遇。在這樣的環境下，欲接受母語教育的 華裔生其實選擇不多，而能在這些局限的選擇中享有有效的母語教育尤其不易。
未能接受母語教育意味著未能接受有效的教育，從教育效益來看，華裔生因此而失 去了有效學習的機會。這些華人乃是馬來西亞的一份子，也愿意為國家貢獻一份力量， 原本可以更好發揮的資源卻在政策的缺失下而犧牲，這不也是國家的損益之一。
根據世界銀行于2018年12月推出的有關“實現人類潛能”的《馬來西亞經濟監測 報告》，馬來西亞的人力資本指數（HCI）在157個國家中排名第55位，表現較差的部 分是兒童發育遲緩、學習成果和教育程度。在過去幾十年中，馬來西亞的教育制度在提 高入學率方面取得了重大進展，但學習成果卻明顯低于高收入國家和區域內一些國家的 平均水平，而且學生的學習成果低于他們的潛能。|這份報告揭露了馬來西亞教育多年來 的有效性，筆者認為，不當的語文教育政策是影響學習成果和教育程度的重要原因之 一，政府不得不正視相關教育政策的缺失。
5對馬來西亞政府華文教育政策價值取向的建議
5.1推進教育公平與教育正義
王舉(2016)認為，“追求、秉持教育公平與教育正義是教育政策合法性得以確立 的價值前提”。’馬來西亞政府在華文教育政策價值選擇上應以公平、正義這普世價值觀 為導向，才能擺脫過去教育政策合法性的疑慮問題。教育公平因理論基礎與視角的不同 而存有不同的涵義。在教育學的視角下，教育公平是社會的基礎性公平，是實現社會公 平的基層設計，其本質是對教育利益的合理性分配。2教育正義從根本上來說，是向往和 追求教育道德和教育善，使受教育者過上美好生活，同時，它與教肓制度變革、教育權 利維護、教育資源合理配置等密切相關，是對教育實踐正當性的追求，需要借助教育政 策去落實和實現。彳
5.1.1教育正義：修正憲法還原華文教育權益
馬來西亞華文教育政策不公的源頭在于馬來亞憲法的憲政闕失。多年來各族教育權 益受制于憲法的第153條法令，即賦予權力予馬來西亞國家元首保護馬來人和其他土著 特權的責任。欲貫徹符合正義、公平原則的教育理念首先得修正相關維護馬來語的憲法 條令，并以平等維護各族母語條令取代，這樣才能在體制上公平地保障人民學習母語的 權利。
以馬來西亞現有的局勢，縱使2018年突破局限推翻思想意識保守的國陣政府，但 新任希盟政府不時發出“維護馬來人權益為主”言論，在承認華文獨中統考事件裹足不 前，甚至在簽署“維護少數民族權益的國際公約”(ICERD)事件上仍舊以“馬來人的 感受”為先，忽視其他族群的需求，顯然，馬來西亞政府要平等對待各族需求，要推行 符合正義的華文教育政策之路尚遙遠。但是，馬來西亞唯有努力彌補過去憲制的不足， 修正憲法不正義的條令，華文教育才能擺脫不公的待遇。
5.1.2教育公平：平衡教育效能與教育公平
因為族群貧富差異，馬來西亞政府一直以扶弱政策協助馬來人提升社會經濟地位， 教育領域上也不乏傾斜馬來族群的教育政策。政府以“拉近各族群經濟差距能促進族群 和諧”為由在教育政策上偏重馬來族群利益，以馬來文至上，重教育效能而忽視教育公 平。實際上，長期的扶弱政策加強弱者的依賴性與既得心理，削弱競爭能力，而其他族 群因此不公平現象心里不平衡，形成對馬來族群的偏見，久而久之，族群關系受影響， 政府欲達成的教育目的反而成為泡影。
教育實踐和教育政策的首要特征是公共性，其具體體現在教育目的、教育發展利益 的社會共享及國家通過教育政策主導教育發展的進程上。為了保障教育公共性的實現， 教育政策需要追求效能價值、效率價值和公平價值。'公平是人們對于利益分配的一種價 值認識和價值評價，是相對的、動態的平等。2馬來西亞的教育公平理念應建立在各族群 商討協議的基礎上，而非以單一族群獨大的情境下獨斷教育政策。縱使完全平衡的教育 效能與教育公平是過于理想化的，但是馬來西亞政府可以調整現有過于傾斜于教育效能 的教育政策，使之趨向教育公平。以馬來族群主導的政府需要在思想上突破過去的馬來 主義，邁向全民主義，才能引領全民正面看待教育公平的優勢。
教育效能與教育公平實際上是相輔相助的。政府實施教育公平，給予各族母語教育 平等的發展機會，讓各族國民有效學習，各自發揮所能。平等的機會促進良好的競爭平 臺，國民必須憑努力與本事獲取成功，各族的良性競爭遠比預設的扶弱政策更能使族群 關系融洽，這樣的教育公平反而能促成教育效能。
此外，政府的補償政策宜針對所有馬來西亞人民，實際上各個族群皆有貧困、殘疾 等需要扶持的人士，政府的教育資源宜公平地分配至各源流、類型的學校，共同和諧的 教育發展，除了更有效促進社會經濟發展，更能進一步促進族群之間的和諧關系。
5.2推進教育民主與教育理性
馬來西亞華文教育政策價值取向也應推進教育民主與教育理性。學者王舉（2016） 認為，“教育民主是在政治民主原則的指導下，在教育領域和教育活動中，以社會大多 數人的教育權利和教育利益的維護及保障為基礎，以教育權利平等和教育機會均等為追 求，以與教育利益相關的公民的廣泛參與和民主師生關系建構為主要方式，以民主的教
1褚宏啟主編：《教育政策學》,北京：北京師范大學出版集團，2011年，第72-73頁。 2劉復興：《教育政策的價值分析》，北京：教育科學出版社，2003年，第121-122頁。 育教學內容和方法為實施內容和路勁，從而實現公共教育利益最大化的價值原則和價值 目標”。'“教育理性則是一種基于合理性的理性，是以教育活動所取得的滿意、合適、 有效等合理的效果為判斷標準的。從科學性角度來說，教育活動合理性是指教育活動過 程符合科學的基本理念和要求，以科學化的活動程序和活動內容為方式和途徑，遵循人 的發展、教育發展和社會發展規律，以及教育思維的邏輯規則，揭示教育活動事實之間 的因果關系，其目的是教育活動價值選擇的合理性和合規律性”。2
5.2. 1教育民主：推行多語平等的多元政策
順應時代對教育的需求，馬來西亞學者黃集初（2016）將國家教育政策的演變概括 為國家獨立后至80年代的“單語至上的單元化”到90年代的“雙語為主的多元化”。 他把華文教育一路對“單元化”抗爭的“多元化”修正為“多語平等的多元”。彳多元文 化背景的馬來西亞在全球化的趨勢底下，民主意識逐漸抬頭的情況下，“單語至上的單 元化”已經落伍與不切實際，90年代至今的“雙語為主的多元化”也已漸顯拘束阻礙發 展，而推行“多語平等的多元化”教育政策才真正利國利民，平等地讓各族群自由發展 自身的母語教育，讓人民在母語教育體系下充分地發展自我，發揮自我。
推行多語平等的多元化已經是時勢所趨，馬來西亞現任政府宜以更寬廣的胸襟看待 母語教育，以更科學、更廣闊的視野詮釋母語教育及其效益性，如此才能平衡國家發展 與教育發展，讓各族群共存共榮。
5.2. 2教育理性：讓教育回歸教育規律
學者王舉（2016）指出，“從教育活動的立場出發，在真正的“教育”視野中去研 究教育政策，將會更加切合教育的發展規律，進而有效地發揮教育的個體發展功能和社 會發展功能，同時也有利于建構于一個科學合理、貼近于教育生活實際，能夠充分實現 其效能的教育政策理論體系和實踐范疇”。“
政治與教育自古是相互依存的，適度地以政治力量去影響、發展教育是合情合理 的。然而，很多時候，政客為了自身利益而操縱教育，以政治思想意識渲染教育領域， 以教育課題制造輿論撈取選票，其目的往往違背了教育本質，對國家、社會乃至人民造 成恒久的損益。
'王舉：《教育政策的價值基礎一基于政治哲學的追尋》，北京：科學出版社，2016年，第98-102頁。 2王舉：《教育政策的價值基 于政治哲學的追尋》，北京：科學出版社，2016年，第117-122頁。
3黃集初：《馬來西亞華文教育體系的省思》，華中師范大學教育學院博士論文，2016年6月，第237頁。
"王舉：《教育政策的價值基礎一~ 于政治哲學的追尋》，北京：科學出版社，2016年，第17頁。
學者發現，語言族群沖突通常都是由政治家和有影響力的煽動者人為制造的，目的 是想方設法制造和操縱社會分化。「馬來西亞華文教育政策導致的社會矛盾亦也是政客的 把戲。馬來西亞教育政治化已是公認的事實，這阻礙國家教育發展，進而影響各領域的 前進。讓教育回歸教育，分化政治與教育雖然是理想主義，但在多元的馬來西亞這是必 要邁向的方向。教育的本質在于使人更美好，進而使社會生活更為理想。教育政治化干 擾了教育“以人為本”的進程，阻礙教育好好塑造人的機會，影響社會美好發展的愿 景。馬來西亞政教分離才能促成政府在決策時做出理性的華文教育政策價值取向。
'［美］詹姆斯•托爾夫森編：《語言教育政策：關鍵問題（第二版））》,俞瑋奇譯，北京：外語教學與研究出版社, 2014年，第318頁。
6總結
馬來西亞華文教育政策的影響作用是一脈相承的。英殖民政府管轄時期的漠視與控 制、國家獨立前自治政府時期的教育馬來亞化到獨立之際的教育馬來化，一直延續到新 經濟政策時期。一直到國家發展新時期及新世紀信息科技時期，因發展的需求，馬來化 的教育政策才逐漸騰出位子給英語教育和其他母語教育。從馬來西亞教育政策的演變可 以定位其以“重教育效能，輕教育公平”為政策價值取向，即以“馬來文至上”，相信 學校是團結國民的工具，忽視其他族群母語教育發展。
影響馬來西亞華文教育政策價值取向的因素是馬來西亞政治、馬來精英極端的民族 主義與華人社會的博弈結果。馬來西亞教育維形是英殖民政府統治的遺產，其族群分工 與分而治之管理方式分裂了族群，傾斜馬來民族的政治態度促成馬來民族的政治地位， 壓制華人社會反殖民思想削弱華人社會權益。馬來人政治的覺醒確立了馬來精英意識形 態，馬來聯合邦計劃讓馬來精英民族主義崛起，接著巫統以政治手段主宰了公民權與官 方語言的結果，以及馬來西亞聯邦憲法的制定。馬來西亞實施的是君主立憲制，政權形 式屬于“競爭型威權主義”，選舉競爭的需要也多少左右了華文教育政策。華人社會對 母語教育的堅持以及馬來西亞華人公會的妥協也影響政府華文教育政策的價值取向。后 期，因為國家發展需要，中國成為經濟強國，追趕經濟步伐，加上國民民主意識抬頭， 華文教育政策亦有敖寬的現象。
馬來西亞政府華文教育政策價值取向的合理性有待商榷，基于重返馬來亞歷史場景 時發現其制定馬來亞聯合邦計劃和憲法的不合法性。作為政策指南的馬來西亞憲法因其
“沒有價值論”，連帶地以其作為依據的馬來西亞華文教育政策的合法性也頗為人質 疑。全球化的到來，局限華文教育發展在世界局勢承認“多元性”之下也不符合時代發 展，更阻礙國家繁榮前進的步伐。馬來西亞的單一語言至上理念不符新時代多元主義趨 勢，其“單語政策團結國民論”更是過時且不科學客觀。馬來西亞教育政策局限母語教 育發展違背公平與正義政策基準，其剝奪母語教育平等發展機會有違背基本人權之嫌， 亦不符合社會倫理。以母語作為學習媒介語是公認最有效的，馬來西亞政府局限母語教 育發展，強制馬來語作為第二語言為學習媒介語不符合身心發展，運用第一語言教學模 式于第二語言學習者不符合語言學習規律，長期而言成為發展美好社會愿景的阻礙。
未來，馬來西亞政府應以推進教育民主與教育理性、教育正義與教育公平為華文教 育政策價值導向，并在根本上修正憲法中不符正義的條令，平衡教育效能與教育公平， 推行多語平等的多元政策，讓教育回歸教育規律，使華文教育政策價值取向回歸其合理 性。處在全球化時代，馬來西亞須厘清教育的目標，過去一方面欲固守“國民團 結”“以馬來文至上”為政策方向，一方面欲突破局限“趕上國際步伐”，兩者在教育 領域的成效已清楚可見。當全球化的挑戰已在腳下，顧及“國家”整體利益遠比固守
“族群”利益更為迫切，實際上馬來西亞教育政策“多元化”公平發展更能滿足國家發 展的需要，人民在各自母語教育中學習成效更大，國家人力資源的增加與能力提升更有 助于國家發展。
馬來西亞是多元社會，人們的價值追求也是多元的觀念。為使公共政策真正具有公 共性，就必須對不同的價值選擇進行整合。處于全球化時代，人民政治意識抬頭，各民 族得到合乎正義的承認已經越來越成為一種普世價值。馬來西亞人民須要漸進地以民主 意識、國家主義取代過去種族意識、民族主義，在政治上締造民主、公平正義、干凈 的政治體系，再在理性的環境中修正憲法，還原一部符合馬來西亞多元族群社會背景的 憲法。馬來西亞華文教育政策唯有如此才能擺脫多年的夢魘，真正自由開花結果。
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