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中國文化融入高中英語教學的效果及其影響 因素調查研究
發布時間：2023-06-22 09:53
目錄
摘要 i
Abstract iii
第一章 緒論 1
1.1研究背景 1
1.1.1“中國文化失語癥”的出現 1
1.1.2文化自信的提出和文化傳承的需要 2
1.1.3課程標準對英語教學內容的要求 2
1.2研究目的與意義 3
1.2.1研究目的 3
1.2.2研究意義 4
1.3文獻綜述 5
1.3.1核心概念界定 5
1.3.2國內外相關文獻綜述 8
1.3.3理論基礎 14
1.4 論文框架 17
第二章 研究設計 18
2.1研究問題 18
2.2研究方法與工具 18
2.2.1問卷調查 18
2.2.2訪談 25
2.2.3課堂觀察 27
2.2.4測試 28
2.2.5數據分析工具 29
第三章 高中英語教學中的中國文化融入效果調查 30
3.1學生調查問卷結果統計與分析 30
3.1.1學生情感與認知 31
3.1.2教材評價 32
3.1.3學習過程評價 33
3.1.4學習效果評價 35
3.2教師調查問卷結果統計與分析 36
3.2.1教師情感與認知 37
3.2.2教學過程評價 38
3.2.3教師素質評價 40
3.2.4教學效果評價 41
3.3學生和教師訪談結果與分析 42
3.3.1學生訪談結果和分析 42
3.3.2教師訪談結果和分析 44
3.4課堂觀察結果與分析 46
3.5測試卷結果與分析 51
3.5.1漢譯英 52
3.5.2英譯漢 52
3.5.3書面表達 53
3.6小結 53
第四章 影響中國文化融入高中英語教學的相關因素分析 55
4.1學生因素 55
4.1.1學生對于將中國文化和英語學習融合的重視不夠 55
4.1.2學生對于用英語學習中國文化的積極性不高 55
4.2教師因素 56
4.2.1教師對于中國文化融入英語教學的認識有限 56
4.2.2教師跨文化教學素養和能力有待提高 57
4.3教材因素 57
4.4考試評價因素 59
第五章 高中英語教學中融入中國文化的建議 61
5.1轉變學生的學習觀念，正確認識中國文化和英語學習的關系 61
5.2加強對學生的興趣引導，提高用英語表達中國文化的主動性 61
5.3培養學生跨文化鑒賞、適應及交際能力，講好“中國故事” 62
5.4更新教師教學理念，樹立語言教學即文化教學的意識 63
5.5重視教師專業發展，提升跨文化教學素養和能力 64
5.6加強英語教材建設，增加中國文化尤其是精神文化內容 65
5.7完善課程設置，開設中西文化比較與鑒賞類選修課程 66
5.8增加文化考核內容，落實《課程標準》的評價要求 66
第六章 結論 68
6.1研究結論 68
6.2研究的局限性 69
參考文獻 70
附錄一 v
附錄二 ix
附錄三 xiv
附錄四 xix
附錄五 xxiv
附錄六 xxvi
附錄七 xxviii
攻讀碩士研究生期間的研究成果 xxx
致謝 xxxi
第一章 緒論
1.1研究背景
1.1.1“中國文化失語癥”的出現
隨著全球化進程的不斷推進、科學技術的迅猛發展以及“一帶一路”政策的 實施，中國與世界上其他國家之間的國際交往日益頻繁，英語語言已經成為我們 進行國際交流的主要媒介。同時，中國已將英語列為學校教育的重要科目，英語 學習因此成為一項大眾性教育活動，中國一些大城市開展的市民學英語的活動也 進一步增強了英語學習的全民性。然而，人們在不斷重視英語學習的同時，卻不 自覺地忽略了對本族語言和文化的學習。事實上，語言既是文化的載體和媒介， 也是文化的外在表現形式，它在很大程度上受到文化的影響和塑造，語言與文化 兩者相輔相承，共同發展。
從叢①（2000）指出，雖然很多中國英語學習者已經學習了英語許多年，但在 實際應用英語的過程中顯現出來的一些問題常與缺少母語文化有密切關系。很多 英語學習者可以用英語流利地表達西方文化，卻不能用英語介紹中國傳統文化。 英語教師們也發現，他們的學生在英語學習中不能使用英語恰當地表達出本民族 的文化，這嚴重阻礙了學生跨文化交際能力的發展。在英語教學中忽視本土文化 的學習，容易導致作為交際主體的中國人在用英語表達中國文化上存在困難，叢 叢（2000）稱這個現象稱為“中國文化失語癥”。高一虹②（1994）在《生產性雙 語現象考察》中也指出，中國文化在英語語言的學習中是有正遷移作用的，中國 文化失語癥是文化輸入不足的結果，這種輸入不足亦是文化交際失敗的罪魁禍首。 鄧龍海③（2012）在《外語教育語境中的文化認同困境》中指出，外語學習者對目 的語文化的學習要采取寬容態度，做到既承認差異，又能堅守自身文化的傳統，
①叢叢.中國文化失語:我國英語教學的缺陷[N].光明日報,2000（10）: 19.
②高一虹.生產性雙語現象考察[J].外語教學與研究.1994（4）: 29.
③鄧龍海.外語教育語境中的文化認同困境[J].教學與管理.2012（9）: 94-96.
在英語教學中保持目的語文化與中國文化的科學平衡才能夠幫助學生在跨文化交 際中處于公平的地位。
1.1.2文化自信的提出和文化傳承的需要
在國際社會不斷交流合作的當下，要鞏固本國的國際地位，就必須向世界展 示自己強大的文化底蘊，這也要求各國、各民族在文化傳承與交流的過程中保持 各自文化的特殊性和獨立性。在中國共產黨第十九次代表大會的報告中，習近平 總書記指出，“沒有高度的文化自信，沒有文化的繁榮興盛，就沒有中華民族偉 大復興，我們要堅定文化自信，推動社會主義文化繁榮興盛，堅持中國特色社會 主義文化發展道路，激發全民族文化創新創造活力，建設社會主義文化強國。” 眾所周知，中國特色社會主義文化來源于中華民族五千多年文明歷史所孕育的中 國優秀傳統文化。中國優秀傳統文化是文化自信的基石和前提條件，因此，如何 傳承和弘揚我們中國的優秀傳統文化是建設社會主義文化強國的重中之重。語言 是文化交流溝通的必要工具，英語搭建了中國與世界交流的橋梁，已然成為中國 文化輸出的重要載體。對于外語教育界而言，首當其沖的問題便是如何將中國文 化編寫到到英語教材中，如何將中國文化融入到英語課堂中，如何幫助學生通過 不斷地學習和探究，學會用英語表達中國優秀傳統文化，并最終建立文化自信。
1.1.3課程標準對英語教學內容的要求
教育部2011年發布的《全日制義務教育英語課程標準（2011年版）》①中明 確了英語教學中跨文化交流的意識與能力培養的重要性，同時提倡義務教育階段 的英語教學中應關注學生的本土文化學習，讓學生了解中國優秀傳統文化，形成 愛國主義意識。2017 年，教育部又頒布了《普通高中英語課程標準（2017 年版）》 （以下簡稱《課程標準》）②，將文化意識列入英語學科核心素養四大維度之一， 并以此作為高中英語課程教學目標之一。《課程標準》確定文化意識核心素養的 發展目標是：通過本課程的學習，學生能“獲得文化知識，理解文化內涵，比較
①中華人民共和國教育部.全日制義務教育英語課程標準[S].北京師范大學出版社，2011.
②中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準[S].北京:人民教育出版社，2017. 文化異同，汲取文化精華，形成正確的價值觀，堅定文化自信，形成自尊、自信、 自強的良好品格，具備一定的跨文化溝通和傳播中華文化的能力。” 同時，《課 程標準》規定“教師在教學中要樹立語言與文化相互促進、相互滲透的意識，引 導學生通過探索、體驗、比較、對比等多種方式學習中外文化知識，實現將文化 知識內化為具有正確價值取向的認知、行為和品格。要關注中外文化的差異與融 通，正確認識和對待他國文化，吸收中外文化精華，積極發展跨文化溝通策略和 能力，增強國家認同，堅定文化自信，自覺傳播和弘揚中國特色社會主義文化”。
因此，無論是在義務教育階段的英語教學，還是高中階段的英語教學，都要 求在教學實踐中逐漸轉變教師的教學觀念以及學生的學習觀念，通過“教”與“學” 的有機結合，著力提高學生鑒別、鑒賞中外文化的能力，防止不加分析地接受異 國文化的行為規范、道德觀和價值觀，在文化比較時能夠更準確、更深刻地認識 中外文化的異同，堅持中國立場、中國價值，堅定文化自信，學習和汲取優秀文 化精華，讓學生不斷增強文化意識養成的自覺性，落實立德樹人的根本任務。
1.2 研究目的與意義
1.2.1研究目的
2014年3月，教育部印發的《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根 本任務的意見》（教基二[2014]4號）①指出，“立德樹人是發展中國特色社會主 義教育事業的核心所在，是培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人的 本質要求。課程是教育思想、教育目標和教育內容的主要載體，集中體現國家意 志和社會主義核心價值觀，是學校教育教學活動的基本依據，直接影響人才培養 的質量。”文件要求“全面貫徹黨的教育方針，遵循教育規律和學生成長規律。 大力弘揚中華優秀傳統文化，把教育和踐行社會主義核心價值觀觀融入國民教育 全過程。”2015年8月，習近平總書記在第六次西藏工作座談會上②指出，“要在
①教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/jyb-xwfb/xw.fbh/ moe2069/s7861/201007/t20100726-167597.html.
②第六次西藏工作座談會[C/OL].http://www.tibet.cn/opinion/media-view/150941249918.shtml. 各族群眾中牢固樹立正確的祖國觀、民族觀，弘揚社會主義核心價值體系和社會 主義核心價值觀，增強各族群眾對偉大祖國的認同、對中華民族的認同、對中華 文化的認同、對中國共產黨的認同、對中國特色社會主義道路的認同。”其中“對 中華文化的認同”既包括對各民族共同創造的優秀傳統文化的認同，也包括對當 代中國與時俱進創造的中國特色社會主義文化的認同。2017年1月，中共中央辦 公廳、國務院辦公廳印發《關于實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見》①， 要求將中華優秀傳統文化傳承發展工作貫穿國民教育始終，“圍繞立德樹人根本 任務，遵循學生認知規律和教育教學規律，按照一體化、分學段、有序推進的原 則，把中華優秀傳統文化全方位融入思想道德教育、文化知識教育、藝術體育教 育，貫穿于啟蒙教育、基礎教育、職業教育、高等教育、繼續教育各領域。以幼 兒、小學、中學教材為重點，構建中國文化課程和教材體系。”
基于以上原因，《課程標準》力求使高中英語課程體現新時期黨和國家對基 礎教育人才的基本要求，體現高中英語教育的國際發展趨勢，體現融知識與技能， 過程與方法，情感、態度與價值觀與一體的核心素養發展導向。英語學科核心素 養主要包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。因此將中國文化融入高 中英語教學，既是順應國家教育政策的總體要求，也是踐行英語學科課程標準的 具體路徑，既是落實課程育人的教育理念，也是追求培養學生核心素養的關鍵措 施。
從《課程標準》的發布到現在已有近兩年時間，一線教師對其的接受和理解 程度也不斷提高。他們開始關注高中英語教學中的中國文化融入，也希望能在英 語教學中融入中國文化。鑒于此，本研究旨在對標《課程標準》中的學業質量一 級水平要求，調查中國文化融入高中英語教學的現狀與效果，分析影響因素，在 此基礎上以文化意識培養目標為依據，提出進一步加強高中英語教學中的中國文 化融入以提高文化教學效果的對策。
1.2.2研究意義
①中共中央辦公廳，國務院辦公廳.關于實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見[EB/OL].http://www.gvo.cn /zhengce/2017-01/25/content 5163472.htm.
1.2.2.1理論意義
本研究通過了解中國文化融入目前高中英語教學現狀與效果并分析其影響因 素，深入探討了中國文化融入高中英語教學的對策，在一定程度上補充和拓展了 高中英語教學中的中國文化教學理論研究，進一步驗證了在高中階段開展文化教 學研究的必要性，同時對于豐富具有中國特色的跨文化外語教學理論也具有一定 的積極作用。
1.2.2.2實踐意義
本研究通過問卷調查、訪談、課堂觀察和測試等方法收集數據與資料并加以 分析，提出解決問題的相關對策，為一線英語教師將中國文化融入高中教學提供 了現實借鑒和參考，有助于一線教師開展相關研究和教學改革，促進跨文化英語 教學目標的實現，在實踐中培養高中生用英語表達中國文化的能力，提高對中外 文化異同的敏感度和跨文化交際能力，增強文化自信，促進中國優秀文化的傳承 與發展。
1.3文獻綜述
1.3.1核心概念界定
1.3.1.1文化
“文化”一詞本身就是一個比較籠統和模糊的概念，不同的學者對于文化的 定義不同。從詞源上來看，文化一詞來源于拉丁語“cultura”，它原本的詞義是農 耕和拜神， 基本語義是 a set of ideas, beliefs, and ways of behaving of a particular organization or a group of people（ 一個特定的組織或人類群體的觀念、信仰、行為 方式體系）。《辭海》對文化的定義為：“文化從廣義來說，是指人類社會歷史 實踐過程中所創造的物質財富和精神財富的總和，從狹義來說，指社會的意識形 態，以及與之相適應的制度和組織機構”。在Edward Tylor®（1871）提出了文化
①Edward Tylor, E. Primitive Culture[M] .London: John Murray, 1871:1. 的經典定義，認為文化是一個混合體，包括知識、信仰、藝術、法律、道德、風 俗以及其他作為社會組成部分的人類慣有的能力和習慣。他同時指出文化的本質 是在社會中習得的，不是遺傳的；是屬于團體中所有成員的，而不是屬于一個人 的；是有象征的，語言就是文化最重要的象征；文化是一個統一的系統，其中的 各個方面是相互聯系的。Kohls （1979）認為，“文化是社會群體中人類生活方式 的總和，它包括人類所思、所言、所做的一切抽象的和具體的事物。” Byram①（1989） 將文化定義為對生活的社會反映，他認為文化是普遍的，與社會生活密切相關存 在于生活中的每一個部分。
由此可見，文化是一種社會現象，也是一種歷史現象。作為社會歷史的積淀， 文化是一個國家或民族的歷史、地理、風土人情、傳統習俗、生活方式、文學藝 術、行為方式、思維方式、價值觀等內容的總和。
1.3.1.2中國文化
趙吉慧②（1998）指出，中國文化是中國人整個生活方式的反映，包括“語言、 意識形態、禮儀、思維方式、價值觀、倫理道德、生活方式、風俗習慣、宗教信 仰、文學藝術、科學技術等。”楊漢瑜和馮雪燕③（2015）指出，中國文化是中華 各族人民共同創造的物質財富和精神財富的總稱，是相對于其他國家或其他民族 而言的文化。龔賢④（2018）則認為，“中國文化”就是“中國傳統文化”，它是 中華民族在古老的華夏大地上所創造出來的具有鮮明民族特色的傳統優良文化， 是中華民族歷史上各種思想文化和觀念形態的總體表征。習近平⑤（2017）在黨的 十九大報告中指出，“中國特色社會主義文化，源自于中華民族五千多年文明歷 史所孕育的中華優秀傳統文化，熔鑄于黨領導人民在革命、建設、改革中創造的 革命文化和社會主義先進文化，植根于中國特色社會主義偉大實踐。”
綜上所述，中國文化起源于中華民族發展的的歷史長河，是中華文明演化而 匯集成的一種反映民族特質和風貌的民族文化，是民族歷史上各種思想文化、觀
①Byram, M. Cultural Studies in Foreign Language Education[M]. UK: Multilingual Matters, 1989.
②趙吉惠.中國傳統文化導論[M].西安：陜西人民教育岀版社，1998.
③楊漢瑜，馮雪燕.中國文化概說[岡.北京：新華岀版社，2015:6.
④龔賢.中國文化導論[岡.北京：九州岀版社，2018.
⑤中國共產黨第十九次全國代表大會[R/OL]. http://www.china.com.cn/19da/2017-10/27/content-41805113-5.htm. 念形態的總體表征，具有鮮明民族特色的、歷史悠久、內涵博大精深、傳統優良 的文化，同時也是中華民族特色的物態文化、制度文化、行為文化和心態文化的 總稱。中國文化又指歷史地理、傳統習俗、風土人情、行為規范、生活方式、文 學藝術、價值觀念等，既包括流傳至今的傳統文化又包括與時俱進的現代文化。
1.3.1.3中國文化的分類
我國學者對于中國文化的劃分在層次和內容上各有不同，研究者從不同的領 域和角度出發，常常會得出不同的文化類型。戚雨村® (1998)在《語言•文化•對 比》中提出，文化內容可按結構分為三類：物態文化、制度文化和心理文化。物 態文化指人類創造的物質文明，指一切可見可感的物質和精神的產品，制度文化 指社會規約以及與它們有關的各種理論，心理文化也稱觀念文化，指人類的思維 方式、思維習慣、價值觀念、審美情趣、信仰、心態等。李翔宇②(2014)將中國 文化分為六類，主要為古代哲學、漢字文化、古代教育、古代文學、古代藝術及 中國傳統生活。金元浦③(2015)將中國優秀傳統文化分為儒家文化、道家文化、 墨、法、兵家文化、佛家文化、古代藝術、古代文學、古代科技和古代文化審美 教育九類。通過以上三種對中國文化的分類方式中發現，中國文化分為三類即物 態文化、制度文化和心理文化的劃分是最常見的。
《課程標準》對于普通高中英語課程文化知識內容要求為：“比較中外傳統 節日的異同，探討中外傳統節日對文化認同、文化傳承的價值和意義；對比中國 的主要習俗，尊重和包容文化的多樣性；感悟中外體育精神的共同訴求；對比英 漢語中常用成語和俗語的表達方式，感悟語言和文化的密切關系；了解英美等國 家人們在行為舉止和待人接物等方面與中國人的異同，得體處理差異，自信大方， 實現有效溝通；學習并初步運用英語介紹中國傳統節日和中華優秀傳統文化(如 京劇、文學、繪畫、園林、武術、飲食文化等)，具有傳播中華優秀傳統文化的 意識。”研究者以此為依據，結合我國學者對中國文化的常見劃分，在本研究中 將中國文化分類為物質方面和精神兩方面，具體分類如下：
①戚雨村.語言•文化•對比[J].外語研究，1998,2:3.
②李翔宇.中國優秀傳統文化概述[M].蘇州：蘇州大學出版社，2014:17-155.
③金元浦.中國文化概論[M].北京：中國人民大學出版社，2015： 121-296.
(1)物質方面主要包括飲食、服飾、建筑、交通等遺跡相關的發明與創造。
(2)精神方面主要包括哲學、科學、教育、歷史、文學、藝術、節日等，也 包括價值觀念、道德修養、審美情趣、社會規約和風俗習慣。
1.3.2國內外相關文獻綜述
1.3.2.1國外關于外語教學中的母語文化融入研究
隨著外語教學中目的語文化和母語文化失衡狀態越來越嚴重，文化教學的重 要性日益凸顯。因此，國外學者對此進行了更加深入的思考，認為應當在外語教 學中應更加關注母語文化在外語教學中的融入，合理權衡目的語文化和母語文化 所占比例。
RobertLado® (1957)強調文化在外語教學中的重要性，提出了文化建設的基 本框架，他通過比較同一行為在兩種不同文化中的不同含義、形式和分布，認識 到學習者的母語文化和目的語文化，進而對其文化差異進行了解，最后指出教材 中的文化對比有助于教師預測文化學習的難點，增強學生對母語文化的文化意識。 Legutke和Thomas②(1991)認為，跨文化意識不僅指對異國文化的學習，還包括 對目的語文化和母語文化相結合的學習。Krasmsch③(1993)采用跨文化的觀點對 教材中的文化進行分析，并提出在文化學習過程中，學習者通過對兩種文化進行 比較和對比的方式來加深學習者對母語文化的理解的策略。美國學者Samovar® (2000)指出，跨文化交際不僅包括對異國文化的學習，也包括對母文化的學習， 對母語文化的了解能促進異國文化的學習，因此跨文化交際成功的關鍵在于對母 語文化的深入了解和學習。Kirkpatrick⑤(2004)認為在全球化趨勢下，不僅要學 習目的語文化，也要學習母語文化，因為英語教學中學習中國文化不僅能培養學
①Lado R. Linguistics Across Cultures[M]. AnnArbor: University of Michigan Press, 1957.
②Legutke, M.&Thomas, H. Process and Experience in the Language Classroom. Harlow :Longman,1991.
③
Kramsch, C. Context and Culture in Language Teaching . Oxford, NY: Oxford University Press,1993.
③Samovar, L.A. & R.E. Porter. Communication between Cultures. Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press, 2000.
④Kirkpatrick, Andy. English as An Asian language. The Guardian Weekly, Online.http://www.guardianunlimated, co.uk, 2004.
生的愛國意識，也能達到跨文化交際的目的。 Margana® (2009)也提倡在外語教 學中融入母語文化，認為母語文化的融入不僅有利于提高學習者的母語文化意識， 也有利于促進外語學習對母語文化的推廣。Hino②(2009)從歷史角度，分析了不 同時代日本初中英語教材里的文化成分,發現隨著時代發展英語教材中多元文化 趨勢愈加明顯。Lee, Kang-Young® (2009)研究了韓國高中英語課本對文化因素的 涉及，將文化分為母語文化和目的語文化，又以Allen, Valee, Ovando & Collie的分 類方法，將后者分為大寫C文化和小寫c文化分別進行研究。其中文學、藝術、音 樂、建筑、哲學、科技成就等集中反映人類文明的各個方面，稱之為大寫文化C (Culture with a capitalized C)。人類風俗習慣、生活方式、社會組織、相互關系 等，即把文化看作是一系列的特征，稱之為小寫文化c (Culture with a small c)。
綜上所述，國外學者普遍認為，跨文化交流是一種雙向的活動，不僅僅是對 目的語及其文化的單方面學習，他們肯定了母語文化在外語教學中的積極作用， 認為母語文化是外語教學不可缺少的環節，積極鼓勵將母語文化學習滲透在外語 教學中。
1.3.2.2國內關于英語教學中的中國文化融入研究
隨著全球化進程的推進，英語已成為被廣泛使用于不同國家的國際通用語， 它并不只與一種特定的文化捆綁在一起，它所承載的也不僅僅是英美國家的文化， 還包括世界各國的文化，當然也包括中國文化。因此，《課程標準》中提出，英 語課程學習的文化知識是指“中外文化知識”，教師應當在教學中幫助學生通過 學習英語來學習多元文化，即英語國家文化、其他國家文化以及中國文化，鼓勵 學生運用英語向外界闡述中國思想、中國道路和中國方案等。然而，隨著中國英 語學習熱現象的出現，單一的目的語文化攝入和傳播導致了母語文化的缺失，與 我們在英語教學中培養學生文化意識的初衷是相違背的。因此，我國外語教育界
Margana. Integrating Local Culture into English Teaching and Learning Process . Kajian Linguistic dan Sastra, 2009(2)： 123-131.
②
Hino N. The Teaching of English as an International Language in Japan-An answer to the Dilemma of Indigenous Values and Global needs in the Expanding Circle . AIL .AReiew, 2009(22)： 103-119.
③
Lee, Kang-Young. 2009. Treating Culture: What11 high school EFL Conversation Textbook in South Koera do .
English Teachig: Practice and Critique, 2009(1 ):76-96. 針對這一問題展開討論，并進行了相關研究。
(1)中國文化融入英語教學中的必要性研究
近年來，國內學者高度重視英語教學中的中國文化融入研究，主張合理配置 英語教學內容，將中國文化的英語表達滲透到英語教學中。
胡文仲® (1998)指出，為了培養學生對西方文化的敏感性和觀察力，英語教 師應更好地引導和幫助學生理解中國文化，英語教材是英語教學過程中的主要文 化內容載體，所以中國文化在教材中出現有利于英語教師更好的進行文化教學， 加深學生對本土文化的理解和運用。劉潤清②(2000)指出，在外語學習過程中應 提醒學生學習中國文化，強調學習外語既不是為了全盤西化，也不是全盤忘記中 國文化，唯有真正了解兩種文化的人，才可以更好地學習外語。袁芳③(2006)指 出，在外語教學中學習中國文化，不僅能促進學生人文精神的提升，也能促進外 語教學的發展，并且從理解能力，評價能力，整合和積淀能力三個方面闡述了中 國文化在外語教學中的的作用。張紅玲® (2007)指出，大學英語教學應將普遍文 化知識和世界各種文化的特點作為教學內容，以英語為媒介語言，向學習者進行 文化知識的傳授，在大學英語教學中應重視文化的學習，更應該將中國文化用英 語正確的表達。王申⑤(2011)對部分高校英語專業的學生進行中國文化表達能力 的研究，發現大部分學生用英語表達中國文化的能力較差，更加證實了中國文化 融入英語教學中的重要性。金虹⑥(2013)進一步指出中國文化融入英語教學中的 重要作用：一是能促進學生更好地進行英語語言學習；二是助于培養學生中華民 族的愛國主義精神及民族認同感，堅定文化自信；三是有助于中華優秀文化走向 世界，提升國家的文化軟實力。王晶⑦(2017)在跨文化交際的視角下，以跨文化 交際和文化圖式兩種理論為依據，選取240名初中生為研究對象，通過測試及調
①胡文仲.試論外語教學中的跨文化交際研究[M].北京:外語教學與研究出版社,1998.
②劉潤清，吳一安.中國英語教育研究[M].上海:外語教研出版社,2000.
③袁芳.試析外語教學中外語教學中“母語文化“的地位與作用[J].外語教學.2006 (5) : 67-70.
④張紅玲.跨文化外語教學[M].上海：外語教研出版社,2007.
⑤王申.專業學生中國文化表達能力的實證研究[J].吉林省教育學院學報.2011 (5) : 76-7&
⑥金虹.論中國文化在英語教學中的意義[J].課程•教材•教法,2013(08):77-82.
⑦王晶.跨文化視角下初中生英語學習中母語文化缺失研究[D].延安:延安大學,2017. 查問卷，闡述了中國文化融入初中英語教學中的必要性。王環宇、張健穩①(2019) 從文化自信的角度出發，闡述中國文化融入到高校英語教學中的必要性，并基于 教學現狀進一步闡述在文化自信視角下提出調整教學內容，融入更多中國傳統文 化、注重教學引導，加強中國文化的滲透、改革教學方式，直觀滲透中國文化等 策略。高燕②(2019)通過分析中國文化融入大學英語教學中的必要性，闡釋了大 學英語教學中中國文化認同遭遇危機以及文化教學生態體系失衡等一系列問題。 牛沈明③(2019)論證了 “課程思政”下的中華優秀傳統文化元素導入高校英語課 程教學的必要性和重要性，并就如何培養高校英語復合型人才提出主動改革創新 課程設置和教學方法、擴大教師的視野與知識儲備等策略。
(2)中國文化融入中學英語教材研究
萬志翔，羅其娟④(2003)圍繞中國文化內容在中小學英語教材中的配置問題, 對中小學英語教材進行橫向與縱向比較，縱向選取了 1922年出版的《英文尺牘教 科書》、 1927年出版的《開明初中英語課本》、 1930年出版的《初中英語標準讀 本》等，橫向選取了戴煒棟主編的《中小學英語教材》，研究結果表明以上教材 中關于中國文化內容的課文比重較少并且提出中國文化內容的課文應當占整個教 材的15%-20%比較適宜。楊行勝⑤(2008)分別對影響面較廣的“譯林版” “北師 大版”“外研版”和“人教版”四種現行高中英語教材進行分析，通過橫向比較 發現，有些教材中的中國文化內容在各個版本中出現類似或是相同的情況，建議 教師在進行中國文化教學的時候可以適當地參考其它版本的英語教材。唐霜⑥(20 11)通過對新舊兩版的人教版教材文化內容的分析，得出“新版教材在文化內容 上體現出培養英語學生世界意識的理念; 從跨文化交際教學的角度體現出更加注 重培養學生跨文化交際能力和跨文化意識的培養”的結論。吳曉威⑦(2014)探討
①王環宇，張健穩.文化自信視角下中國文化融入高校英語教學研究[J].文化創新比較研究，2019 (3) : 32-33.
②高燕.提升大學生中國文化認同，加強大學英語教學中的“中國文化”融入[J].中國校外教育，2019 (4): 107-108.
③牛沈明.淺談中華優秀傳統文化在英語教學中的應用[J].山西廣播電視大學學報，2019 (2) : 20-24.
④萬志翔，羅其娟.中國文化內容在中小學英語教材中的配置問題[J].2003 (4) : 102-104.
⑤楊行勝.四種版本教材必修部分選取的中國題材分析[J].中小學英語教學與研究，2008(6): 9-12.
⑥唐霜.新舊版高中英語教材文化內容對比分析[J].西南大學學報(社會科學版)，2011( S1).
⑦吳曉威.人教版高中英語教科書母語文化內容的缺失及改進[J].教育理論與實踐，2014 (32) : 53-55. 了中國文化與目的語文化比重，指出在高中英語教材中中國文化的缺失不利于學 生建立文化自信，不利于學生增強本民族認同感，不利于跨文化交際，所以應該 加大中國優秀傳統文化在高中英語教材中的滲透性，從而傳承和弘揚中國優秀傳 統文化。顏婷婷® (2015)對《牛津(上海版)高中英語》教材中的中國文化內容 從呈現方式、種類、時代性以及其體現的價值觀的角度進行具體深入的分析研究， 發現教材中雖有意識地以對比方式呈現中國文化內容，但是中國文化內容的復現 率不高且深入性不夠。何麗芬②(2018)選取外研社高中英語課程標準實驗教材(1 -9)為研究對象，對教材中的中國文化進行深入分析和討論，發現教材中地域文 化的選取存在重目的語輕中國文化等現象。
(3)中國文化融入英語教學的方法研究
早在20世紀90年代末，我國外語界學者就開始關注外語課堂中的中國文化 教學方法研究。胡文仲和高一虹③(1997)針對閱讀教學提出了文化旁白法，即在 上語言課或其他課程時根據教學內容的需要加入文化的介紹和討論，利用圖片、 投影儀、錄音和多媒體等現代教學手段輔助教學，可以增強閱讀教學的知識性、 趣味性和文化性，調動和激發學生的求知欲，提高閱讀教學效果。劉守蘭® (1999) 考慮到中國學生特殊的中國教育文化背景，使用以角色扮演為主的口語教學活動 來促進學生積極主動地進行英語口語表達，不僅激發了學生學習口語的興趣，也 逐漸培養了學生的中國文化認同感。
2000 年，叢叢提出“中國文化失語癥”以后，外語界對中國文化的重視程度 逐步提高，研究者開始思考如何在中學英語教學中融入(滲透、輸入或導入)中 國文化。黃輝⑤(2009)提出，教師可以通過中西文化對比來組織英語教學，也可 以通過開展豐富多彩的課外活動，在英語教學中加強中國文化滲透。陳玲玲⑥ (2011)提出了中國文化導入的對比性、適度性、適用性、客觀性和層次性等五
①顏婷婷.英語教材中有關中國文化內容之分析以牛津(上海版)高中英語為例[D].上海：華東師范大學， 2015： 36-57.
②何麗芬.高中英語教材中的中國文化融入現狀分析[J].教學與管理，2018:84-87.
③胡文仲，高一虹.外語教學與文化[M].長沙：湖南教育出版社，1997.
④劉守蘭.文化模式研究在英語口語教學中的運用[J].四川外語學院學報，1999 (1) :78-82.
⑤黃輝.試論英語教學中的中國文化滲透及其途徑[J].東岳論叢，2009，30(04): 182-184.
⑥陳玲玲.跨文化視角下高中英語教學的中國文化導入研究[D].江蘇:蘇州大學碩士學位論文，2011. 大原則，認為在遵循五大原則的基礎上，高中英語教學會達到事半功倍的效果。 郭敏①(2014)分析了大學英語文化教學中存在的問題，建議采用文化滲透、文化 同化分析、文學作品分析等多種方式和主題教學法、 情景表演法、翻譯教學法等 方法改進大學英語教學中的中國文化教學。李春光②(2017)研究發現，可以通過 提升教師的文化自覺，編寫適合學情的文化教材，多樣化課程設置，舉行文化講 座，在外語角等課余活動中增加中國文化知識等方式來提高目前高校師生的中國 文化表達能力。張漫漫③(2018)選取初一年級中的兩個班級作為研究對象，設計 了一種中國文化與英語口語教學相結合的教學流程，通過為期四個月的教學實驗 將中國文化融入初中英語教學中并取得了良好的效果。褚婷婷④(2018)提出，學 習詞匯過程中融入中華傳統文化，在情境教學中融入中華傳統文化，在教材教學 中融入中華傳統文化，創新英語教學模式，豐富教學方式，能夠積極推進小學英 語教學與中國文化融合。宋翠(2019)通過采取熱身訓練法、內容直接法、文化 引入法、文化延伸法、中西文化對比法、活動參與法、語篇仿寫法和課外拓展法 八種教學方法在初中英語教學中進行中國文化滲透來激發初中生對中國文化的學 習興趣，提高中國文化表達能力。
(4)外語教師的中國文化素養研究
張俊強，趙雪⑤(2013)認為，提高理工科院校英語專業教師的中國文化素養 不僅是傳承和弘揚中國文化的現實需要，也是加強中國文化教學的重要途徑，并 且提出提高教師的中國文化責任意識、中國文化素養和對中國文化的感情及舉辦 有關提高教師中國文化素養的教研活動的建議。楊麗蘭⑥(2013)通過探討英語教 學中實施文化教學的現狀及必要性，認為英語教師“要掌握本中華民族本土的文 化，學會中西文化對比分析研究，真正能在自身文化底蘊的基礎上增加對其他民 族文化的理解和認同，最終實現順利表達本土文化以及與英語國家進行跨文化交
①郭敏.中國文化融入大學英語教學的必要性及實現路徑[J].內蒙古師范大學學報(教育科學版)，2014(11):1 35-137.
②李春光.大學外語教學中中國文化教學的范疇與策略研究[D].黑龍江:黑龍江大學，2017.
③張漫漫.中國文化教學策略在初中英語口語教學中應用研究[D].聊城：聊城大學，201 &
④褚婷婷.在小學英語教學中如何融入中華傳統文化[J].文化教育，2018(24): 57-58.
⑤張俊強，趙雪.提高理工科院校英語專業教師中國文化素養的必要性及方法探討[J]. 2013 (3) :140-141.
⑥楊麗蘭.英語教師應如何提高英語國家文化素養[J].內蒙古師范大學學報，2013 (8) :75-76. 際的教學目的”。柳淑瑛，柯珊①（2014）基于“中國文化失語癥源自于外語教師 中國文化意識的淡漠”為假設前提,對甘肅4所中學24名英語教師進行問卷調查 和半結構性訪談并分析其形成淡漠的原因，提出外語教師應“以話題為主線，尋 找融入本族文化的切入點；以任務為基點，將任務沉浸在中國文化中；廣泛閱讀， 尋找可以利用的本土文化資源”等建議。馬汝杰②（2018）對經常運用中國文化進 行教學的L老師的英語教學進行案例分析，描述L老師將中國文化融進課程導入、 詞匯語境、文章欣賞與作文修改中，培養學生文化意識的獨特方式。梁婷婷③（2019） 以《普通高中英語課程標準（2017年版） 》對教師文化素養的規定為依據，調查 研究發現高中英語教師文化意識水平薄弱，認為文化知識、文化理解、跨文化交 際意識和跨文化交際能力四個維度與高中英語教師教齡存在正相關關系，同時指 出高中英語教師提高文化意識迫在眉睫。
（5）綜述小結
綜上所述，隨著“中國失語癥”的提出，中國文化在英語教學中的重要性日 益得到大家的關注，專家學者和一線教師都越來越重視中國文化的傳播。研究者 們在中國文化融入英語教學的必要性上達成了廣泛共識，普遍認為中國文化學習 對英語學習具有正向遷移作用，在教材分析、教學改革和教師素養等領域都開展 了相應的研究，研究成果這不僅豐富了外語教學內涵，也為教師在英語教學中融 入中國文化提供了借鑒和參考。但是，國內相關研究也存在不足之處，比較權威 性和系統性的理論研究還不是很多，實證研究大部分關注的是高等教育階段的中 國文化教學，對于基礎教育階段的中國文化教學研究相對較少一些，其中關于高 中英語教學中的中國文化融入研究只占到很小的比重，在這些研究中，對標《普 通高中英語課程標準（2017年版）》中的文化意識培養目標開展的現狀與效果調 查研究則更為有限。
1.3.3理論基礎
①柳淑瑛，柯珊.影響外語教師中國文化意識淡漠的因素分析：以甘肅某地區中學為例[J].甘肅廣播電視大學 學報， 2014（3） :77-80.
②馬汝杰.高中英語教學中運用中國文化培養文化意識的個案研究[D].天津：天津師范大學，2018.
③梁婷婷.玉林市高中英語教師文化意識現狀[D].廣西：廣西師范大學，2019.
1.3.3.1跨文化交際理論
“跨文化交際” 一詞最早出現在美國學者Edward Hall的著作The Silent Language中，這本書開啟了跨文化交際研究的新篇章。自那以后，跨文化交際引 起了學者們對跨文化交際研究的廣泛關注，許多經典著作相繼問世。Hanvey① (1979)認為，“跨文化意識是指跨文化交際中參與者對文化因素的敏感性的認 識，即對異同文化與共同文化的異同敏感度和在使用外語時根據目標語文化來調 整自己的語言理解和語言產生的自覺性”。同時，他將跨文化交際意識分為四個 階段：第一階段是對不同文化的認識，讓人們能夠了解到不同國家的文化風俗習 慣、情感等；第二階段是對文化差異的發現和區別，一般反應是比較抵觸，難以 理解，稱為文化休克；第三階段在理性分析的基礎上，全面細致的了解不同國度 文化存在的差異，在此基礎上表示接受；第四階段是能夠站在對方的角度去思考 問題，從而從內心上表示理解和認同。文秋芳②(1999)提出，“只有國際化與本 土化地有機結合才能確保英語成為跨國、跨文化交際的有效媒介”，跨文化交際 既包括對不同文化內涵理解的敏感度，也包括對本民族文化和其他國家文化之間 存在差異性的寬容度，還包括根據雙方文化不同背景調整交際行為及處理因文化 差異產生沖突的靈活性。張紅玲③(2007)認為在跨區域的交際環境下，跨文化交 際能力應該是外語教學的根本目標，因為跨文化交際意識與能力要求外語學習者 摒棄狹隘的民族觀念，以包容開方的態度對待他族文化，這更加符合全球化多向 性的交際主題，同時也應注意交際是雙方的，文化交流也是雙向的，在外語教學 中不能只關注目的語文化還應該重視母語文化的教學。
因此，跨文化交際代表著不同文化的人之間的交際，在交際的過程中雙方所 代表的兩種文化必然會接觸，成功的跨文化交際是雙向的、也是互動的、更是發 生在雙方平等的基礎上。具體而言，跨文化交際理論對高中英語教學中融入中國 文化有以下啟示：(1)在高中英語教學中不可單方面學習一種文化，應在學習異 國文化的同時關注母語文化即在教學過程中，教師要注重并培養學生文化平等意
①Hanvey. Cross-Cultural Awareness[M]. New York: Newbury House, 1979.
②文秋芳.英語口語測試與教學[M].上海:上海外語教育岀版社，1999： 3-18.
③張紅玲.跨文化外語教學[M].上海：外語教研岀版社，2007. 識。如果在教學中，只讓學生一味學習英語國家文化內容卻忽視母語文化的表達 或者只讓學生關注母語文化的英語表達而忽視英語國家的文化內容，這都是違背 跨文化交際要求的。(2)在高中英語教學中，學生要能夠感知語言學習中的文化 意涵，既要學會用英語傳播和弘揚中國文化，向西方國家介紹中國民族風俗、精 神內涵和價值觀念等，也要學會鑒賞中國文化，樹立世界眼光，增進國際理解。 同時，也能認識世界文化的多樣性，對不同的文化持尊重和包容態度，能夠觀察、 分析、比較中外文化之間的異同，作出自己的評價。
1.3.3.2多元文化教育理論
“多元文化”是指在一個社會、國家或民族中所存在的多種文化的總稱，“多 元文化教育”是促進不同文化群體的理解和尊重，既能認同本民族文化，也能認 同國家的主流文化，建立平等、寬容和開放的文化觀念和態度。美國著名的多元 文化教育專家班克斯(Banks)在對多元文化教育進行歸納時指出，多元文化教育 是一種課程設計途徑，應從跨文化的視角引導學生理解文化之間的差異，從而增 強本民族文化自信，包容和鑒賞其它民族文化，最終促進人類文化發展的教育。 多元文化教育的目標有以下四點:第一，學生能夠了解世界的多樣性，知道世界 存在多元文化，且能夠理解、欣賞和包容異己的文化，樹立起文化以及各民族的 平等意識。第二，培養學生的多元文化適應能力，鼓勵學生積極主動的進行跨文 化交流，并讓學生在交流過程中體現出文化自尊意識。第三，引導學生換位思考， 通過對異己的思維方式、文化價值觀念的理解，培養學生多層級、多角度解決問 題的能力，提高創新意識。第四，啟發學生獨立思考，學會交流與合作，重視個 人能力和價值觀的協同，在文化的傳遞繼承中實現人類的進步。
具體而言，多元文化教育理論對高中英語教學中融入中國文化有以下啟示:
(1)樹立文化平等意識。在高中英語教學中，不僅要學習英美文化，也要學習中 國文化。在英語教學的過程中，教師應該鼓勵英語學習者通過英語學習多元文化， 即英語國家文化、其他異國文化以及祖國文化，在教學中也要支持學生運用英語 向外界闡述中國思想、中國道路和中國方案。(2)多元文化教育總目標是培養學 生的跨文化鑒賞能力、跨文化適應能力和跨文化交際能力。因此，在英語教學中， 讓學生認識多元文化的特性，包容和鑒賞它國文化的同時，感悟和欣賞本民族文 化，培養學生的中華民族自豪感，樹立文化自信。
1.4 論文框架
本研究包括以下六章： 第一章是緒論，主要包括研究背景、研究目的與意義、文獻綜述（包括核心 概念界定與分類、國內外相關研究文獻綜述及理論基礎）及論文框架。
第二章是研究設計，主要包括研究問題，研究方法與工具。
第三章是資料數據統計與分析，主要包括學生調查問卷結果統計與分析、教 師調查問卷結果統計與分析、學生訪談結果和分析、教師訪談結果和分析、課堂 觀察結果與分析及能力測試卷結果與分析。
第四章是中國文化融入高中英語教學現狀與效果的影響因素分析，主要包括 學生、教師、教材及考試體系。
第五章是關于高中英語教學中融入中國文化的建議。
第六章是結論，主要包括研究結論及研究的局限性。
第二章 研究設計
本章主要在明確研究目的與意義、梳理并歸納相關研究成果、界定相關概念
和夯實相關研究理論的基礎上確定研究問題進行研究設計。
2.1研究問題
本研究對標《普通高中英語課程標準(2017 年)版》學業質量水平(一級)
要求，開展有關中國文化融入高中英語教學的現狀與效果調查，旨在解決以下三
個問題：
(1)中國文化融入高中英語教學的現狀與效果如何？
(2)影響中國文化融入高中英語教學效果的因素有哪些？
(3)基于對以上兩個問題的發現，加強中國文化融入高中英語教學中的對策有
哪些？
2.2 研究方法與工具
本研究主要采用問卷調查、訪談、課堂觀察及測試相結合的研究方法，并運
用數據分析工具EXCEL 2007和SPSS 25.0對學生問卷和教師問卷進行數據描述性 統計和分析，旨在探究中國文化融入高中英語教學的現狀、效果及其影響因素。
2.2.1問卷調查
2.2.1.1學生問卷設計
(1)學生調查問卷初步設計
依據跨文化交際理論，跨文化交際能力主要體現在認知、情感和行為三個維 度。《課程標準》也指出，文化學習是一個內化于心、外化與行的過程，即，英 語教學中的文化學習是一個教師引導學生從課堂和教材（教學內容）中獲取文化 知識來理解文化內涵到比較和汲取文化知識從而堅定文化自信以達到課程育人目 的的過程。因此，考察文化教學的效果既要了解學生對文化教學及其重要性的態 度與看法，也要重視教材和教學過程，當然還要關注學生對學習效果的綜合評價。 鑒于此，研究者在參考褚淑芬①（2015）論文中所使用問卷的基礎上，按照研究需 要對問卷進行了修改并劃分為情感與認知、教材評價、學習過程評價和學習效果 評價四個維度，編制成《高中英語教學中的中國文化融入效果及其影響因素調查 問卷（學生問卷）》（見圖2-1）。問卷第一部分有3道題，第二部分有35道題， 共計38道題，第4-15題為情感與認知，第16-19題為教材評價，第20-31為教 學過程評價，第32-37為學習效果評價。38題為主觀題，關于學生對中國文化融 入高中英語教學中的建議。
/'學習效果 情感與認知
1學習過程 教材j
圖 2-1 學生問卷維度構成
（2）學生調查問卷初測與修訂
在調查問卷初步編制之后，研究者對問卷實施小范圍的初測。研究者選取所 帶實習班級高二（9）班42名學生發放預測問卷，共回收42份有效問卷，回收率 為 100%。之后研究者用 SPSS 25.0 對問卷數據進行分析，根據分析結果對最初的 問卷進行修改和調整，最終得到正式問卷。
①學生問卷相關性和回歸性分析
①褚淑芬.高中英語教學中的中國文化教學調查分析[D].甘肅：天水師范學院，2015.
表 2-1 學生各維度與學習效果相關性分析
學習效果
情感與認知 皮爾遜相關性 .290**
Sig.（雙尾） 0.001
教材 皮爾遜相關性 .169*
Sig.（雙尾） 0.049
學習過程 皮爾遜相關性 .317**
Sig.（雙尾） 0.000
** 在 0.01 級別（雙尾），相關性顯著。
* 在 0.05 級別（雙尾），相關性顯著。
由表2-1相關分析可知，學生情感與認知（r=0.290, p<0.01）、教材（r=0.69, p<0.05）、學習過程（r=0.69, p<0.01）與學習效果之間均存在顯著性正相關。 回歸分析
由相關分析可知,學生情感與認知、教材、學習過程與學習效果存在顯著性 相關。因此可建立以學習效果為因變量,學生情感與認知、教材、學習過程為自 變量的多元回歸方程。如下表 2-2：
表 2-2 學生各維度為自變量的多元回歸方程
模型 R R方 調整后 R 方 標準估算的錯誤
1 .381a 0.145 0.126 2.43596
由表2-2模型匯總可知，模型的R方0.145,調整后R方為0.126,也就是
自變量可以是因變量12.6%的變異。
表 2-3 學生問卷多元回歸方程 ANOVA 檢驗 ANOVA
模型 平方和 自由度 均方 F 顯著性
回歸 132.842 3 44.281 7.462 .000b
殘差 783.276 132 5.934
總計 916.118 135
表2-3對方程進行ANOVA檢驗結果顯示，F值為7. 462,顯著性值為0. 000, 小于0.01,達到顯著性水平。說明建立的回歸方程有效,具有統計學意義。
表 2-4 學生問卷各維度與學習效果回歸性分析 系數a
~_未標準化系數標準化系數 —~ 共線性統計
模型B標準錯誤Beta七顯者性容差 VIF
（常量）11.7 2. 838 4. 123 0. 000
04
情感與 0.13 0.053 0.21 2.481 0.014 0.905 1.105
認知 1
教材 0.06 0.094 0.054 0.635 0.526 0.882 1.134
學習過 0.16 0.062 0.236 2.668 0.009 0.826 1.211
程 6
由表2-4可知，各自變量的共線性統計vif值最大為1.211，低于0-10的標準， 說明自變量之間不存在多重共線問題。
由回歸模型可知，學生情感與認知、學習過程的顯著性p值分別為0. 014、0. 009 均小于0.05，達到顯著性水平。也就是學生情感與認知、學習過程對學習效果存 在顯著性影響。教材的顯著性p值為0.526大于0.05未達顯著性水平，不存在顯著 性影響。
可得回歸方程為： 學習效果=11.704+0.131*學生情感與認知+0.166*學習過程 由回歸方程可知，在其他條件不變的情況下，學生情感與認知提高1個單位， 學習效果提升0.131個單位；在其他條件不變的情況下，學習過程提高1個單位， 學習效果提升0.166個單位；
②學生問卷修訂
為確保問卷的科學性和有效性，使研究結果更具真實性，研究者以初測問卷 為基礎進行問卷題目的調整及刪減。除學生個人基本信息部分之外，研究者將學 生情感與認知、教材、學習過程和學習效果中每一個維度中的題目順序進行調換； 為便于數據統計和分析，多選題選項盡可能設窮盡，不設填空；刪去第38 題主觀 題，將 38題主觀題加入學生訪談，因為在訪談中能對學生的表情和語言進行更直 接的觀察并且研究者可以通過追加問題獲取更多信息。通過初測與修訂，正式問 卷共計 37 道題。
（3）學生正式問卷
本研究中，研究者根據學生情感與認知、教材評價、學習過程評價和學習效 果評價四個維度設計調查問卷（見附錄一）。問卷共計37道選擇題，有單選題也 有多選題，大部分問題主要采用李克特（1932）五點量表法（Likert Scale）。本問 卷共設計四個維度，問題1-3是學生的基本信息；問題4-15是關于學生情感與認 知；問題16-19是關于教材評價；問題20-31 是關于學習過程評價；問題32-37
是關于學習效果評價（包括對英語教學中融入中國文化的期望和建議）。發放問 卷前,首先向學生說明本問卷以不記名方式進行,以此降低學生答題時的情感焦 慮,使收集的調查數據具有真實性。問卷各維度及內容構成如表2-5所示：
表 2-5 學生問卷各維度構成及內容構成
維度構成 內容 題目
對中國文化及學習中國文化英語表達的興趣與熟悉度 4-6
對中國文化在英語學習中的重要性與必要性的認識 7-11
情感與認知 以英語為媒介獲得中國文化語言輸入的主要來源 12
對英語老師所具備的文化素養的看法 13
中國文化的介紹在物質方面和精神方面應包括的內容 14-15
教材 對英語教材中的中國文化的態度及看法 16-18
老師在處理英語教材中出現的中國文化的方法 19
上課、寫英語作業或試卷中是否會接觸到中國文化 20-24
英語教學中,老師融入中國文化的方法 25
學習過程 課外獲得中國文化英文讀物情況及用英語表達中國文化的方式 26、31
英語學習過程中學習中國文化的方法 27
用英語表達中國文化遇到的困難及解決辦法 28-30
學習效果 對英語學習中的中國文化融入效果的看法 32-36
影響英語學習中了解中國文化知識的主要因素 37
2.2.1.2教師問卷設計
（1）教師調查問卷初步設計
《課程標準》明確要求,教師應當把握英語課程目標和學科核心素養培養目 標,融語言教學與文化教學為一體,充分挖掘教材中的文化和育人價值,努力提 升自身語言和文化素養，不斷完善文化教學的效果。因此研究者在參考邊華①（2014） 論文中所使用問卷的基礎上,根據研究的實際需要進行了問題的修改和調查,增 加了教師問卷中的教師素質評價維度,最終編制成《高中英語教學中的中國文化 融入效果及其影響因素調查問卷（教師問卷）》。問卷第一部分有6道題,第二 部分有37道題,7-14題為教師的情感與認識,15-26題教材評價,27-31教學過 程評價,32-38 關于教學效果評價。39 題為主觀題,關于教師對于中國文化融入
①邊華.高中英語教學中中國文化輸入的現狀分析[D].河南：河南師范大學，2014. 高中英語教學中的建議。調查問卷維度構成如圖2-2所示：
,教學效果 情感與認知
教學過程 教師素質j
圖 2-2 教師問卷維度構成
（2）教師調查問卷初測與修訂
在調查問卷初步編制之后，為確保問卷的有效性，研究者提前對8名教師進 行了問卷初測調查。隨后，研究者又與包括實習指導教師在內的5位教師針對問 卷中存在的問題進行討論，整理教師們的反饋意見并及時對問卷進行修改和完善， 因此，本問卷具有一定的可信度。除教師個人基本信息部分之外，研究者將情感 與認知、教學過程評價、教師素質評價及教學效果評價中每一個維度中的題目順 序進行調換；為便于數據統計和分析，多選題選項盡可能設窮盡，不設填空；刪 去第39題主觀題，將39題主觀題加入教師訪談，因為在訪談中能對教師的表情 和語言進行更直接的觀察并且研究者可以通過追加問題獲取更多信息。通過初測 與修訂，正式問卷共計38道題。
（3）教師正式問卷
本研究中，研究者根據教師的情感與認知、教學過程評價、教師素質評價和 教學效果評價四個維度設計調查問卷（見附錄二）。問卷共計 38道選擇題，有單 選題也有多選題。問題1-6是教師的基本信息；問題7-26是關于教學過程；問題 27-31是關于教師素質；問題32-38是關于教學效果（包括對英語教學中融入中國 文化的期望和建議）。本次共發放25份問卷，并回收25份試卷，有效問卷25份， 實際回收率100%。最后用Excel 2007和SPSS 25. 0數據統計軟件進行數據分析。 問卷維度及內容構成如表 2-6 所示：
表 2-6 維度構成及各維度中的具體內容
維度構成 具體內容 對應題目
對新課標及新課標中文化意識的了解程度 7-8
認知與情感 對中國文化在英語學習中的重要性與必要性認識 9-11、14
中國文化的介紹在物質方面和精神方面應包括的內容 12-13
在備課或上課時是否主動給學生增加中國文化知識 15-16
教學過程 對教材中的中西文化及中國文化的看法、滿意度及處理方式 17-19
英語教學中融入中國文化的教學方法 20-26
端|用聿舌 自身所具備的中國文化知識及文化素養 27-28
教師素質 是否有時間主動學習中國文化及用英語表達時是否有困難 29-31
熱爭溺里 學生用英語表達中國文化的效果及其效果滿意度 32-37
教學效果 影響英語教學中融入中國文化的因素 38
2.2.1.3調查對象基本情況
Z 中學是寧夏銀川市的一所普通高級中學,該校的辦學環境、師資力量、教學 效果和社會認可度均在全省高中學校中處于中上水平。以Z中學為樣本學校進行 調研,調查結果在本地區具有很強的普遍性和代表性。
（1）學生
Z中學共有1360名學生，其中高一 430人，高二450人，高三480人。相對 剛入學的高一學生和已進入高考總復習的高三學生,高二學生的文化教學情況較 為穩定。但是，為了最大可能地擴大調查的覆蓋面，研究者從三個年級分別選取 10%的學生作為問卷的調查對象，將紙質版學生調查問卷按比例隨機發放給所有學 生，共計選取136名學生作為研究對象。136名學生的基本信息主及頻率狀態如表 2-7 所示：
表 2-7 學生基本信息及頻率狀態
內容 類別 人數（頻率） 有效百分比
性別 女 95 69.9
男 41 30.1
高一 43 31.6
年級 高二 45 33.1
高三 48 35.3
6 年以下 0 0
學英語年限 6-10 年 108 79.5
10 年級以上 28 20.5
（2）教師
Z中學共有30名英語教師，其中4名教師外出交流學習，1名教師在外攻讀
學歷，剩余25名教師全部在校。因此，研究者將25名教師全部確定為調查對象，
共計發放25份紙質版調查問卷。25名教師的基本信息及頻率狀態如表2-8所示：
表 2-8 教師基本信息及頻率統計表
內容 類別 人數（頻率） 有效百分比
女 16 64
性別
男 9 36
20-25 0 0
26-30 4 16
31-35 6 24
年齡
36-40 4 16
40-45 3 12
45 以上 8 32
1-5 年 4 16
6-10 年 5 20
11-15 年 5 20
教齡
16-20 年 1 4
21-25 年 3 12
26 年以上 7 28
特級教師 0 0
高級教師 6 24
職稱 中級一級教師 16 64
中級二級教師 3 12
其他 0 0
大專 0 0
本科 20 80
最高學歷 碩士研究生 5 20
博士研究生 0 0
其他 0 0
5 節以下 0 0
6-10 節 6 24
課時量
11-15 節 19 76
15 節以上 0 0
2.2.2訪談
2.2.2.1訪談提綱設計
為彌補問卷調查的不足并能對學生問卷和教師問卷收集到的數據進行補充說 明，使研究結果更加科學可靠，較為全面具體地反應中國文化融入高中英語教學 的現狀與效果及其影響因素。研究者以《課程標準》為參考依據，根據實際研究 需要，制定本研究的學生訪談提綱（見附錄三）和教師訪談提綱（見附錄四）。 訪談內容主要圍繞中國文化融入的必要性、內涵理解、中西文化異同、價值觀及 文化自信展開，重點關注學生和教師對中國文化融入的態度、認識、行為及效果。
2.2.2.2訪談對象基本情況
在學生訪談對象選取方面，為便于研究者對中國文化融入高中英語教學中的 效果及影響因素調查，研究者將學生訪談和課堂觀察有效結合。因此，研究者選 取訪談對象均為實習班級學生，并根據學生學習成績的不同層次和課堂表現綜合 考慮，選取高二（3）班5名學生和高二（9）班5名學生，共選取10名學生進行 訪談，訪談形式主要以半結構性訪談為主。學生（編號分別為S1, S2, S3, S4, S5, S6, S7, S8, S9, S10）基本信息如表2-9所示：
表 2-9 訪談對象基本信息（學生）
訪談對象 性別 年級 學英語年限 訪談時間
S1 女 高二 10 年 2019.10.14
S2 女 高二 10 年 2019.10.14
S3 男 高二 11 年 2019.10.15
S4 女 高二 10 年 2019.10.15
S5 男 高二 11 年 2019.10.16
S6 女 高二 11 年 2019.10.16
S7 女 高二 10 年 2019.10.17
S8 男 高二 11 年 2019.10.17
S9 女 高二 11 年 2019.10.18
S10 男 高二 10 年 2019.10.18
在教師訪談對象選取方面,考慮到高三教師過于繁忙,無暇接受訪談,研究
者分別按照性別、年齡、教齡、職稱和學歷等因素，綜合選取高一老師 4 名和高 二老師5名，共9名英語老師進行訪談，訪談形式主要以半結構性訪談為主。教 師（編號分別為T1，T2，T3,T4, T5，T6，T7，T8，T9）基本信息如表2-10所示:
表 2-10 訪談對象基本信息（老師）
訪談對象 性別 年齡 教齡 職稱 最高學歷 課時量 訪談時間
T1 男 52 28 高級教師 本科 11-15 節 2019.10.14
T2 女 47 23 中級一級教師 本科 11-15 節 2019.10.14
T3 女 28 3 中級一級教師 碩士研究生 11-15 節 2019.10.15
T4 女 50 26 高級教師 碩士研究生 11-15 節 2019.10.15
T5 男 43 17 中級一級教師 本科 11-15 節 2019.10.16
T6 女 45 21 中級一級教師 碩士研究生 11-15 節 2019.10.16
T7 男 53 29 高級教師 本科 6-10 節 2019.10.17
T8 女 36 11 中級一級教師 本科 11-15 節 2019.10.17
T9 男 31 6 中級一級教師 碩士研究生 11-15 節 2019.10.18
2.2.2.3訪談實施過程
首先，在正式開展訪談之前，研究者向10名學生和9名教師預約訪談具體時 間，明確訪談地點，并根據實際需要進行協商調整。其次，為取得訪談對象的信 任和配合，研究者會提前告知訪談中獲取的內容只限研究參考，并完全保密其個 人信息。其次，為了保證訪談的效果，研究者將每次訪談時間控制在20分鐘左右。 最后，在征得學生和教師同意后，研究者全程以手機錄音的方式記錄訪談內容， 并將錄音內容及時進行文本轉錄及整理，以確保訪談內容的真實性和可靠性，避 免訪談信息細節問題的遺漏。通過研究者與訪談對象互相協商和調整之后，學生 和教師訪談分別安排一名學生或一名教師進行訪談。
2.2.3課堂觀察
2.2.3.1課堂觀察量表設計 研究者根據《課程標準》中對文化意識的要求以及學業水平一級標準中與文 化意識相關的內容（見附錄五），結合本研究實際需要制定師生課堂觀察量表（見 附錄六），其中教師觀察量表以教師認知、教師情感、教學行為及教學效果四個 維度為主。學生觀察量表以學生認知、學生情感、學習行為及學習效果為主。主 要觀察英語老師的教學方法、師生情感與態度，文化意識、教師講課的廣度與深 度，學生在聽說方面的對文化知識的反應程度，旨在了解中國文化融入高中英語 教學的現狀與效果及其影響因素。
2.2.3.2觀察對象基本情況
由于實習工作安排的局限性，研究者主要觀察場域為H市Z中學高二課堂， 觀察課型主要有詞匯課、閱讀課、聽說課及寫作課等。研究者主要對T6、T7和T9 進行課堂觀察，觀察頻率共 23 次。觀察對象基本情況如表 2-11 所示:
表 2-11 觀察對象基本情況
觀察對象 性別 年齡 教齡 職稱 最高學歷 課時量 觀察時間
T6 女 45 21 中級一級教師 碩士研究生 11-15 節 2019.9-2019.12
T7 男 53 29 高級教師 本科 6-10 節 2019.9-2019.12
T9 男 31 6 中級一級教師 碩士研究生 11-15 節 2019.9-2019.12
2.2.4測試
為能更好了解學生理解、掌握和用英語表達中國文化的能力，研究者設計中 國文化融入高中英語教學的效果測試卷（見附錄七）。測試卷共分為三部分:研 究者主要參照高二學生認知和學習水平，從現行英語教材中摘錄部分詞匯和習語， 又從國家發行的適合高二學生使用的參考書目中摘錄部分詞匯和習語，以此設計 第一部分和第二部分內容。第三部分摘錄于《普通高中英語課程標準（2017年版）》 中關于文化的寫作教學案例設計。
本測試卷卷面總分為 68 分，要求學生在 60 分鐘之內完成。能力測試卷主要 由三部分構成：漢譯英、英譯漢及書面表達。第一部分是關于中國文化詞匯的翻 譯（共18題,36分）,以漢譯英形式出現,詞匯涵蓋了飲食文化,節日習俗,名 勝古跡,舞臺藝術和民間藝術等五個方面的內容。第二部分是中國習語的翻譯（共
10 題,20 分）,以英譯漢形式出現。第三部分是書面表達,要求學生選擇某一
中國傳統文化節日用不少于100詞的英文介紹其傳統習俗（12分）。中國文化融
入高中英語的效果測試卷各部分題型的分值分布與考查情況如表2-12所示：
表 2-12 中國文化融入高中英語的效果測試卷各部分題型的分值分布與考查情況
第一部分 第二部分 第三部分
題型 漢譯英 英譯漢 書面表達
考查內容 詞匯翻譯 習語翻譯 中國傳統文化介紹
題量和分值 18/36 10/20 1/12
2.2.5數據分析工具
研究者對收集到的學生問卷、教師問卷、學生訪談、教師訪談及中國測試卷
進行數據收集和整理并運用EXCEL 2007和SPSS 25.0進行數據統計，主要采用描 述性統計的方法進行問卷結果分析。
第三章 高中英語教學中的中國文化融入效果調查
3.1學生調查問卷結果統計與分析
（1）數據水平判定指數標準
該部分主要針對學生問卷各維度和每個題項做描述性分析,根據數據分析結 果，即極小值Min、極大值Max、均值M、標準差SD,更加直觀地反應中國文化 融入高中英語教學中的現狀及效果。按照問卷題目和選項設計,本研究將描述性 統計中的數據水平劃分各等級,以判定學生問卷中維度和每個題項數據指數高低 的標準,如表 3-1 所示：
表 3-1 學生問卷維度及每個題項數據判定指數標準
數據 數值 水平
極小值 Mini二選擇A選項的最少 得分最低
極大值 Max5二選擇E選項的最多 得分最高
M>4.5 優秀
均值 4. 0<M^4. 5 較好
3. 5<M^4. 0 一般
MM3. 5 不足
標準差 SD 離散程度即分散程度
（2）中國文化融入高中英語教學中的的效果與因素整體維度分析
為全面細致地分析中國文化融入高中英語教學中的現狀、效果及其影響因素, 研究者從學生情感與認知、教材評價、學習過程評價和學習效果評價四個維度對 學生問卷進行整體維度描述性分析,如表3-2所示：
表 3-2 學生問卷關于中國文化融入高中英語教學中的效果與因素整體維度分析
維度 N 極小值 極大值 均值 標準差
情感與認知 i36 2.22 5 3.4967 0.4403
教材 i36 i.33 4.33 3 0.76873
學習過程 i36 i 4.i4 2.960i 0.526i7
學習效果 i36 i 5 3.3725 0.86834
由表3-2可知，情感與認知、教材、學習過程、學習效果皆處于3.5以下， 屬于較差的水平。尤其學習過程均值M=2. 9601，教材次之，均值M=3。而學生情 感與認知均值M=3.4967，學習效果均值M=3. 3725，兩項均值均趨近于3.5。四 個維度標準差離散程度0.86834>0.76873>0.52617>0.4403。學生情感與認知標準 差SD=0.4403,離散程度相比教材、學習過程和學習效果較小，因此學生在教材 維度中對題項的選擇最集中；而學習效果SD=0.8634,在四個維度中離散程度最 大，因此學習效果中學生選擇的差異性大于情感與認知、教材和學習過程。
3.1.1學生情感與認知
為了解學生對于中國文化融入英語學習中的態度和理解程度，在問卷中共設 置12道題，詳見表3-3:
表 3-3 關于學生情感與認知的描述性分析
維度 N 極小值極大值均值標準差
4.對中國文化是否感興趣？ 136 3 5 4.86 0.315
5.對學習用英語表達中國文化是否感興趣？ 136 1 5 3.71 1.076
6.對如何用英語表達中國文化是否熟悉？ 136 1 5 2.88 1.026
7.在英語學習中融入中國文化是否有必要？ 136 1 5 4.35 0.792
8.是否同意“學習英語只需要了解西方文化而不
136 1 5 1.82 1.137
需要學習中國文化”？
9.是否同意“用英語表達中國文化的能力可以在
學習英語的過程中自然獲得，沒必要專門培養”？ 136 1 5 2.65 1.015
10.中國文化的學習能否激發學習英語的興趣？ 136 1 5 3.38 1.082
11.課堂上學習用英語表達中國文化是否對促進
136 1 5 4 0.75
英語學習有幫助？
13.英語老師是否有足夠的英語水平向學生用英
136 1 5 4.34 0.863
語講述中國文化知識？
由表3-3可知，問題4均值M=4. 86，標準差SD=0. 315，均值趨近于5，處于 非常好的水平，標準差為0.315，可以看出學生對中國文化興趣度的看法差異性非 常小，表明基本上所有學生都對中國文化非常感興趣。問題7均值M=4. 35,標準 差SD=0. 792，問題11均值M=4,，標準差SD=0. 705，兩項均值均大于4.0，處 于較好的水平，標準差皆位于0.7和0.8之間，數據選擇比較集中，表明大部分 學生認為在英語學習中十分有必要融入中國文化，也認為課堂上學習用英語表達
中國文化對促進英語學習比較有幫助。問題5均值M=3. 71,問題10均值M=3. 3 8,極小值皆為MIN=1,極大值皆為MAX=5,標準差皆大于1,這兩項均值處于3. 0和4.0之間,意味著學生對學習用英語表達中國文化不太感興趣,認為中國文化 的學習基本能激發學生學習英語的興趣。而問題6均值M=2.88,標準差SD=1. 02 6,均值小于 3,標準差大于 1,表明學生對中國文化的熟悉程度較差且看法不一致。 問題8均值M=1. 82,標準差SD=1. 137,問題9均值M=2. 65,標準差SD=1. 015, 兩項均值均小于 3,表明大部分學生不同意“學習英語只需要了解西方文化而不需 要學習中國文化”的觀點,也不同意“用英語表達中國文化的能力可以在學習英 語的過程中自然獲得,沒必要專門培養”的觀點。
表 3-4 關于學生情感與認知描述性分析（多選題）
從3-4中可以看出,問題14表明,認為重點介紹飲食、服飾和各種遺跡（自然 遺跡和文化遺跡）等物質文化的人數占比最多,均為86.8%；其次是建筑、交通和 各種重要的發明與創造等,分別占比72.8%和68.4%。問題15表明,有80.9%的人認 為應該介紹歷史、文學、藝術方面,在精神文化中所占比例最大；其次是價值觀 念、道德修養,占比80.9%；第三是審美情趣、社會規約和風俗習慣,占比74.3%,
最后是哲學、科學、教育,占比67.6%。
3.1.2教材評價
為了解教材中出現的的中國文化情況,圍繞學生對教材中出現的中國文化比
例及教材中的中國文化是否滿足學生對中國文化的學習需求等幾個方面進行了調
查,詳見表 3-5：
表 3-5 學生對英語教材評價的描述性分析
維度 N 極小值 極大值 均值 標準差
16.教材中是否涉及中國文化方面的信息？ 136 1 4 2.98 1.057
17.教材中的中國文化比例是否足夠？ 136 1 5 2.96 0.999
18.教材中關于中國文化的材料能否滿足你
對中國文化學習的需求？ 136 1 5 3.06 1.073
由表3-5可知，問題16均值M=2. 98,問題17均值M=2. 96，問題18均值 M=3. 06,這三項均值均小于3,屬于很差的水平，表明學生認為教材中涉及中國文 化的內容較少，教材中的中國文化比例不夠以及教材中關于中國文化內容的材料 不能滿足學生對中國文化學習需求。同時，問題16的標準差SD=1. 057，問題17 標準差SD=0. 999，問題18標準差SD=1. 073, 1. 073>1. 057>0. 999,表明學生認 為教材中的中國文化占比不夠的看法比較一致。
3.1.3學習過程評價
為了解學生在學習過程中用英語表達和使用中國文化的情況，問卷圍繞教師
融入中國文化的教學方法、在試卷或作業中是否有機會接觸到用英語表達中國文
化的機會以及在用英語表達中國文化的困難等多方面進行調查，詳見表3-6：
表 3-6 學生對學習過程評價的描述性分析
由表3-6描可知，問題20均值M=2. 47,均值最小，問題21均值M=2. 97,
問題22均值M=2.8，問題23均值M=2. 82，問題24均值M=2. 72,極小值皆為 MIN=1,以上五項均值均小于3即屬于很差的水平，標準差位于0. 8和0.9之間 即數值較為集中，表明大部分學生認為教師在上課時很少將英美文化與中國文化 對比講解，英語作業中很少涉及中國文化，英語試卷中很少考察中國文化以及教 師在教授英語知識時主動增加中國文化知識的頻率也很少。然而，問題26均值 M=3. 23,問題28均值M=3. 69,極小值和極大值皆為1和5,兩項均值位于3. 0 和3.7之間即屬于較差的水平，標準差位于0.9和1之間，表明學生在課外獲得 有關中國文化的英文讀物比較困難，用英語表達中國文化時也比較困難。
表 3-7 學生對教師中國文化教學方式評價的描述性分析（多選題）
問題
具體內容
27.在學習過程中哪些方 B.講解詞匯，展示文化蘊意 83 61.0
式比較適合學習中國文 C.英漢文化現象對比 75 55.1
化？
D.情景對話 84 61.8
E.小組合作 20 14.7
A.詞匯量不夠 123 90.4
29.用英語表達中國文化 B.相關句型表達不了解 91 66.9
時，遇到的困難有哪些？ C.詞不達意 85 62.5
D.對中國文化了解不夠 47 34.6
30.在英語學習過程中遇 A.向老師請教 67 49.3
到不熟悉的有關中國文化B.查閱相關資料 94 69.1
的內容會怎么做？ C.根據上下文猜測 78 57.4
D.跳過去不理它 23 16.9
A.書籍，雜志或報紙 73 53.7
31.在課堂以外,平時還通
過哪些方式接觸到用英語B.電視、電影或廣播 109 80.1
表達的中國文化？ C.公共場所 31 22.8
D.網絡 106 77.9
從表3-7中發現,25題、27題、29題、30題和31題均為多選題。問題25 和問題27主要從學生視角了解教師在課堂中講解中國文化的方式。問題29、30 和31題主要為學生在學習中用英語表達中國文化的困難及處理方式。在問題25 中,學生認為老師在英語教學中以提供背景資料、設置相關情景進行操練和結合 教材內容有意識地講解文化詞匯,提供文化背景比例居多,分別為80.9%和63.2%, 其次是英美對比文化講解,占比52.2%,最后是結合課外閱讀,創造文化環境,進 行有關中國文化主題式教學,占比為36%。在問題27中,大部分學生集中選擇講 解詞匯,展示文化蘊意和情景對話,其次是英漢文化現象對比,占比55.1%,最后 是開設第二課堂和小組合作,占比分別為41. 9%和14. 7%。在問題29中,學生認 為在學習過程中遇到最大的困難是詞匯量不夠,占比90.4%,相關句型表達不了解 和詞不達意所占比例也較高,分別為66.9%和62.5%,有34.6%的學生認為自身對 中國文化不了解。問題 30 主要了解學生在學習過程中遇到不熟悉的中國文化內容 采取地解決措施,69.1%的學生會查閱相關資料,57.4%的學生會根據上下文猜測, 49.3%的學生會向老師請教。在問題31中, 80. 1%和77.9%的學生會通過電視、電 影或廣播以及網絡的方式接觸用英語表達的中國文化,53.7%的學生通過書籍、雜 志或報紙接觸中國文化,22.8%的學生認為可以在公共場所接觸中國文化。
3.1.4學習效果評價
為了解中國文化融入英語教學后,學生對其學習效果的評價,共設置6道題。
表 3-8 學生對學習效果評價的描述性分析
維度 N 極小值 極大值 均值 標準差
32.能夠用所學的英語簡單介紹中外文化
136 1 5 3.31 0.97
現象嗎？
33.能夠用所學的英語描述、比較中外文化 136 1 5 3.39 0.96
現象嗎？
34.能夠用英語闡述中國文化故事嗎？ 136 1 5 3.42 1.051
由表3-8可知，問題32均值M=3.31，問題33均值M=3.39,問題34均值 M=3.32,三項均值均小于3.5,極小值皆為MIN=1,極大值皆為MAX=5,標準差 位于0. 95和1. 5之間,表明學生認為用英語簡單介紹中外文化現象,用英語描述、 比較中外文化現象以及用英語闡述中國文化故事都是比較困難的。
表 3-9 學生對學習效果評價的描述性分析（多選題）
由表3-9中可以看出,問題35表明74.3%和67.6%的學生認為中國文化融入 英語教學中對中國文化認同和對待中西文化的態度具有明顯的作用,堅定文化自 信占比75%,價值觀占比62%,人格塑造占比47%。問題36表明大部分學生認為學 習中國文化首先能提高文化意識,占比 83.8,%；其次是語言能力,占比 58.8%； 學習能力,占比47.9%；思維品質,占比41.9%。問題37表明教材中涉及中國文 化知識少以及課業負擔太重是主要因素,占比分別為73.5%和60.3%,43%的學生 認為高考直接不考,29%學生對中國文化不感興趣,18%的學生認為老師自身中國 文化知識薄弱。
3.2教師調查問卷結果統計與分析
為全面細致地分析中國文化融入高中英語教學中的現狀、效果及其影響因素
（由于教師認知與情感和教師素質主要以五點量表設計，便于進行SPSS數據分析） 研究者將教師認知和教師素質兩項整體維度描述性分析（教師問卷維度及每個題 項數據判定指數標準與學生問卷判定標準相同），如表3-10所示：
表 3-10 教師問卷各維度整體描述性分析
N 極小值 極大值 均值 標準差
情感與認知 25 3.2 4.8 4.68 0.37859
教師素質 25 2.4 3.6 2.912 0.38332
由表3-10可知，教師情感與認知整體均值M=4.8,極小值MIN=3.2,極大值
MAX=4.8,標準差SD=0.367859,均值大于4.5,標準差位于0.3和0. 4之間， 意味著教師在情感與認知維度中的題項整體看法比較集中，并且表明教師情感和 認知屬于較好的水平。然而，教師素質均值M=2.912,極小值MIN=2.4，極大值
MAX=3.6,標準差SD=0.38332,均值小于3.5,標準差位于0.3和0. 4之間，意 味著教師在教師素質維度中的題項整體看法也比較集中，并且表明教師素質屬于 較差的水平。
3.2.1教師情感與認知
為了解教師對中國文化融入英語教學中的態度與理解程度，共設置8道題， 詳見表 3-11：
表 3-11 教師情感與認知描述性分析
維度 N 極小值極大值 均值 標準差
7.對《普通高中英語課程標準（2017 年 版）》了解程度如何？ 25 2 5 3.64 0.952
8.對《普通高中英語課程標準（2017 年 版）》中文化意識培養目標了解程度如何？
9.對《普通高中英語課程標準（2017 年 25 2 5 3.68 0.9
版）》中要求英語教學中融入中國文化的
態度如何？
10.是否有必要在英語教學過程中融入中 25 4 5 4.84 0.374
國文化? 25 4 5 4.88 0.332
11.是否有必要培養高中生用英語表達中
國文化的能力? 25 0 5 5 0
由表3-11可知，問題7和問題8均值均為M=3. 64,極小值皆為MIN=2,極 大值皆為MAX=5,兩項均值均在3. 5和4.0之間，標準差位于0.9和1之間，表 明教師對《課程標準》了解程度及文化意識培養目標的了解程度不太好。問題9 均值M=4. 84,問題10均值M=4. 88,兩項均值均大于4. 5,極小值和極大值皆為 4和5,標準差皆位于0.3和0.4之間,表明教師對這兩個題項中的看法比較集中, 對《課程標準》中要求英語教學中融入中國文化持比較贊成的態度,也認為非常有 必要在英語教學過程中融入中國文化。問題11極小值MIN=0,極大值MAX=5, 均值M=5,標準差SD=0,處于非常好的水平，表明25名教師看法非常集中，全 部認為非常有必要培養高中生用英語表達中國文化的能力。
3.2.2教學過程評價
為了解教師在英語教學中融入中國文化的教學情況,問卷圍繞課堂上教師對 中國文化的補充、對教材中的中國文化處理方式、作業或試卷中的中國文化涉及 情況等多個方面進行調查,詳見表3-12、圖3-1及表3-13：
表 3-12 教師對教學過程評價的描述性分析（單選題）
問題 具體內容 A B C D E
15 是否主動增加中國文化知識 5 15 57 23 0
16 是否積極準備與課文相關的中 國文化 12 6 45 37 0
18 中國文化是否滿足文化教學需
求 28 44 17 11 0
20 是否主動引導學生關注中國文 化 16 22 52 10 0
22 布置作業是否涉及中國文化 14 20 58 8 0
23 是否同意在試卷中涉及中國文 化 0 0 12 20 68
從上表可以看岀，在問題15中，57%的教師有時會在主動給學生增加中國文 化知識， 23%的教師偶爾會在課堂上給學生增加中國文化知識，只有5%的教師會在 課堂上有意識給學生主動增加中國文化知識。在問題16中， 45%的教師有時會準 備與課文相關的中國文化知識，而37%的教師因為受教學內容及教學任務等影響， 只是偶爾準備中國文化知識。在問題17中， 58%的教師認為現行教材中西方文化 所占比重大。在問題18中，大部分教師認為現行教材對中國文化的介紹不太滿足 文化教學需求。在問題19中，49%的教師照著教材講中國文化知識，21%的教師選 擇跳過不講，18%的教師對中國文化內容進行延伸補充，12%的教師英美文化對比 講解。在問題 20 中，52%的教師有時引導學生關注中國文化的英語表達，10%的教 師只是偶爾引導學生關注中國文化的英語表達以培養學生對文化的敏感度和自覺 性。在問題 22 中，58%的教師有時會給學生布置有關中國文化知識的作業，而只 有14%的老師布置作業時會主動涉及中國文化。問題23主要了解教師對高中英語 試卷中涉及中國文化或用英語表達中國文化的看法， 68%的教師持非常同意的態 度，20%的教師持比較同意的態度
表 3-13 教師對教學過程評價的描述性分析（多選題）
A.更換整套教材，選取帶有更多中國文化的教 材
B.教師用書中加入規范的中國文化介紹
C.學校為英語教師提供有關英文版中國文化的 參考書
D.考試中對中國文化的英文表述進行適當的考
15 60.0
查
A.開設第二課堂 16 64.0
B.講解詞匯，展示文化蘊意 14 56.0
26.教學過程中哪些形
式符合對中國文化的C.英漢文化現象對比 23 92.0
介紹?
D.情景對話 12 48.0
E.小組合作 17 68.0
從表3-13中可以看出,在問題25中,68%教師認為應在教師用書中加入規范 的中國文化介紹,64%的教師認為學校應該為英語教師提供有關英文版中國文化的 參考書, 60%的教師認為考試中應該對中國文化適當進行考察。問題26對于教學 過程中符合對中國文化介紹的方式中,大部分教師認為英漢文化現象對比,占比 92%；小組合作,占比 68%；開設第二課堂,占比 64%；講解詞匯,展示文化蘊意, 占比56%；情景對話,占比 48%。
3.2.3教師素質評價
教師自身文化素質對于中國文化融入英語教學中至關重要,問卷圍繞教師自 身所具備的文化素質進行了調查,詳見表3-14：
表 3-14 教師對自身素質評價的描述性分析
維度 N 極小值 極大值 均值 標準差
27.是否具備豐富的的中國文化知識？ 25 2 5 3.36 0.952
28.豐富的自身母語文化知識是否能促進
中國文化教學的順利開展？ 25 4 5 4.64 0.49
29.是否有足夠時間關注本土文化和目的
語文化知識？ 25 1 4 2.24 0.831
31.閑暇時間是否主動學習中國文化知
識,提高自身文化素養？ 25 1 4 2.16 0.943
由表3-14可知，問題27極小值MIN=2, 極大值 MAX=5, 均值M=3. 36,均
值小于 3.5,屬于較差的水平,表明大部分教師認為自身不具備豐富的中國文化知 識。問題28極小值MIN=4,極大值MAX=5,標準差SD=0.49,均值M=4. 64, 均值大于4.5,標準差位于0.4和0.5之間,表明教師非常同意豐富的母語文化知 識能促進中國文化教學順利開展的觀點。問題29均值M=2. 24,標準差SD=0. 831, 問題31均值M=2. 16,標準差SD=0. 943,這兩項均值皆小于3. 5,且標準差位于0.
8和1之間，表明大部分教師沒有足夠時間關注中國文化，并且在閑暇時間只是偶 爾主動學習中國文化，提高自身文化修養。
3.2.4教學效果評價
為了解英語教學中的中國文化融入效果及教師認為影響中國文化融入高中英
語教學中的因素，研究者共設置7道題，詳見表3-15、表3-16：
表 3-15 教師對教學效果評價的描述性分析（單選題）
問題 具體內容 A B C D E
32 學生中國文化掌握程度 4 56 16 24 0
33 學生用英語表達中國文化 態度 4 64 12 12 8
34 學生用英語表達中國文化 能力 4 16 56 24 0
37 英語教學中的中國文化融 入效果 0 75 13 8 4
從上表3-15可知，在問題32中， 56%的教師認為學生對中國文化掌握的程度
不太好。在問題33中， 64%的教師認為大部分學生對用英語表述中國文化持不太 感興趣的狀態。在問題34中， 56%的教師認為學生對中國文化雖有些了解，但是 表述比較困難。在問題37中，75%的教師對于中國文化融入英語教學中的效果都 不太滿意。
表 3-16 教師對教學效果評價的描述性分析（多選題）
問題 具體內容 頻率 百分比%
A.人格塑造 19 76.0
35.通過英語教學中的中國文化融 B.價值觀 23 92.0
C.對待中西文化態度 20 80.0
入，對學生哪些方面起到明確作用？
D.中國文化認同 21 84.0
E.堅定文化自信 21 84.0
A.語言能力 18 72.0
36.通過英語教學中的中國文化的融B.文化意識 25 100.0
入，學生哪些方面得到提高？ C.思維品質 20 80.0
D.學習能力 19 76.0
A.教學任務重，課時限制 19 76.0
由表3-16可知,35題、36題和37題均為多選題。在問題35中,92%教師整 體認為中國文化融入英語教學中能提高學生的價值觀；84%的教師認為能提高學生 對中國文化的認同；84%的教師認為能堅定文化自信；80%和 76%的教師認為學生對 待中西文化的態度及人格塑造都具有明確作用。問題36表明,25名教師全部認為 英語教學中融入中國文化首先能提高學生的文化意識,思維品質和學習能力次之, 占比分別為80%和76%,最后是語言能力,占比72%。在問題37中,76%的教師認 為影響英語教學中的中國文化融入的首要原因是教師教學任務重,課時的限制。
64%的教師認為教材中涉及的中國文化信息少也是影響中國文化融入效果的原因 之一,56%的教師認為自身中國文化知識薄弱也會影響其融入效果,36%的教師認 為考試中不涉及也是其影響因素。
3.3學生和教師訪談結果與分析
在統計問卷調查結果之后,研究者為進一步了解中國文化融入高中英語教學 中的現狀與效果,圍繞學生和教師對中國文化融入的態度、認識、行為及效果又 對學生（注：訪談內容是按照“類型-對象-日期”編號系統進行編號,其中類型 1=訪談，對象S=學生，Q=訪談問題，“20191014”表示日期）和教師（注：訪談 內容是按照“類型-對象-日期”編號系統進行編號，其中類型1=訪談，對象T=老 師，Q=訪談問題，“20191014”表示日期）進行訪談，訪談具體結果如下：
3.3.1學生訪談結果和分析
（1）你對中國文化感興趣嗎？為什么？
在該問題的回答中，10名學生都對中國文化感興趣。如S3說，“我對中國文 化非常感興趣，作為中國人肯定要了解我們本國文化……"（I-S3-Q1-20191015）； S5 認為自己英語成績很差，但是對中國文化很感興趣，因為中國文化具有自己獨 特的魅力(I-S5-Q1-20191016)。S9說，“我對于中國文化非常感興趣。但是現 在學習壓力大，我沒有太多時間關注中國文化，對中國文化不是很了解。 ”(I-S 9-Q1-20191018)
(2)你是否愿意在英語課堂中學習中國文化？原因是什么？
在該問題訪談中，6名學生表示不愿意在英語課堂中學習中國文化。如，S1 說：“其實中國文化很有意思，但是我不是很愿意英語課堂中學習中國文化，因 為我本身英語程度就不好，并且學習英語是學語言要點和語法知識而非中國文化” (I-S1-Q2-20191014) ； S6表示不愿意學習中國文化，因為面臨升高三且學習壓 力大，不僅完成課堂作業也要完成家庭作業，沒有空閑時間學習中國文化(I-S6- Q2-20191016)。其中有2名學生持中立的態度。如，S7認為應當根據情況而定， 如果教材當中涉及很多中國文化內容，老師也明確要求他們學習并且在課程評價 中進行考核的話，那就一定要學習(I-S7-Q2-20191017)。當然，也有2名學生表 示愿意學習中國文化。如，S10認為學習中國文化既能擴大文化知識面也能提高自 身語言能力(I-S10-Q2-20191018)。
(3)你認為自己用英語表達中國文化的能力如何？造成這種現象的原因是什 么？
在該問題訪談中，大部分學生都認為自己用英語表達中國文化的能力比較差。 其中，S1說，“雖然學習英語已經10年，我用英語表達中國文化的能力卻比較差。 首先，我對中國文化知識不了解。其次，詞匯量的掌握不夠、相關的句型表達不 了解。 ”(I-S1-Q3-20191014)S3 (I-S3-Q3-20191015)、S4(I-S4-Q3-201910
15)和S5 (I-S5-Q3-20191016)認為造成這種現象的原因可能是教材中涉及的中國 文化內容不是很多或者有些老師自身所具備的中國文化知識有限。S6認為自己用 英語表達中國文化的能力不好，既不理解也不會用英語表達某些中國傳統文化的 背景知識，并且認為原因是自身對中國文化不了解，加之英語表達能力本身就比 較差，經常出現英語表達錯誤的情況，因此無論在課堂上還是在課余時間都不愿 主動學習中國文化的英語表達(I-S6-Q3-20191016)。
(4)你的老師在英語教學中經常采用哪些方式融入中國文化？你對這些方式 滿意嗎？
在該問題訪談中,由于10名訪談學生均來自研究者的實習班級,分別為高二
(3)班和高二(9)班，兩個班級英語老師都為T6,因此學生對該問題的看法比 較一致，認為老師常用方法主要為PPT、圖片、錄像和電影播放等方式。有些學生 對此方式比較滿意，如，S9表示講解中西文化時，老師會播放視頻或電影且對此 方式比較滿意(I-S9-Q4-20191018)。而有些學生對此方式不滿意，如，S10表示 播放PPT和展示圖片的方式缺少激情和趣味，會影響他們學習中國文化的興趣(I -S10-Q4-20191018)。
(5)你對中國文化融入英語教學中有哪些建議？ 在該問題訪談中,每個同學各抒己見。有2名學生表示他們對傳統節日和飲食
文化感興趣，教師可以搜集他們感興趣的中國文化內容進行講解(I-S1-Q5-20191 014、I-S6-Q5-20191016)。S2認為學校可以舉辦英文讀書活動和游學活動(I-S2 -Q5-20191014)。S3認為增加專門的中國文化課程、小組合作、設置種類多樣的 情景活動(I-S3-Q5-20191015)。S4 (I-S4-Q5-20191017)和 S9 (I-S9-Q5-2019 1018)認為應當開展有關中國文化的主題班會。S7表示每學期專門舉辦中國文化 考試活動，提高對中國文化的重視程度((I-S7-Q5-20191017))。S8認為學校可 以舉辦有關中國文化的英語演講比賽。其次,在家庭作業中涉及中國文化。最后, 教師可以選取貼近生活的中國文化進行講解(I-S8-Q5-20191017)。S10認為更好 地學習中國文化的前提是自身對中國文化充分了解,因此有意識地學習中國文化 至關重要(I-S10-Q5-20191018)。
3.3.2教師訪談結果和分析
(1)您聽說過“中國文化失語癥”嗎？了解程度怎么樣？ 在該問題訪談中,大部分教師表示聽說過“中國文化失語癥”且對“中國文 化失語癥”比較了解。如, T3 (從教3年,碩士學歷)表示知道“中國文化失語 癥”已經引起了外語界學者的關注的事實且對此比較了解(I-T3-Q1-20191015)。 T6 (從教29年，碩士學歷)說，“當然聽過，“中國文化失語癥”是2000年提 出來的。到目前為止發布《普通高中英語課程標準(2017年版)》已有近2年時 間，課標中對文化知識的內容要求實則是避免“中國文化失語癥”狀況的發生” (I-T6-Q1-20191016)。
(2)您認為有必要在英語教學中融入中國文化嗎？為什么？
在該問題中， 8名教師都認為有必要在英語教學中融入中國文化。如， T1 (從 教28年，本科學歷)說，“很有必要，中國文化的學習能促進英語的學習” (1- T1-Q2-20191014)。T3 (I-T3-Q2-20191015)和 T5 (I-T5-Q2-20191016)也表示 語言和文化是相輔相承的，語言的學習離不開文化的學習，因此在教學中融入中 國文化很有必要。 T9 (從教 6 年，碩士學歷)認為在英語教學中融入中國文化可 以培養堅定文化自信、具有國家情懷、有文明素養和責任感的人(I-T9-Q2-20191 018) 。然而， T2 (從教23年，本科學歷)持中立態度， “我一周共12節英語課， 課時量和壓力很大。所以應根據課堂教學情況而定。課時允許的情況下，有必要 融入中國文化，若課時任務較重，重點還是學習英美文化。 ”(I-T2-Q2-2019101 4)
(3)您在平時英語教學過程中注重中國文化的融入嗎？為什么？
在該問題訪談中，大部分教師表示在平時英語教學過程中不太注重中國文化 的融入。如，T1 (I-T1-Q3-20191014)和 T2 (I-T2-Q3-20191014)表示在實際英 語教學中，由于課時限制、教學壓力大，中國文化融入英語教學中的實際效果不 理想。T4 (從教26年，學士學歷)表示自身教學精力有限且外語教學就是教語言， 不應該把有限的時間用在教中國文化上(I-T4-Q3-20191015)。T7 (從教29年， 學士學歷)表示受到應試教育背景下傳統觀念的束縛，不太注重在英語教學中融 入中國文化(I-T7-Q3-20191017)。
(4)當教材中提及中國文化時，您會有意識強調中國文化部分嗎？如果有， 您一般用怎樣的方式將中國文化融入英語教學中？
在該問題訪談中，T1 (從教28年且具有學士學位)表示自身精力有限，有意 識強調中國文化的前提是學生上課狀態較好且課時計劃完成，主要采用播放視頻 和錄像的方式(I-T1-Q4-20191014)。T5說，“教材提及中國文化時，會有意識 強調，但沒有對相關主題進行深入挖掘，主要以播放PPT圖片和短視頻為主” (I -T5-Q4-20191016) 。 T6 (I-T6-Q4-20191016) 、 T7 (I-T7-Q4-20191017)和 T8 (I-T8-Q4-20191017)表示偶爾講解中國文化，主要采用PPT展示圖片和播放短 視頻的方法。T9 (從教6年，碩士學歷)表示平時比較注重中國文化理論學習， 主要采用中西文化對比和情景對話的方法(I-T9-Q4-20191018) °T10 (從教6年 且具有碩士學歷)表示會有意識強調中國文化，主要采用小組合作和英美文化對 比的方式在教學中融入中國文化(I-T10-Q4-20191018)。
(5)您對中國文化融入英語教學中有哪些建議？
在這個問題中，T1 (I-T1-Q5-20191014)、T3 (I-T3-Q5-20191015)、T4 (I -T4-Q5-20191015)和T8 (I-T8-Q5-20191017)都認為首先教師要提高自身的中國 文化知識，其次要加大中國文化在教材中的占比量，最后考試中也要涉及中國文 化的考察。T2 (I-T2-Q5-20191014)、T5 (I-T5-Q5-20191016)、T6 (I-T6-Q5-2 0191016)和T7 (I-T7-Q5-20191017)都認為學校應該為學生開設英語選修課，專 門講解中國文化知識。T9認為可以舉辦關于中國文化的英語演講比賽和英語讀書 活動(I-T9-Q5-20191018)。T10表示教師應鼓勵學生在課外主動閱讀有關中國文 化英文書籍或觀看中國文化紀錄片(I-T10-Q5-20191018)。
3.4課堂觀察結果與分析
自2018年9月起，在征得T6、T7和T9的同意后，研究者開展了為期3個月 的課堂觀察活動。觀察內容涉及教師的教學方法、師生情感與態度、文化意識、 教師講課的廣度與深度，以及學生在聽說方面對文化知識的反應程度等。
在聽課之前，經過任課教師的同意，研究者詳細閱讀任課教師的教案，發現 教師很少在教學設計中設定中就中國文化融入設定明確的教學目標。研究者共觀 察23節課，教師在課堂上講述關于中國文化的次數為9次，占總課時的39%。以 下是研究者選取兩節不同課型中的中國文化內容講解的課堂觀察對比(見表3-17
和 3-18）：
表 3-17 閱讀課觀察對比
班級 高二（9）班
高二（11）班 課題 Unit 1
Festivals around the
World 課型 閱讀課
教學目標 本單元是非常典型的中外文化主題單元。本單元教學力圖通過對比中西節日
由來、慶祝方式等的差異，使學生廣泛認識世界不同國家的節日文化，加強 對中國傳統節日的認同，促進學生從生活方式理解文化，把握人類文化的諸 多共性，尋找人類共同的核心觀念。（這是研究者所理解的文化教學目標）
教學過程
授課老師 T6 （從教21年，碩士學歷） T9 （從教6年，碩士學歷）
導入 T6以問題形式導入：What is your favorite festival? Why do you like it?
A: My favorite festival is the Spring Festival because we can eat delicious food and wear beautiful clothes during the Spring Festival.
B: I like “Duan Wu” Festival. People can eat Zongzi during “Duan Wu” Festival.
C: My favorite festival is “Zhong Qiu” festival because it symbolizes family reunion. T9 播放中西方文化節日的視頻（中國 的端午節和西方的哥倫布紀念日）， 引 導 學 生 回 答: What can you see in the Video?
a: The two festivals are be held to honour famous people.
b: People will eat food on the “Duan Wu” Festival.
c: Most states in the United States celebrate this historic day with parades, church services and school events.
整體閱讀 1.T6 講解語篇內容時，以圖片形式 將中國文化（春節、端午節、中秋 節等）和西方文化（復活節、感恩 節、亡靈節、萬圣節等）呈現在 PPT 中。 1.T9 在講解語篇時,引導學生了解不
同節日的區別性“What are the differences between different festivals？”
d: They celebrate festival in different
2.T6 播放圖片時，要求學生閱讀篇 章時思考“ Why do they celebrate it ?”
D: People celebrate Dragon Boat Festival because they want to honour Qu Yuan.
E: I just know people will eat moon cake on Mid Autumn Festival
F: people will honour dead people on festival of the dead.
3•學生回答問題結束后，T6給學生 講解篇章中的重點單詞和短語： ancestors, religious, admire, in memory of, play a trick on, celebrate doing sth, look forward to, have fun with …
4. T6講解詞匯后，要求學生通過篇 章閱讀，回答以下兩個問題： “What people will do on the festival of the dead ? Why do people celebrate Haverst festival?
學生回答：
People will dress up and go to their neighbours' homes to ask for sweets.
People are grateful because their food is gathered for the winter and the agricultural work is over.
有學生提問： Why do people celebrate Spring Festival?
T6: Spring Festival is the most distinctive traditional festival in ways.
e: People will have different activities in different festivals.
f: People celebrate at different times.
2.學生了解不同民族節日后，T9以小 組合作方式讓學會生探究春節與復活 節、感恩節的區別，學生比較和分析 文化不同文化。( What are the differences between Spring and Haverest Festivals?)
g: Spring Festival is a symbol of hope. People are grateful because their food is gathered for the winter and the agricultural work is over on the Haverest Festival.
h: People will eat dumplings,fish and meat on the Spring Festival. However, People decorate churches and get together to have meals on the Harvest Festival.
3.T9 引導學生重點關注中國文化，以 演講的方式講述中國傳統節日的歷史 和人們方式。
i：people will get together on the Spring Festival. They will eat delicious food, watch TV and give children lucky money. Everyone is happy.
g: The Dragon Boat Festival in China honours the famous ancient poet, Qu Yuan. We will eat Zong Zi.
China. It marks the end of the old lunar year.
從表3-17可以發現，T6更關注西方文化的學習及重點詞匯的講解，主要采取 PPT播放和展示圖片等方法進行文化教學。然而，T9更關注中國文化，通過視頻 導入、小組合作和情景對話等方式引導學生對比中西文化異同，加強對中國節日 的認同，樹立文化自信。在教師訪談中，研究者了解到，T6表示自身的中國文化 程度較低，僅此較少在課堂中深入講解中國文化，而T9認為非常有必要在英語教 學中融入中國文化，目的是堅定學生的文化自信，提高學生的跨文化交際能力。 可見，教師對于在英語教學中是否融入中國文化的理解程度不同導致其課堂教學 實踐的差異，所以T9老師對本節課文化意識培養目標的落實情況優于T6。但盡管 T9 的學生在課堂中積極性和參與度較高，但是他們用英語表達中國文化的能力仍 然有限。
表 3-18 寫作課觀察對比
班級 高二（3）班
高二（12）班 課題 Unit 2 Healthy Eating 課型 寫作課
教學目標 本單元是典型的飲食文化主題單元。本節課主要通過美國與中國飲食文化的 對比，讓學生了解中西飲食文化的差異，提高學生比較、鑒賞不同飲食文化 的能力，增強學生的文化自信和跨文化溝通能力，并能以英語寫作的方式進 行系統介紹，講好中國故事。（這是研究者所理解的文化教學目標）
教學過程
授課教師 T6 （從教 21 年，碩士學歷） T7 （從教29年，本科學歷）
導入 T6播放短視頻“舌尖上的中國”導 入，并且通過觀看視頻（豆腐、餃 子、湯圓、北京烤鴨、粽子等傳統 美食）回答以下兩個問題: What Chinese food do you know ? Which one do you like best?
A: There are a lot of food in China, I like eating dumplings best. I think T7 以問題形式導入：
1.What is your favorite food in China?
a：I like eating dumplings, and they are delicious.
b: My favorite food is moon cake, and it is sweet. I like eating sweet food.
dumplings are delicious and my families also like eating dumplings.
B: I know “Dou Fu”,dumplings, and Beijing Duck from the video. I like eating “Dou Fu” best.
C: I know noodles, Tang Yuan,
Zongzi …
D: I know “Dou Jiang”, Hot Pot， noddles^but I like eating Hot Pot best. 2. What is your favorite food in Western? Why do you like it?
c: I like eating hamburger, because hamburger is delicious.
d: My favorite food is pizza in western, because pizza has high energy.
e: My favorite food is McDonald's, because it is delicious. I think all the westerns like eating McDonald's too.
寫作過程 1.T6 要求學生思考并舉例說明所了
解的西方飲食（ Do you know any western food？）
E: I know McDonal's in western.
F: I know pizza,hamburger, chocolate.
G: Steak, Hot dog and Salad are famous in western.
H：Sandwich, spaghetti and butter are also popular and famous in western.
2.T6 展示中國飲食（豆腐、餃子、 粽子、面條、北京烤鴨、春卷、豆 漿等）圖片和美國飲食（麥當勞、 披薩、漢堡包、牛排、熱狗、沙拉 等）圖片。 1.T7通過提問，要求學生明確中國飲 食和美國飲食種類。
2.T7 引導學生以同桌談論的方式陳 述所喜歡的中國飲食的原因。
f: I like eating Hot Pot because Hot Pot is spicy.
g: I like eating dumplings best, Because dumplings symbolize good luck.
h: I like eating Nian Gao, because it is sweet and soft.
i: It is important for human to eat noodles because eating noodles can keep us healthy.
3.以頭腦風暴的方式，T7講解句型， 為學生寫作奠定基礎。
3.T6 講解學生在寫作中要掌握的單 Eg: my favorite food is…
詞、短語和句型等。 … is traditional food
•"is one of the important food in
Eg：tofu, soybean milk, China
The food symbolize … There is no doubt that Chinese
•••is similar to… food …
In the south of China, the Food is the core of the system of
favorite ang most typical food is•… diet …
In the north of china, the most
famous and popular food is …
從表3-18發現，T6在該節寫作課中，主要采用播放短視頻和圖片展示的方式, 引發學生對中國飲食文化的思考。T7主要采用問答和頭腦風暴的方式講解中國飲 食文化。然而，T6和T7雖然采用不同的文化教學方法，他們的最終落腳點相同都 歸于詞匯講解。研究者在教師訪談中了解到，T7受到應試教育背景下傳統觀念的 束縛，不太注重在英語教學中融入中國文化。兩個班均有部分同學不了解有關中 國飲食文化的地道表達，不能更好地為其作文增色。因此，T6和T7的寫作課均沒 有達到文化意識培養目標，沒有真正幫助學生提高中國文化輸出的能力。
通過半學期的觀察，研究者發現，目前大部分教師還是把更多注意力集中在 語言知識的講解，雖然也會涉及到中國文化，但是教學效果并不好。教師對中國 文化的融入多半出現在教學導入階段和個別詞匯的學習或者是相關主題的中西文 化詞匯對比，很少引導學生理解文化內涵，更談不上對文化的鑒賞以及用文化來 培養學生的價值觀和中國情懷。一方面，教師可能受到教學任務的影響和授課時 間的限制，沒有太多時間關注中國文化以及講解中國文化；另一方面是因為教師 自身中國文化知識薄弱，無法更好地將語言學習和文化教學融合起來。
3.5測試卷結果與分析
為了解中國文化融入高中英語教學中的效果，研究者對實習班級高二(3)班 53名和高二(9)班42名，共計95名學生進行效果測試，共回收測試卷95份， 回收率100%。測試卷共分為三部分，學生答題情況詳見圖3-2和3-3：
3.5.1漢譯英
圖 3-2 漢譯英情況統計（中華民族特色詞匯的翻譯）
從圖3-2中學生答題情況來看，在漢譯英翻譯部分，學生答題率呈兩極化趨 勢。春節、豆腐、中秋節的準確率極高，分別為98%，95%和 92%；元宵節和京劇 的準確率次之，分別為 88%和 82%；而旗袍、毛筆、刺繡等詞的準確率非常低。例 如,學生翻譯旗袍的準確率僅為14%,有人翻譯為“Long dress” ,還有人翻譯為 “Beautifhl skirt”；毛筆的準確率為 10%,有 “Pen” “Mao bi” “Wooden pencil” 等不一而足；刺繡的準確率在18個詞匯中最低，僅為5%。研究者發現，準確率高 的這些詞匯在現行教材中有所出現，學生在英語學習中接觸過這些詞匯的英語表 達，準確率低的這些詞匯則在教材編排之外，可見學生對中國文化的重視程度和 主動學習的積極性不高，加之教學任務重，教師對其進行的延伸和補充很有限， 導致學生對這些詞匯的了解程度有限。
3.5.2英譯漢
圖 3-3 英譯漢情況統計（中國習語的翻譯）
從圖3-3中可以看出，學生對一些常見習語的掌握很好，如問題三3、2和4 的準確率分別達到95%、92%和90%，問題6和7的準確率次之，分別為83%和80%。 而問題1、5和8準確率較低，分別為65%、53%和45%,甚至有人將fish in the air 翻譯為“魚兒在水中游”。問題8是10個習語翻譯中準確率最低的，部分學生將 此翻譯為“貓和狗在雨水中玩耍”。綜上，研究者發現，和漢譯英部分一樣，對 于在學習過程中接觸過的習語，學生翻譯的準確率整體較高，但是對于某些原本 可以與中國成語對應的習語，學生的理解大多都存在問題。
3.5.3書面表達
書面表達部分要求學生介紹中國某一傳統節日，具體說明慶祝節日的原因及 人們的主要活動，是對學生的文化知識、語言能力及思維品質等英語語言綜合應 用能力的考察。通過答題情況來看，95%的學生能闡釋清楚喜歡傳統節日的原因， 但是學生對于傳統節日的來歷并不清楚，僅僅只是寥寥數語的介紹。以上都表明 學生對于中國文化內容的了解并不熟悉，用英語表達中國文化更是增加了題目的 難度。
3.6小結
通過以上對學生和教師的問卷調查、訪談、課堂觀察和測試卷的結果分析可 發現，高中英語教學中的中國文化融入效果與《課程標準》的要求還有很大距離。 總體來講，接受調查的學生都表示對中國文化非常感興趣，認為中國文化具有獨 特魅力，中國文化知識是每一個中國人必備的素養。但是，學生對于學習用英語 表達中國文化沒有表現出強烈的興趣和主動性，并因此導致他們對中國文化的熟 悉度和掌握度較低，用英語表達中國文化的能力也比較弱，不能用地道的英語系 統描述、比較和介紹中外文化，用英語講好中國文化故事的能力有待提高。大部 分接受調查的教師對“中國文化失語癥”比較了解，認識到了中國文化在英語教 學中的重要性，知道《課程標準》對于文化意識目標和中國文化融入英語教學有 所要求，主觀上具有在英語教學中融入中國文化的意愿，也或多或少地在其課堂
實踐中有所涉及，但是對于如何在教學實踐中落實文化意識目標、加大中國文化 融入英語教學的具體實施方案思考不夠，有關中國文化的教學僅僅局限于教材內 容，沒有對相關主題進行深入挖掘，文化教學流于形式，導致中國文化融入英語 教學的效果不理想。
第四章 影響中國文化融入高中英語教學的相關因素分析
4.1學生因素
4.1.1學生對于將中國文化和英語學習融合的重視不夠
研究者在對學生問卷中學生情感與認知的描述性分析中發現，學生認知整體 極小值MIN=2. 22,極大值MAX=5,均值M=3.4967,標準差SD=0.4403,表明 學生對于將中國文化融入英語學習的整體情感和認知水平比較差。當被問到如何 處理在英語學習過程中遇到不熟悉的中國文化內容（問題 30）時，23%的學生選擇 了直接跳過的選項。通過學生訪談發現，當被問到是否愿意在英語課堂中適當地 學習有關中國文化的英語表達（問題2）時，6名學生明確表示不愿意學習中國文 化，部分學生認為學習壓力大，沒有足夠時間學習中國文化，也有部分學生認為 語言學習主要是學習英語而非中國文化。當被問到用英語表達中國文化的能力如 何（問題 3）時，大部分學生表示能力較差。在針對學生的中國文化融入效果測試 卷中也發現，學生的中國文化知識理解和寫作能力差強人意，大部分學生對于在 課堂中接觸到的中國文化知識（如春節）得分較高，但對于在課堂中沒有接觸到 中國文化知識（如刺繡）得分很低，對于老師在課堂上提到的中國習語（如 Practice makes perfect）得分較高，但是對于有深層含義的及學生沒接觸過的中國文化習語
（如Rain cats and dogs）得分很低。綜上，無論是學生對中國文化熟悉程度還是用 英語表達中國文化的能力均受到學生對該問題重視程度的影響。學生沒有認識到 中國文化對英語學習的重要性，在日常學習中往往忽略中國文化的學習，對于中 國文化知識的表達也僅限于教材中出現的內容，很少在課外主動閱讀有關中國文 化的英文書籍，在接觸到難以理解的中國文化內容時，也選擇直接跳過而非查閱 相關資料加深了解。
4.1.2學生對于用英語學習中國文化的積極性不高
學習積極性作為學生的內在驅動力，能促進學生達到理想的學習目標和學習 效果。然而，從學生問卷分析中可以發現，學生對學習用英語表達中國文化的興 趣度極小值MIN=1,極大值MAX=5,均值M=3.71,標準差SD=1.076,表明大 部分學生對學習用英語表達中國文化的興趣度較低。通過學生訪談發現，當被問 到是否愿意在英語課堂中適當地學習有關中國文化（問題2）時，有些學生認為英 語課堂上的文化學習應當側重于英語國家文化而非中國文化，也有些學生表示由 于學習時間的限制且壓力大，更希望在英語課堂上學習有助于高考的語言知識。 綜上，通過學生調查問卷和訪談分析發現，學生認為英語學習要更多關注英語國 家文化，同時在應試教育背景下，時間有限且課業負擔重，更希望學習語言知識 和語言技能，以上都表明學生對用英語學習中國文化的積極性不高。
4.2教師因素
4.2.1教師對于中國文化融入英語教學的認識有限
從學生問卷中關于學習過程評價的描述性分析中可以發現，當被問到教師是 否在家庭作業中布置中國文化內容（問題22）時，大部分學生認為教師在英語作 業中很少涉及中國文化。問題 24 中，教師在教授英語知識時主動增加中國文化知 識極小值MIN=1,極大值MAX=5,均值M=2. 872,標準差SD=0. 916,表明教師 很少在英語教學中主動增加中國文化。同時，從教師問卷分析（問題 8）中也可以 發現，大部分教師表示對《課程標準》中的文化意識培養目標不很熟悉，當被問 到是否主動給學生增加中國文化知識（問題15）時，僅有5%的教師表示肯定。問 題16關于備課中教師是否積極準備與課文相關的中國文化知識中，僅有45%的教 師表示有時會積極準備，37%的老師選擇偶爾準備。從教師訪談中發現，當被問到 是否有必要在英語教學中融入中國文化（問題2）時，有些教師認為處在應試教育 大背景下，學生首要學習英文詞匯，語法知識和應試技巧等；也有些教師認為外 語教學就是教語言，不應該把有限的時間用在教中國文化上；還有些教師認為學 生學習程度差，應重點講解單詞、詞匯及句型等。在課堂觀察中也發現，教師中 國講授文化知識的頻次較少，大部分教師重點講授西方文化。綜上，由于教師對 于中國文化融入英語教學的認識僅僅停留在對其重要性的粗淺了解層面，一旦和 具體的課堂教學結合起來，就會受到應試教育的影響，在教學目標設定、教學內 容、時間安排和教學活動設計上都忽視文化教學尤其是中國文化的學習而偏重于 語言知識的學習和語言技能的提升。
4.2.2教師跨文化教學素養和能力有待提高
培養學生文化意識的前提是教師要具備一定的跨文化交際素養和能力。在教 師問卷中對教師素質的整體分析中發現，教師素質整體極小值MIN=2. 4,極大值 MAX=3.6,均值M=2.912,標準差SD=0. 38332,表明教師認為自身將中國文化 融入英語教學的整體素質較低。大部分教師表示自身所具備的中國文化知識比較 欠缺，基本沒有時間足夠的時間去關注本土文化知識，在閑暇時間偶爾才會主動 學習中國文化。通過教師訪談，研究者也發現，當被問到他們在英語教學中以何 種方式融入中國文化（問題4）時，有些教師認為自身文化素養不足導致課堂教學 中的中國文化教學進展不順利，也有些教師認為在講授中國文化時出現不知如何 用英語表達中國文化的情況，還有些教師表示他們只是簡單地以PPT和短視頻形 式呈現中國文化。通過課堂觀察發現，教師將中國文化融入英語課堂教學的課前 準備不充分，進行教學設計和課堂組織的能力也不理想，如， Unit 1 Festivals Around the World閱讀課中講解“Spring Festival"時，教師對于春節期間慶祝方式講解比 較到位，但是對春節的歷史來源進行深度和廣度講解時出現部分文化詞匯表達不 到位的現象。通過訪談，研究者得知，由于教學任務重，老師們普遍覺得工作壓 力太大，沒有多余的時間和精力閱讀專業理論書籍，更不要說開展理論指導下的 文化教學實踐，導致教學現狀和《課程標準》的要求存在差距。
4.3教材因素
教材是英語課程資源的核心和重要組成部分，也是語言輸入的主要來源。從 學生問卷分析中發現，其中也有55名學生認為教材整體設計的中國文化信息不夠， 不能滿足文化學習的需求。從教師問卷分析中發現，當被問到現行教材對中國文 化的介紹能否滿足文化教學需求（問題 18）時，44%的教師認為不太滿足文化教學 需求。同時，通過教師和學生訪談訪也發現，大部分調查對象認為中西方文化占 比在整個教材中的占比呈現不平衡狀態，普遍認為西方文化占比較大，也認為現 行英語教材中對于中國文化的介紹不太滿足文化教學的需求。基于此，研究者選 取2007年出版的人教版高中英語教材必修三（實習班級目前使用必修三教材）， 對必修三整冊進行文化占比分析。必修三共包括 5 個單元，研究者根據每單元文 化內容的詞匯出現頻率（若詞匯出現頻率為多次即按一次計算）整合，將文化內 容劃分為中國文化、目的語文化和世界文化,如表4-1和圖4-1所示：
表 4-1 中國文化、目的語文化及世界文化具體內容
文化 Unit1 Unit 2 Unit 3 Unit 4 Unit 5
中國文化 中秋節 豆腐 西藏旅行 航天英雄楊利偉 中國地圖
端午節
春節
七夕節
目的語文化 復活節 美國飲食文化 （巧克力、漢 堡包、奶酪、 麥當勞、可樂 等） 馬克吐溫
《百萬英鎊》 愛因斯坦、 牛頓、 霍金、 羅伯特•路易斯? 史蒂文森等 加拿大 （蒙特利爾、多 倫多等）
狂歡節
感恩節
哥倫布日
萬圣節
世界文化 日本櫻花節 意大利面 梵蒂岡
印度
特立尼達
多巴哥
由表 4-1 可以看出，必修三教材中涉及的中國文化內容、目的語文化內容和 世界文化內容所占比例是不同的。
圖 4-1 中國文化、目的語文化及世界文化占比情況
由圖4-1可知，中國文化占比為15%，出現頻率為5次；目的語文化占比約為 67%，出現頻率為23次；世界文化總占比為18%，出現頻率為6次。教材中出現的 中國文化所占比例最少，母的語文化所占比例最多，說明編寫者非常注重學生學 習和了解西方文化知識，增強學生的語言能力，拓寬學會生的文化知識面，但是 對于中國文化內容考慮不是很多。教材中關于中國文化的內容介紹主要集中在物 質文化方面，如，中國傳統節日文化（春節、端午節、中秋節等）、飲食文化（豆 腐）等，對于精神文化的介紹不全面，主要是關于藝術、科學、教育、社會規約 和風俗習慣等，對于文學、價值觀念和道德修養的介紹相對較少。
4.4考試評價因素
課程考核是英語學習中的一個重要組成部分，不僅是對學生的知識掌握和運 用程度的考察，也對老師的英語教學效果的評價。通過對學生問卷的分析發現， 當被問到什么是影響他們在英語學習中了解中國文化知識的主要因素（問題37時） 時，43%的學生認為主要原因是高考中很少明確考察中國文化知識。在第三章第二 節教師問卷分析中發現，對于什么是影響教師在英語教學中融入中國文化的主要 因素的回答中（問題38），36%的教師選擇了英語考試中很少考察關于中國文化知 識的選項。通過訪談發現，部分老師也會提到，各類學業水平考試中不涉及中國 文化是導致他們缺乏在英語教學中融入中國文化意識的主要因素之一。個別教師 表示在應試教育背景下，由于考試中的中國文化涉及量比較少，所以更愿意在有 限的時間內講解詞匯、短語、句型等，提高學生的應試能力和技巧。部分接受訪 談的學生也表示英語考試中很少考察中國文化知識，所以他們不愿意花時間在英 語課上專門學習中國文化。
然而，《課程標準》在學業質量水平和考試評價關系中指出，“高中英語學 業質量水平既是指導教師開展日常教學的依據，也是階段性評價、學業水平考試 和高考命題的重要依據。高中英語學業質量水平中，水平一主要用于檢測必修課 程的學習結果，是高中學生在英語學科應達到的合格要求，也是高中英語學業水 平考試命題的主要依據。”并且要求經過高中階段的學習，學生要能抓住日常生 活語篇的大意，獲取主要事實、觀點和文化背景；能識別語篇直接陳述的情感態 度、價值觀和社會文化現象；能介紹中外主要節日和中華優秀傳統文化。由此可 見，《課程標準》對于考試評價的要求并沒有在教學實踐中得到落實。
第五章 高中英語教學中融入中國文化的建議
本章主要總結本研究研究發現，針對存在的問題，提出加強高中英語教學中 的中國文化融入以提高文化教學效果的建議。
5.1轉變學生的學習觀念，正確認識中國文化和英語學習的關系
中國跨文化交際研究領域的先行者胡文仲①（2002）指出，“語言與文化是密 不可分的，語言是文化的載體，也是文化的寫照。由于語言的產生和發展，人類 文化才得以傳承。不存在沒有語言的文化，也不存在沒有文化的語言。” 因此， 學生要轉變學習觀念，深刻認識到中國文化和英語學習之間的密切關系，增強文 化學習尤其是學習中國文化的自覺性，加強自身中國文化知識的積累，在母語文 化與目的語文化間發生相互碰撞和交流時，充分利用母語文化對目的語文化習得 的促進作用。但是，學生對于中國文化的深入了解，也是一個長期積累和學習的 過程，要求學生在日常學習過程中和生活中注意觀察身邊的中國文化現象，有意 識提高自身對中國文化的學習，如，學生可以在課堂內外和同學主動交流探討與 中國文化相關的習語或俗語、關注電視及網絡平臺對中國文化的介紹，對日常生 活中接觸的中國文化內容進行收集整理等。學校也可以開展豐富多彩的英語課外 活動，如邀請專家來校講座、閱讀關于中國文化的英文報刊、排練英語話劇、舉 行單詞接龍比賽、英語朗讀比賽、演講比賽、辯論比賽等活動形式，為學生提供 真實的情景，讓學生潛移默化在新的語言情景中轉變學習觀念，充分認識到中國 文化的學習對英語語言學習的重要性。
5.2加強對學生的興趣引導，提高用英語表達中國文化的主動性
興趣是最好的老師。興趣在教學活動中有著重要的意義，學生一旦對某個方
①胡文仲.超越文化的屏障[M].北京:外語教學與研究出版社，2002. 面的學習內容產生興趣，就會對其產生強烈的求知欲望，明顯地表現出對所學內 容必須理解、必須掌握的心理傾向，并且會十分積極主動地投入到學習過程中， 取得很好的學習效果。《課程標準》指出，文化意識包含國家認同和國家情懷， 要求學生能從人類文明的角度認識中國文化，通過比較，深入認識中華文化，增 強愛國主義和文化自信，具備一定的傳播中華優秀文化的能力。因此，在英語教 學中，教師應加強對學生的興趣引導，充分調動學習中國文化的積極性和主動性， 提升用英語表達中國文化的能力，樹立對中國優秀傳統文化的信心，提高民族的 自尊心、自信心，培養學生強烈的民族自豪感。教師應注重教學方法的靈活運用， 通過多樣化的教學形式與豐富多彩的教學活動，來提高學生參與課堂的熱情，激 發學生中國文化英語學習的興趣。如，教師可以運用多媒體等現代教育技術，直 觀地向學生展示文化差異，在講解西方的情人節時，教師可以將其與中國的七夕 節進行對比講解；在講解中國的端午節目的是紀念屈原時，與美國的哥倫布日目 的是紀念克里斯托弗進行對比講解，引導學生領悟中西文化的異同點；在講到文 化沖突時，選取電影《刮痧》、《喜福會》、《推手》中的片段，讓學生身臨其 境，在欣賞影片的同時體會到中西文化的差異，激發學生的文化求知欲和學習興 趣。教師也可以引導學生在課外搜尋網絡資源或閱讀有關中國文化的讀物，并寫 出讀書報告。學生可以通過網絡、英語報紙、雜志以及書籍、電影、歌曲等渠道， 以靈活有趣的的方式來學習和了解中國文化，在擴展用英語表達中國文化的渠道 時應充分發揮主觀能動性，激發和培養自身學習興趣，形成一個中國對文化感知、 文化加深、優秀文化意識不斷形成的過程。
5.3培養學生跨文化鑒賞、適應及交際能力，講好“中國故事” 多元文化教育強調尊重---理解---鑒賞，即從尊重不同國家、民族、種族、 階層文化的存在到理解各種文化并學會鑒賞多元文化的過程。鄭金洲①（2004）指 出，多元文化教育的總體目標既包括學生在多種文化熏陶下的文化適應能力，也
①鄭金洲.多元文化教育[M].天津:天津教育出版社，2004. 包括學生在多種文化影響下，尊重和理解各民族文化，妥善處理人際關系。王宗 炎①(1998)指出，跨文化交流是跨越兩種語言與文化的雙向交流的過程，而不是 對某一語言或文化的單方面學習。受其處于多元文化環境中的跨文化語言學習本 質的影響，高中英語學習的任務之一就是培養學生的跨文化鑒賞能力、跨文化適 應能力和跨文化交際能力。一方面要了解和鑒賞西方文化，并學會與他人進行成 功的跨文化交際，另一方面也要學會用英語傳播和弘揚中國文化，向西方國家介 紹中國民族風俗、精神內涵和價值觀念等，更好地讓西方世界了解中國。因此， 在英語教學過程中，教師講解西方文化時，要注重對學生中國文化的傳授，通過 學生對文化的了解、感悟和分析比較，不僅促進學生對西方文化的理解，也能加 深學生對中國文化的認知。學生在英語學習過程中，也要主動提高文化鑒別能力， 辯證思考中西文化差異，既不能全盤吸收外來文化，也不能全盤否定外來文化， 應學會“去其糟粕，取其精華”，達到提升自身跨文化鑒賞、適應和交際能力的 目標，成為優秀的中國文化傳承者。
5.4更新教師教學理念，樹立語言教學即文化教學的意識
班克斯認為，多元文化教育中的教師也要在多樣性的文化教學中持一種平等 的教學理念。Robertlado® (1957)指出，“要想教好語言就必須努力去掌握文化 背景知識。語言是文化的組成部分，只有懂得文化的模式和準則，才能真正學好 一種語言”。同時，《課程標準》基本理念的第一條和第三條也明確了文化意識 教育的基本地位，基本理念第一條即發展英語學科核心素養，落實立德樹人根本 任務，意味著教師在注重發展學生英語語言運用能力的過程中，應幫助堅定文化 自信，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。基本理念第三條即實踐英語學習活 動觀，著力提高學生學用能力，意味著教師應設計具有綜合性、關聯性和實踐性 的活動，使學生將語言、文化、思維融為一體，分析中外文化異同，發展多元文 化思維。因此，在高中英語教學中，教師要更新文化教學理念，意識到語言教學
①王宗炎.語言學和語言的應用[岡•上海:上海外語教育岀版社，1998.
②Lado R. Linguistics Across Cultures[M]. Ann Arbor: University of Michigan Press, 1957. 即文化教學，而非只是講解語言知識和語言技能，這就意味著教師在英語教學實 踐中要將語言和文化有機結合于一體，在向學生傳授知識時應注重文化內容的講 解，因為語言教育和文化教育是相輔相成的。如，在講解閱讀理解時，為了達到 在語言教學中讓學生學習文化的目的，教師可以用一些句子或者單詞所蘊含的特 殊文化知識來吸引學生的注意力；若閱讀理解中設涉及中國文化知識，教師也可 以要求學生寫讀后感等；在講解寫作時，教師也可以適當地引用文化知識；教師 還可以整合教學內容，適當地在語言教學中增加文化知識；教師也可以向學生推 薦一些課后閱讀書目、報刊雜志上反映中國傳統文化和風俗習慣的英文文學作品， 讓學生在學習英語語言的同時，領悟中國文化，增強學生民族認同感和愛國主義。
5.5重視教師專業發展，提升跨文化教學素養和能力
班克斯認為，多元文化教育中的教師必須具備以下四種知識范疇：（1）有關 多元文化教育主要典范的知識；（2）有關多元文化主要概念的知識；（3）主要族 群團體的歷史文化知識；（4）相關教學方法的知識。同時，跨文化教學理論要求 教師應培養學生的認知能力，情感能力和行為能力，而開展多元文化教育和培養 學生跨文化交際的前提是教師應具備跨文化教學素養和能力。《課程標準》也對 教師專業發展有明確要求，指出教師要不斷豐富自身中外文化知識，增強國際視 野，認真學習相關的教學理論。因此，教師要努力拓展自己了解中國文化知識、 提高文化素養的途徑，主動增加學習和用英語表達文化的機會。教師可以有意識 地閱讀有關中國文化的英文書籍、報刊或英文版的中國名著等，收集關于中國文 化的英語表達內容，借助互聯網資源關注飲食、服飾、建筑交通、各種重要發明 等中國文化和哲學、科學、教育、文學、藝術等精神方面，不斷提高和豐富自身 的文化素養。在此基礎上，教師還要致力于提高自身跨文化教學能力，改革文化 教學方式，不斷完善教學效果。在教學內容的設計中，教師要注重中西文化的平 衡，遵循循序漸進的規律，既要關注在英語教學中的中外文化的差異與融通，又 要正確認識和對待他國文化，積極發展自身的跨文化溝通策略和能力，增強國家 認同，堅定文化自信，自覺傳播和弘揚中國特色社會主義文化。在教學手段的應 用上，教師可以恰當利用信息技術，以文學作品、影視作品作為引導學生學習中 國文化的載體，也可以針對課堂中出現的有關文化習俗相關的習語和成語等，提 供背景資料，創設有意義的語境，進行有關中國文化主題式教學；還可以基于語 篇所承載的文化知識，結合課外閱讀，引導學生挖掘其意義與內涵等。
5.6加強英語教材建設，增加中國文化尤其是精神文化內容
2017年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于實施中華優秀傳統文 化傳承發展工程的意見》①中指出，“中華人文精神。中華優秀傳統文化積淀著多 樣、珍貴的精神財富，如求同存異、和而不同的處世方法，文以載道、以文化人 的教化思想，形神兼備、情景交融的美學追求，儉約自守、中和泰和的生活理念 等，滋養了獨特豐富的文學藝術、科學技術、人文學術等。傳承發展中華優秀傳 統文化，就要大力弘揚有利于促進社會和諧、鼓勵人們向上向善的思想文化內容。” 因此，中國精神是中國文化的“靈魂”，中國文化精神方面的學習至關重要。然 而，現行人教版高中英語教材雖然涉及了部分中國文化的內容，但是所占比例少 于目的語文化，對于精神文化的介紹也少于物質文化。所以，英語教材編纂者應 根據英語學習者的認知水平、學習能力、英語基礎，在必修課教材中適當增加專 門關于中國文化精神方面的經典作品，如：《三字經》《弟子規》《大學》《詩 經》《論語》《中庸》、四大名著等。同時，教材也可以話題為核心，語言功能 項目和語法結構為主線，將中國文化精神方面的內容融入在每個單元的板塊中
( Warmig up, Reading, speaking, Learning about language, Comprehending, Using language and writing)。在練習題的設計中，可以選取具有中國特色精神文化的經 典傳統小故事，如，鑿壁偷光、孔融讓梨、子路負米、林則徐禁煙等，讓學生在 學習英語語言知識和西方文化的同時，也學會了用英語表達中國特有的文化。
①中共中央辦公廳，國務院辦公廳.關于實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見[EB/OL]. http://www.gvo. cn/zhengce/2017-01/25/content 5163472.htm.
5.7完善課程設置，開設中西文化比較與鑒賞類選修課程
多元文化教育理論的特征之一是，承認文化的多樣性及文化間的平等和相互 影響。在全球化的大背景之下，我國的高中英語教育已經越來越呈現出多元文化 教育的特點，學生的未來發展也更多地取決于他們是否具有開放、包容的文化心 態。《課程標準》也要求既要培養學生的人類命運共同體意識，也要培養學生的 國際視野和中國情懷，因此，單一的課程結構已經無法滿足學生的個性發展需求， 只有必修、選擇性必修和選修三類課程相結合的課程結構才能滿足高中學生多元 發展的需求。選修課程是學生自主選擇修習的課程，是在必修基礎上設計的拓展、 提高、整合性課程，能夠最大限度地調動學生學習的積極性，挖掘學生的學習潛 能。因此，各學校可以按照《課程標準》要求，完善課程設置，開設中西文化對 比與鑒賞類選修課程。如，開設中西文化對比課程，包括中西文化的節日習俗、 思維方式、日常禮儀、個人追求、價值觀念、生活觀念等方面的對比；開設文學 賞析課程，如，著名的山水畫、經典的詩詞歌賦（唐詩、宋詞、元曲等）、中華 民族藝術（繪畫、剪紙、舞蹈、各種手工藝等）；開設影視欣賞課程，如《羅密 歐與朱麗葉》、《阿甘正傳》、《肖生克的救贖》、《梁山伯與祝英臺》、《變 臉》、《霸王別姬》、《一代宗師》等；開設戲劇表演課程，如《花木蘭》、《紅 樓夢》、《西廂記》、《祥林嫂》等。通過選修課程的開始，培養學生對優秀文 化精神內涵的理解與鑒別能力，養成健康的審美情趣和積極的道德情感，樹立正 確的價值觀，并將其內化為個人的意識和品行。
5.8增加文化考核內容，落實《課程標準》的評價要求
在英語考試中增加中國文化考核內容，不僅能引起教師和學習者對中國文化 的重視，也能增加學習者對中國文化知識的渴望，對提高中外文化異同的敏感性 和跨文化交際能力都起到重要作用。《課程標準》對高中生的英語學業水平發展 有清晰的評價標準（水平一學業水平）：“學生在聽的過程中，能抓住日常生活 語篇的大意，獲取主要事實、觀點和文化背景；能口頭介紹中外主要節日等中外 文化傳統和文化背景；能識別語篇直接陳述的情感態度、價值觀和社會文化現象 及能介紹中外主要節日和中華優秀傳統文化。”因此，在課程考核部分應增加學 生在聽、說、讀、寫部分的綜合考核。第一，在閱讀理解部分，可以適當選擇涉 及文化背景和文化差異、情感態度和價值觀的語篇，試題的設計可以引導學生對 其中的文化差異進行理解和判斷，對語篇反映的情感態度和價值觀進行分析和闡 釋，讓學生觀察、分析、比較中外文化之間的異同，深入認識中國文化，增強愛 國主義和文化自信。第二，在試卷中增加介紹文化的主觀題，如，介紹中國傳統 節日（春節、端午節、中秋節等）、飲食文化（餃子、粽子、豆腐等）、建筑交 通（圓明園、頤和園等）和文學（紅樓夢、水滸傳等）等；也可以增加中西文化 對比和鑒賞的主觀題，既可以指導學生對自身的傳統文化進行反思，也可以喚起 個體對文化的感悟、想象和思考。第三，在試卷聽力部分增加中國文化內容，檢 測學生中國文化掌握程度。第四，英語教學的最終目的在于交際，可以考察學生 的口語能力。如，教師將中國傳統文化故事轉換成口語交際資源，以課本劇的方 式，創設多種多樣的生活情景，讓學生通過情景體驗來感知和鑒賞中國文化，從 根本上提高學生英語水平。
第六章 結論
6.1研究結論
本研究力圖解決三個問題：(1)中國文化融入高中英語教學的現狀與效果如 何？(2)影響中國文化融入高中英語教學的效果的因素有哪些？(3)基于對以 上兩個問題的發現，加強中國文化融入高中英語教學中的對策有哪些？基于以上 問題，研究者選取H市Z中學部分學生和教師作為研究對象，通過學生和教師的 調查問卷、學生和教師的訪談、關于學生的中國文化融入高中英語教學的效果測 試卷及課堂觀察進行數據分析及討論，深入探討中國文化融入高中英語教學的現 狀與效果。
研究者有以下幾個發現：
(1)總體來講，接受調查的學生都表示對中國文化非常感興趣，認為中國文 化具有獨特魅力，中國文化知識是每一個中國人必備的素養。但是，學生對于學 習用英語表達中國文化沒有表現出強烈的興趣和主動性，并因此導致他們對中國 文化的熟悉度和掌握度較低，用英語表達中國文化的能力也比較弱，不能用地道 的英語系統描述、比較和介紹中外文化，用英語講好中國文化故事的能力有待提 高。大部分接受調查的教師對“中國文化失語癥”比較了解，認識到了中國文化 在英語教學中的重要性，知道《課程標準》對于文化意識目標和中國文化融入英 語教學有所要求，主觀上具有在英語教學中融入中國文化的意愿，也或多或少地 在其課堂實踐中有所涉及，但是對于如何在教學實踐中落實文化意識目標、加大 中國文化融入英語教學的具體實施方案思考不夠，有關中國文化的教學僅僅局限 于教材內容，沒有對相關主題進行深入挖掘，文化教學流于形式，導致中國文化 融入英語教學的效果不理想。
(2)學生對于將中國文化和英語學習融合的重視不夠，對于用英語學習中國 文化的積極性不高；教師對于中國文化融入英語教學的認識有限，跨文化教學素 養和能力有待提高；教材中西文化占比不均衡且對精神文化的介紹不全面；《課 程標準》對于考試評價的要求和現實脫節，在實際英語教學中并沒有真正落實考 試評價的要求。
（3）通過因素分析，研究者提出進一步加強高中英語教學中的中國文化融入， 提高文化教學效果的建議：轉變學生的學習觀念，正確認識中國文化和英語學習 的關系；加強對學生的興趣引導，提高用英語表達中國文化的主動性；培養學生 跨文化鑒賞、適應及交際能力，講好“中國故事”；更新教師教學理念，樹立語 言教學即文化教學的意識；重視教師專業發展，提升跨文化教學素養和能力；加 強英語教材建設，增加中國文化尤其是精神文化內容；完善課程設置，開設中西 文化比較與鑒賞類選修課程；增加文化考核內容，落實《課程標準》的評價要求。
6.2研究的局限性
雖然研究者采用問卷調查、訪談、課堂觀察和英語測試等多種方法針對研究 問題進行了調查，但由于研究者自身能力和時間的限制，調查的范圍、調查對象 的樣本選擇和研究的深度都存在一定的局限性，研究結果僅能反映本地區中國文 化融入高中英語教學中的現狀與效果，不具有更廣泛意義上的代表性和普適性。 因此，研究者會在今后的工作和學習中，結合教學實踐加強理論思考，不斷提升 從事教學研究的能力，在本研究的基礎上開展后續研究，不斷完善中國文化融入 高中英語文化教學的實證研究效果。
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