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華文教育研究
發布時間：2023-02-03 13:53
引言 1
第_章華文教育概述 3
1-1華人社會和華文教育 3
1.1.1兩個基本概念：華人社會和華文教育 3
1.1.2華文教育與華人社會的基本關系 4
1.2華文教育的歷史和現狀 6
1.2.1華文教育的歷史考察 6
1.2.2百年華文教育的基本特點 7
1.2.3華文教育是一個完整的體系 10
1.2.4華文教育的基本要素和類型 13
第二章華文教育的性質和特點 21
2. 1華文教育研究的基本理論和方法 21
2.1.1華文教育的研究方法 21
2.1.2華文教育學科的基本理論 23
2.2華文教育的性質和特點 23
2. 2.1華文教育、中國語文教育和對外漢語教學的界定 24
2. 2.2華文教育不同于中國語文教育之性質和特點 26
2.2.3華文教育不同于中國的對外漢語教學之性質和特點 34
第三章華文教育的學科建設 44
3.1華文教育的要素觀 44
3.2華文教育的教學要素 47
3.2. 1華文教育的教學目標 48
3. 2. 2華文教育的教學對象 50
3.2.3華文教育的教材 52
3. 2.4華文教育的教師 57
3. 2.5華文教育的教學方法 58
3. 2.6華文教育的教學技術 60
3.2.7華文教育的環境， • 62
3.2.8華文教育的教學評估 65
第四章華文教育的語言教學 66
4.1關于華語教學的研究4 1 * ■' " ( 1 ' • * * 66
4.1.1華語教學過程的研究” 1 * • 67
4.1.2華語教學特點的研究• ' • ■ ■ 67
4.2華語教學的開放性教學框架•?一•?••，?"•••• 71
4.2. 1 “結構+功能”的語言教學• • — • — 71
4. 2.2以句子為核心及“組合與聚合”相結合的語言教學•?* • 75
4.3 科學的華語教學觀81
4. 3.1華語教學中的語法比較觀 81
4.3.2華語教學的重點觀 • • • 82
4.3. 3華語教學的特殊性83
第五章華文教育的文化教學 • • ♦ 87
5.1 文化課程的建設 87
5.1.1建設文化課程的目的和意義• * * * •*••*•♦•• • 87
5.1.2文化課程的內容和教學目標89
5 2 Mt 白勺壟攵 92
5. 2.1華文文化課程的誤區疔……… ……… 92
5. 2. 2文化課程的教學設計 92
5.2.3文化教學與文化生活 95
結語 ” … 100
參考文獻 103
后記 … 113
華文教育產生于海外華人社會，發展于海外華人社會，其歷史之悠久， 范圍之寬廣，形態之多種多樣，發展道路之艱難曲折，是任何類別的教育都 難以相比的。華文教育在各國各地的發展雖然呈現出極不平衡、各具特色的 狀態，但是都遵循著共同的發展規律，以遍布世界各地的華人社會為依托， 以中華文化為紐帶，追尋著傳承和傳播民族語言文化的共同目標，從而形成 了其系統完整、結構豐富、特色鮮明的特征。
世界各地的華文教育的基本情況是：從教育的一般發展史看，華文教育 經歷了從私塾家教、義學書院到現代學校教育等新舊教育的各個階段。從辦 學規格看，華文教育的學校教育發端于小學，覆蓋了從幼稚園、小學、初中、 高中到包括師范教育在內的高等教育等各個層面。從辦學規模看，既有幾十 人或者數百人的小型學校，也有數千人乃至逾萬人的大中型學校。從教學對 象看，華文教育旨在培養華人族裔子弟，但同時也施教于所在國的他族和外 國人子弟，因而多族同堂極為常見；由于還有與學校教育并存的多種社會教 學組織形式，因而在年齡上兩代同堂乃至四世同堂也不鮮見。
除了宏觀考察各國各地的華文教育后得出整體印象之外，聯系華文教學 的實際，我們還可以從中觀和微觀方面進行研究，就教學的組織類型、課程 設置、教材、教學方法、教學媒介語等方面，列舉出華文教育的種種特點。 另外，從華文教育在所在國的地位來看，通觀世界各地的華文教育史實，我 們更會看到華文教育因地制宜、極具國別特征的性質。
從教育與社會的關系看，華文教育與眾多國家和地區不同時期的政治、 經濟、文化、宗教及民風習俗廣泛交織，因而具有多層級的社會功能和文化 意義。華文教育的歷史告訴我們，華文教育既是族裔社會的民族教育，也是 所在國家的國民教育；既是傳承族裔語言文化的教育，也是發展所在國家多 元文化的教育；既具有保持族裔文化特質，提高族裔文化素質和生存能力的 功能和意義，也具有增強所在國家的國際競爭能力，促進所在國家經濟文化 發展的功能和意義。華人社會，作為普遍存在于世界眾多國家的一個文化族 群，其自身的生存和發展，就是最為生動具體的文化交融和文化傳播；而華 人社會的華文教育，更以傳授民族語言和文化精華的教學方式，卓有成效地
傳播著優秀的中華文化。從這個意義講，華人社會和華文教育不僅傳播了中 華文化，更具有豐富世界文化的普遍意義。
第一章華文教育概述
1.1華人社會和華文教育
1.1.1兩個基本概念：華人社會和華文教育
“華人社會”和“華文教育”是本文常用的兩個基本概念，有必要先作 最簡明的界說。我們說華文教育產生于海外華人社會，首先就要明確華人社 會的具體所指，進而才有可能闡述二者的諸多關系。
在研究華人的學術問題時，許多都涉及到“華僑”與“華人”的界定， 華文教育界也不例外。如先后岀現的華僑教育、華文教育、華人教育等概念 都是由于對華僑、華人等的不同界說而產生的。
1華僑與華人
“華僑”與“華人”，是國籍身份的不同。1980年9月1日公布的《中華 人民共和國國籍法》對此作出明確的區別界定，國內華人問題學術界對此也 有趨于一致的認識：“華僑是華人的前身，華人是從華僑轉變過來的，二者具 有歷史繼承關系”。’我們看到，移居海外的中國人，一直以來都存在著兩級轉 變：一級是華僑轉變為華人，這是國籍身份的改變；一級是華人轉變為當地 族裔，這是血緣和文化上的族裔同化。我們還發現，移民的國籍身份，是由 移民所在的國家決定的，移民及其后裔的國籍是否改變，在多數國家中具有 法律規定的強制性，因而改變是必然的大趨勢。至于同化性的轉變，各國情 況不同。歷史地看，強制性的手段往往無效，甚至適得其反，因此，同化性 轉變只能是一個自由而且自然的過程。從“華僑”到“華人”是國籍身份的 改變。
2華人社會
所謂華人社會，是指凝聚于中華文化、形成族裔文化氛圍，具有族裔社 會組織、作為社會成員存在的華人族裔群體。
無論是“華人”還是“華僑”，只要在文化傳統上保持一以貫之的認同， 依然使用漢語作為語言交際工具，那么他們依然都從屬于華人社會。這就是
1《華僑華人研究》第三輯暨南大學出版社
2《華僑華人百科全書》總序 我們使用華人社會這個概念在法律理據上和文化及血緣事實上的依據。華人 社會，亦即華僑華人社會，泛指綸活在海外的認同族裔文化并使用漢語（包 括各種方言）作為內部交際語言的華人群體，具體包括所在國家的（由所在 國的法律認定的）華人民族和華僑華人兩大族裔社會群體。這既是一個族裔 血緣概念，更是一個族裔文化概念。
一個國家的華人群體，是作為民族存在，還是作為華僑華人社會存在， 要看華人在當地的歷史淵源和發展狀況，要看當地主流社會的基本認識和應 對態度，而最終要由所在國家的法律認定。但是，無論以哪種形式存在，作 為族裔社會群體的華人都具有族裔群體的民族性。
3華文教育
華僑向華人的轉變以及其它各種重大社會歷史原因，使華文教育發生了 若干內容和形式的變化，導致華僑教育、華文教育等一組概念的出現。提出 這組概念，意在各有所指，但從實質上看，其真正的價值只是在于論證了華 文教育一脈相承的文化傳統和一以貫之的傳承意義。事實上，華文教育的對 象絕大部分是由華僑轉變而成的華人，華文教育的民族教育性質沒有絲毫改 變，而且得到華文教育界更加強烈的認定和堅持；最近20年的實踐表明，正 是因為保持了民族教育的文化特色，華文教育才在多元文化的建設中不斷發 展。華文教育產生于華人社會的需要（當然也包括所在國家的社會需要），歷 史上華人社會興辦的各種教育，皆從族裔社會的根本利益出發，都具有傳承 族裔語言文化的根本意義。
因此，華文教育，既涵蓋華人社會興辦的各種形式和名稱的族裔語言文 化教育，也包括中國國內（兩岸三地，下同）為華僑華人學習民族語言文化 興辦的各級教育。
1.1.2華文教育與華人社會的基本關系
一、華文教育成為華人社會基本的構成要素和文化形態。從起源上看， 華文教育與華人社會的基本關系是同生共長。伴隨著海外華人日漸增強的族 裔自覺和文化自覺，自然的華人群體逐漸成為自覺的華人社會，并產生了華 文教育的社會需要；在華人社會日益自覺的關注和支持下，華文教育的社會 影響日益擴大，由自發的私塾教育逐步發展成為具有廣泛社會意義的義學、 學堂和學校教育。一般說來，成熟而自覺的華人社會以具有華人社團、華文 學校、華文報刊作為基本標志。簡而言之，華文教育產生于海外華人社會， 是華人社會族裔自覺和文化自覺的必然要求和重要標志，是華人社會的文化 基石和精神支柱。由此，我們說華文教育成為華人社會基本的構成要素和文 化形態。
二、 華人社會的發展壯大為華文教育提供了廣闊的發展空間。中國人的 移民史雖然可以上溯數千年，但華人社會的形成和發展，是在19世紀中期以 來的大規模移民之后。早期雛形的華人社團岀現在17世紀的早期」，但當時的 華人數量、經濟能力、文化構成以及社會處境，尚不足以形成影響較大的社 會氣候。華人社團和華文教育有一定的影響，要從19世紀中期算起。19世紀 中期至今，華人社會在曲折中不斷發展壯大，確立了自己的經濟基礎和社會 地位，形成了具有民族特征的華裔社會文化，為華文教育創造了牢固的社會 基礎和廣闊的發展空間。
三、 華文教育維系華人社會保持獨立的民族屬性，并能使之較好地融入 到當地社會；而華人在當地取得的較好發展又進一步刺激了華文教育的發展。 文化是人類文明進化的總成績，是長期應對自然和社會環境的產物。人類文 化生成于不同的自然環境和社會環境，不同的文化形成人類的不同民族，也 形成文化的本質屬性一民族性。從本質上看，文化形成民族，民族依存于 文化。民族文化，既是形成一個民族的因緣，也是一個人類群體作為民族而 存在的依據。維系和傳承民族文化，亦即維系和傳承一個民族的靈魂和命脈， 是事關民族生死存亡的第一基業。而維系和傳承民族文化的根本途徑和最有 效手段，莫過于致力開展和大力堅持傳承民族語言和文化的教育事業。
華文教育與華人社會相互促進，共同發展，幾經滄桑巨變而依然生機勃 勃的華文教育歷史，昭示著這樣一個深刻的道理：華文教育作為一種族裔文 化現象，與華人族裔群體相依相存、神形一體。只要族裔群體存在，族裔教 育定然存在；只要族裔群體發達興旺，族裔教育也必定發達興旺。
四、 華人社會普遍認識到本民族的優秀文化是華人寶貴的財富，通過華 文教育來傳承民族的文化傳統至關重要。從文化根源上看，中華民族是重視 教育的民族，也是崇尚民族精神具有文化自信心的民族。華人社會繼承了這 種民族特點，相信教育是成人之本，相信自己的優秀文化是取之不竭的精神 財富，是用之不盡的智慧寶庫。華文教育幾個世紀的持續發展，正是基于華
3《華僑華人百科全書》社團政黨卷前言，教育科技卷前言。 人社會所具有的這種民族信念。海外華人無論走到哪里，無論境況如何，都 保持著尊師重教的傳統風氣。即使處在白手起家艱苦創業階段的早期華人移 民，雖然經濟基礎十分薄弱，但因陋就簡的私塾教育依然星羅棋布，民間集 資合辦的義學、書院教育，也頗有成就。
如東南亞華文教育歷史記載"，今日的印度尼西亞雅加達，早在1690年就 開辦了 “明誠書院”。至1899年，全印尼的義學已多達369所，學生達6600 余人。不僅東南亞的情況可以證明華人社會對華文教育的重視程度，當時華 人家庭并不算多的美國、加拿大的華文教育情況也都可以證明"。
五、華人社會能夠在異國他鄉保持自己的民族特征，得力于華文教育所 扎下的中華文化根基。在華文學校建立之前，私塾和義學、學堂是世界各地 華文教育的主要形式。這種基本照搬于中國國內的教育模式，雖然具有舊式 教育的局限性，但卻為提高華人社會的文化水平，培養華人社會的早期人才， 增強華人社會的凝聚力作岀了歷史性的貢獻，也為華人社會和華文教育的全 面發展奠定了深厚的社會基礎。
一位泰國華教人士曾說：“雖然華人華裔定居泰國歷史悠久，但是，正式 開辦華文學校卻是近百年的事。在此之前，華人社區只在家庭或神廟之類的 社團里開辦私塾形式的書齋學堂，聘請教師教授中華文化，解決子女教育問 題。這類書齋學堂，完全沿襲中國國內教育制度、課程設置和教學方式。各 地、各社各自為政，沒有統一的課程，也沒有規范的教法。然而，中華文化 卻因此在泰國佛幫默默扎下結實根基。” [周聿峨：《東南亞華文教育》暨南大學出版社1996年308頁。] [巫樂華：《華僑史概要》中國華僑出版社】994年183頁。] [陳傳為：《泰國華文教育》《新世紀華僑華人社團大會論文集》2000年。]
1.2華文教育的歷史和現狀
全面把握華文教育的歷史和現狀，是研究華文教育所要做的基礎性工作。
1.2.1華文教育的歷史考察
華文教育源遠流長，幾乎與海外華人社會同時誕生。早期雛形的華人社 團和華文教育出現在17世紀的早期。如果從有文字記載的1690年明誠書院的 建立算起，華文教育至今已有超過300年的歷史；即使從1900年華文教育進入 正式的學校教育階段算起，華文教育的歷史至今也已經超過了 100年。
華文教育地域甚廣，“有海水的地方就有華人”，華人的社團遍及五大洲。 除了早期華人集中的東南亞以外，非洲、歐洲、美洲也有不少的華人移民。 特別是19世紀以來隨著中國移民的增多，或大或小的華人社團更是遍布世界 各地，與之相伴而生的華文教育也就自然而然地在各國各地產生、壯大。另 外，隨著國際經濟交往的頻繁，海外華人與中國國內的交往增多，國內針對 華僑和華人子弟的華文教育也得到極大的發展。
我們把考察的時段大約定為100年，即1900年前后至今；考察的范圍主要 為東南亞和歐美地區。之所以劃定這樣的考察時段和范圍，是因為這一時期 華文教育進入了學校教育階段，這對華文教育的發展具有廣泛而深刻的社會 意義；而在這一時期中，這些地區的華文教育，其發展變化的歷程足以說明 整個華文教育的進程。回顧華文教育一波三折的百年歷史，可以全面把握華 文教育賴以生存的必要社會環境和條件，探求華文教育的發展規律。
1.2.2百年華文教育的基本特點
現代學校誕生前的華文教育，主要采取家教、私塾等形式進行。這種教 育的形式是沿襲中國古代的語文教學，不具備現代意義的學校要素，與華文 學校班級授課制形式下的教育有著本質的區別。所以我們選擇現代學校產生 以后的華文教育作為研究的對象。
華文學校產生以來的華文教育具有以下一些特點：
1.華文教育進入了正規的學校教育階段，華文教育具有了現代教育的基 本要素。現代意義的華文學校，誕生于1900年前后。華文學校的誕生，標志 著華文教育正式進入了學校教育階段。
我們說華文教育進入了新的發展階段，首先是因為華文學校更新了教學 內容，豐富了課程設置。這與癸卯學制產生前后現代學校在中國國內廣泛的 開辦是緊密相關的；與我國國內獨立設置學科教學，開始建立現代意義的學 制也是密切相聯的。其次在于學校的體制設置有了統一的規范。如1898年在 孫中山支持下創辦的日本第一所華僑學校——橫濱中西學校（現名橫濱山手 中華學校），1901年在荷屬東印度創辦的巴城中華會館中華學堂。它們自建立 起就引進了當時海外的先進辦學體制，教學內容也不同于此前只教四書、五 經、尺牘等的私塾、義學。當時的巴城中華學校即“用普通話（正音）進行 教學，課程以中文為主，還設有算術、地理、體操、修身現代課程。”'
1904年清政府頒布“癸卯學制”，1906年制定《華僑學堂規則》。1912年1 月19日，南京臨時政府教育部頒發了《普通教育暫行辦法》，改稱學堂為學校, 廢止讀經。同年7月12R,全國23省及華僑代表齊集北京，召開中華民國中央 臨時教育會議，9月3日頒布了《壬子學制》，1913年又頒布了更加完備的《壬 子癸丑學制L 1913年2月和1914年2月，北洋政府教育部連續頒布了《領事管 理華僑學務規程》和《僑民子女回國就學規程》。這一系列規章的建立，不僅 使華僑學校的設置有了統一的標準，并且從制度上建立了海內外教育的緊密 聯系。加之辛亥革命的成功，更促成了華人社會持久不衰的興學建校熱潮， 從此開始直至“二戰”前夕形成了華文教育百年歷史上的第一個興盛時期蔦
這些我們現在所謂的傳統華文學校（全日制學校）的誕生，不僅使廣大 華人子弟開始接受正規教育，從而全面承擔起教育華人后代的責任和義務； 而且對它前后出現的各種華文教學形式都有引導、示范和推動作用，領導和 代表著華文教育的百年主流。它的生存和發展，有效地維系了華人社會的文 化傳承，提高了華人社會的文化素質，促進了華人社會的發展進步，因而得 到華人社會始終不渝的合力支持。華文學校與華人社會相得益彰的關系，最 為明顯地體現岀華文教育的本質意義。
2.華文學校長期承擔的對華裔子弟和非華裔子弟的基礎教育任務，從根 本上講，是進行著以人為本的多元文化建設。
華人最早和最集中的棲身之地，自然也是華人社會和華文教育的發祥之 地、發展重地。在這些地區，華人社會和華文教育共同經歷百年風云變幻， 憑著中華文化所蘊育的頑強生命力和艱苦卓絕的奮斗精神，不僅為自己開創 了生存和發展的天地，也為所在國家的社會作出了多方面的巨大貢獻。
就教育和文化建設而言，華文教育長期承擔著所在國家的基礎教育任務 和文化建設任務。一方面，華人社會興辦的全日制中小學和幼稚園，彌補了 不發達國家在基礎教育方面的薄弱和不足，不分族籍照顧所在地的貧困家庭 子女入學是華文學校的優良傳統；另一方面，各國的華文學校素以良好的教 育效果和中華文化特色，吸引非華裔家庭的子女慕名入學，非華裔學生越來 越多已成為華文學校引人注目、意義重大的發展趨勢。
7蔡仁龍：《現代華僑教育的形成與發展》載《海外華文教育論文選編•第一集》廈門大學1996年，1 頁。
"同上，第5至7頁。
在東南亞眾多的全日制中小學和幼稚園里，非華裔生源一般在30%以上， 在50%以上的也不鮮見。教育發達國家也呈現出這種趨勢，如日本實行基礎教 育階段的免費義務制度，而上華文學校要交費，但“華僑學校教學效果良好, 升學率高，學生品行優良，在提高華語能力的同時，注重日語和英語，受到 華僑和日本社會的好評” 因而來自日本人家庭的生源數量呈上升趨勢。以
橫濱山手中華學校為例：1993年該校幼兒部華裔家庭（華僑華人）生源為54%, 日本人家庭生源為46%；小學部的比例為84%與16%役2003年的最新統計是： 幼兒部的比例為51. 7%比48. 3%；小學部的比例為80. 1%比19.9%；中小學部合 計的比例為83%比17%；全校合計的比例為78. 3%比21.7%；另有9名其他國籍學 生。
我們說這個發展趨勢意義重大，原因在于它昭示著華文教育從基礎教育 到高等教育全面走向國際化，表明了華文教育保持和發揚民族文化特色，走 面向全社會開放的辦學道路，前景廣闊潛力巨大。華文教育界當前的熱門話 題是與主流教育接軌。華校的語言教學成績得到主流教育機構的承認，是接 軌的重大進展和標志，而華文學校的文化特色和綜合教育效果已經得到所在 國的普遍認同；另外，華文學校能夠開放性地廣納當地非華族生源，則是更 具有實質意義的國際接軌。
3.華文教育根據所在國的實際情況和當時的具體條件采取了靈活的應變 性生存方式，從而使之深深地扎根于華人社會，根基牢固。表現為華文教育 雖歷經劫難卻始終生生不息，在逆境和斷層時期能夠保持薪火相傳，在順境 和興盛時期又能夠立即百花齊放，并迅速再現其規模龐大、形式多樣的顯著 特征。
在東南亞和歐美地區，歷代華教先賢矢志不渝地苦心經營，因時制宜地 創造出以學校教育為主的各種華文教學形式，為在各種境況下堅持和發展華 文教育，積累了極具創造力的精神財富和實踐經驗。我們看到，在百年風云 變幻的大起大落中，即如在“二戰”與“冷戰”時期，華文教育也從未被滅 絕，只是在不同的歷史條件下，它頑強地采取了各種應變性的生存形式，如 家教，各種類型的學習班、文化中心，私立學校，社團和華人社會的“公立” 全日制學校、新興的周末中文學校等等。以學校教育為主的各種華文教學形 式，普遍存在于華人社會之中，并且根深蒂固。
9《華僑華人百科全書》教育科技卷第238頁。 同上，第240頁。
4.華文教育長期處于逆境，如何左右逢源、絕處求生，是華人社會普遍 關心的首要問題，也成為華文教育研究的主要課題，因而在這方面的也積累 了比較豐富的研究成果。
華文教育長期處于困境，如何做到左右逢源并在絕處中求生存求發展， 成為各國各地華人社會普遍關心的首要問題，也是長期以來華文教育研究的 主要課題。這方面的研究，歷來是各種華文教育著述和華文教育研討會的重 要主題，因而成果豐富，形成了比較深厚的歷史積淀，為我們深入進行華文 教育的本體研究提供了必要的基礎。
隨著華文教育的再度興盛，上個世紀80年代中期以來，華文教育研究的 重心已經逐步轉向如何提高華文教育水平的本體研究上來，表現在教材編寫、 師資培訓、教學方法以及理論建設等方面都取得了改革性的成果。華文教育 在生存和發展兩方面的研究積累，反映了各國華文教育的若干共同特點和歷 史變遷，大體勾勒出華文教育百年歷史的基本線索。
1-2.3華文教育是一個完整的體系
華文教育是否有自己刪的體系，這是一個必須要廓清的問題。如果看不 見華文教育的體系，華文教育就只是一堆零散無序的事實。華文教育自有文 字記載的1690年明誠書院算起，至今已有超過300年的歷史，其中學校教育 的歷史也已超逾百年。隨著國際社會廣泛地采納多元文化和全球“漢語熱” 的持續升溫，華文教育的成就和意義更為世人矚目。但是，華文教育有沒有 一個體系，或曰華文教育是否構成了一個體系？卻是一個新的問題。似乎也 不太好回答。之所以如此，大致是出于下列原因和看法：
（1） 300年來華文教育主要以民間辦學的形式岀現，除在中國以外，與 當地社會的主流教育開始接軌只是最近十多年的事"。
（2） 華文學校的主體是小學和初中，教學層次不高。以堪稱楷模的馬來 西亞而言，政府教育體制內的華文小學有1286所，而中學只有78所；體制 外的華文獨立中學有60所，而華文學院只有三所。
（3） 各國的華教系統千差萬別，各種教學組織形式自由發展各顯神通， 教學實踐上沒有一定之規。
11 1994年美國首次舉行大學入學漢語測試（SAT-II） ;1993年舊金山教育局開始承認華文學校的合格 成績轉為高中的外語學分。詳見《華僑華人百科全書》教育科技卷34頁；美洲中華中學校2003年《畢 業特刊》。
(4)華文教育至今沒有確立自己獨立的學科地位。
我們的看法是，華文教育從來就是一個客觀存在的、具有獨立性質的龐 大體系。在經濟全球化發展為主流的時代背景下，各國華文教育長足發展， 當代世界華文教育不僅發展了基于共同歷史淵源的固有聯系，而且構建了聯 系密切、資源共享、規模空前的國際性合作體系。
之所以會產生華文教育沒有體系可言的認識，主要是因為我們在考察華 文教育時，容易局限于一時一地的情況，不能全面了解世界各地豐富多彩的 華文教育狀況，加上我們現在占有的各國各地的華文教育的資料還很少，容 易得出盲人摸象的結論，并把這種以偏概全的結論作為一種標準強求統一。 這就犯了孤立地看待各個局部的情況，僅從表面印象出發，看不見全局性內 在聯系的錯誤。另外，特別要強調指岀的是，我們必須徹底清除種族歧視時 代強加給華文教育的種種不平等待遇和偏見。那種認為華文教育既不符合民 族語言文化的教學規律，又不符合現代教育觀念的所謂正統觀點，也會在一 定的程度上影響我們對華文教育作為一個體系的認識。
把華文教育看作是一個完整的教學體系，除了要認識到它有自己獨特的 教育理念、教育目標、課程設置、教材、教育評估、師資培訓、管理者領導 體系和華人社區外，還要用歷史的眼光關注足夠的社會時空。放眼100年來 的華文教育歷史，我們看到了各國華文教育的不同特點，但更注意到在不同 的歷史時期，它們無不具有共同的教育對象和共同的教育目的，共同的教學 組織形式和共同的教學內容，無不肩負著共同的歷史使命，遵循著共同的發 展規律；在實踐和理論的探索上，無不做著共同的努力，建設著共同的學科 體系。
從目前所掌握的資料來看，各地華文教育有相通的教育目標；華文教育 的地位在當地普遍得到承認，并被納入了所在國的教育體制，成為多元文化 中的一種；世界各地的華文教育有明確的管理體制和管理機構；有學校教育 和非學校教育的各級各類教學實體；有根據教學要求編寫的相對穩定的教材； 有相通的教育評價標準和手段；有穩定的生源；還有國際間的合作等。
從最近20年華文教育的發展變化來看，眾多國家建立了全國性的華文教 育組織和統一領導機構，有效地促進了所在地華文教育的規范化建設；國際 間在學術探討、教材編寫、師資培訓以及留學生教育等各個方面通力協作， 充分地發揮了良性互動的整體優勢。世界華文教育通過開放性的資源整合， 更加成為一個資源共享成果共享的優化體系。
當代世界華文教育還出現了國際化的嶄新氣象。華文學校普遍向非華裔 學生開放，標示著華文教育與主流教育接軌的國際化走向；包括中國兩岸三 地在內的世界各國的華文學校和教學機構，通過全方位的開放和密切的合作, 業已形成學制規格齊備的華文教育體系；華文教育發展的國際化問題，已成 為華文教育界的重點課題之一。
從華人聚居最多的東南亞地區看，華文教育雖歷經坎坷卻始終不斷發展 壯大。隨著中國經濟迅速崛起及全球性“漢語熱”的興起，東南亞各國的華 文教育事業獲得了新的發展機遇，更加生機勃勃。據不完全統計，全世界約 有5000余所華文學校，其中的全日制中小學主要集中在東南亞地區。目前東 南亞地區已逐步形成了從幼兒園、小學、中學到大學的比較完備的華文教育 體系，共有學校2600多所，其中全日制中小學超過2000所，師生近1000萬 人。（來自中國國家漢辦的數字，目前全世界學習中文的人數超過2500萬。）
熱愛中華文化傳統的東南亞華人社會一直是華文教育事業的堅強依托， 馬來西亞董教總、泰國華文民校協會、菲律賓華文學校研究中心、新加坡中 學華文教師會和柬埔寨柬華理事會等華文教育專門組織已成為各所在國華文 教育的領導機構，并起到積極扶持當地華文教育的重要作用。這些機構經常 舉辦華人文化節、華人傳統節及華文演講和作文比賽等活動來擴大華文教育 的知名度。隨著中國經濟的發展和國際地位的提高，華文教育逐漸受到東南 亞各國政府的重視和支持。從20世紀90年代起，泰國、馬來西亞、新加坡、 菲律賓、柬埔寨、老撾和印尼等國政府均逐漸采取了鼓勵華文教育的措施， 包括在公立學校中開設華文課和用華文教學。學中文的人不再限于華人子弟， “漢語熱”在全世界范圍內日益高漲。
東南亞地區的華文教育合作也在積極開展。從90年代起，東南亞及中國 等其他亞洲國家和地區的華文教育工作者定期舉行華文教育研討會，及時交 流華文教育信息和經驗，促進華文教育的改革。兩年一屆的東盟10國華文教 學研討會已連續召開了五屆。信息時代為東南亞華文教育的發展提供了更為 廣闊的空間，新加坡于2001年6月組織召開了全球華人教育信息科技大會， 提岀了 “漢語課程全球化”的教學新觀念，并正式籌建華文教學數碼資源中 心。馬來西亞和泰國開始利用網絡技術開展遠程華語教學。中國的華文教育 院校于2002年正式推出《漢語》和《中文》兩套教材的遠程互動教學。此外， 在東南亞蓬勃發展的華文報刊、電臺、電視臺及網站等各種華文傳媒也為開 辟華文教育的新途徑，提高華文教育的文化層次起到了積極作用。
認識這個體系，還要用發展的眼光看待華文教育的學科建設。在學術界, 一門教學學科是否能夠成功建立并得到承認，關鍵是看它有沒有形成獨立于 其他學科的完整的學科理論體系。應該承認，華文教育的學科理論建設確實 落后于實踐發展的需要，但這不等于華文教育沒有自己的學科體系，也不等 于華文教育界無意建立自己的學科理論體系。事實上，自上個世紀80年代華 文教育再度復興以來，為了早日結束長達數十年的“式微”局面，為了適應 新的時代需要，華文教育界一直進行著艱難的實踐改革和理論探索，圍繞著 華文教育的重新定位和定性，以及傳統語文教學、語言教學、文化教學、第 二語言教學、雙語教學等等問題的一系列深入探究，極大地豐富和發展了華 文教育的學科理論。可以說我們已經找到了新的發展大道，初步形成了面向 國際化發展的華文教育學科理論。這一時期理論和實踐的主要成果，表現為 在總結歷史經驗教訓的基礎上思考和解決現實問題，建設華文教育學科理論 的意識和信心不斷增強，逐步明確了華文教育的基本理論問題并形成了一些 意義重大的共識，如：
1、 華文教育的定性：民族教育；
2、 定位：傳承和傳播民族語言和文化；
3、 教育目的：培養所在國家和華人社會的人才；
4、 課程建設：華文教育的語言教學課程和文化教學課程；
5、 教學內容：民族語言和民族文化；
6、 教學法的改革：華語作為第二語言的母語教育；
7、 華文教育要與主流教育接軌：走面向國際化發展的道路。
（華文教育是所在國的民族教育，應該享有國民教育的同等待遇；接軌不是 要取消華文教育，不是使華文教育被歸化和被作為一門外語的漢語課程替代， 而是要開放性地發展華文教育，使之為多元文化建設作出應有的貢獻。）
1-2.4華文教育的基本要素和類型
1華文教育百年歷史的基本脈絡
梳理華文教育的歷史脈絡，為的是正本清源，繼往而開來。近百年以來 華文教育的歷史可以用“兩落三起”來概括。一百年來，華文教育幾經滄桑 大起大落，形成了華文教育發展史上的五個時期：
1900—1937； 1937—1945； 1945—1955； 1955—1985； 1985—現在
其中1937——1945和1955-1985,是“二戰”和“冷戰”迫使世界華文 教育從高峰跌入低谷的兩個時期。其他時期，是世界華文教育的發展、興盛 時期。當然，各國的具體情況各不相同，而且興衰起落一般有一個漸變的過 程，我們將華教百年史大致分為五個時期，其意只在反映一百年來華文教育 發展的基本態勢。
從全球華文教育的層面來看，20世紀以來世界各地華文教育的發展軌跡 就充分地體現了這種“起”和“落”。在華文教育歷史比較悠久的東南亞，如 華文教育誕生較早、效果更好的新加坡和馬來西亞，“華文教育的發展經歷20 年代到50年代的生機，50年代到70年代的危機，80年代的轉機，現在已是 時機到來的時候”；在美洲新移民比較集中的美國，“華盛頓地區的華文學校 是經歷了 70年代的播種、80年代的扎根和90年代的上升三個階段”。這兩個 有代表性的例子比較生動地描繪了亞洲和其他各洲兩種不同類型的華文教育 的“起起落落”的軌跡，展現了 20世紀全世界華文教育的歷史概貌。"
通過考察各個具體國家的華文教育情況，我們也能夠清晰地發現20世紀 華文教育“起起落落”的發展脈絡。印度尼西亞的華文教育是這樣“起起落 落”的：“從1901年巴達維亞中華會館學校成立，到1965年蘇哈托新秩序政 權蕩令封閉全印尼外籍華僑學校為止，是印尼現代華僑教育時期。
這期間，華僑教育歷經：(1)草創階段(1901 -1911)； (2)開拓發展階 段(1912-1941)； (3)停滯階段(1942-1945)； (4)復興階段(1945-1950)；
(5)發展鼎盛階段(1951-1957)； (6)式微消亡階段(1958-1965),印尼華 文教育時期可分為兩個階段，即低谷階段(1965-1998)和復蘇再發展階段
(1999-至今)。在低谷階段，蘇哈托政權全面禁錮華校和僑團，厲行單一民 族同化政策”。”
菲律賓的華文教育也是“一起” “一落”地向前發展的。“歷經百年的菲 律賓華文教育，至上世紀70年代中期被'菲化'以前，論其性質，基本上屬 于華僑教育。那時的學校叫僑校。僑校的辦學宗旨，是培養具有科學文化知 識，畢業后既能適應華僑社會，中國社會，又能適應菲律賓社會的中國公民。”
12林蒲田：《海外華文教育溯源》，《海外華文教育》2000年第一期
(兩類不同類型的華文教育指全日制中文學校和周末制新興中文學校)
“徐敬能：《印尼華文教育和華文教學的現狀、機遇和挑戰》第五屆東南亞華文教學研討會論文集32 頁。
“ “1976年全面菲化之前這段期間為華僑教育時期。：1976年之后直到當前這 段期間為華人教育時期。”"
緬甸華文教育的發展也經歷了類似的波拆。緬甸的第一間華校創辦于 1904年，在30年代至二次世界大戰前為緬甸華僑文化教育的第一個黃金時 期；二戰期間華僑學校均停辦；二戰后的40年代后期至60年代初期，成為 緬甸華文教育的第二個黃金時期；"60年代初至70年代是走下坡路的暗淡時 期；70年代至80年代又開始復蘇；90年代初期至世紀末，以第二語言為教 學方針的新興華文學校開始崛起。從此華文教育又走上了百花齊放的康莊大 道。["黃端銘：《民族教育：菲律賓華教的社會定位》同上52頁。
"顏長城：《菲律賓的漢語教學》同上21頁。
吳美玉：《下緬甸華文教育的歷史和現狀》第五屆國際華文教育研討會論文集143-144頁。 中國海外交流協會文教部編華語教學出版社2001年
"李祖清：《新世紀緬甸華文教育概況》第五屆東南亞華文教學研討會論文集40頁。
"李冠雄：《尋找適應本國國情、民情道路，譜寫華教新篇章》，同上58頁。
"洪 群：《發展柬埔寨華文教育之思考》，同上146頁。]
柬埔寨華文教育的壯大也免不了曲曲折折。“柬埔寨華文教育可劃分為兩 個時期：1970年之前的'僑民教育'是第一個時期；1990年之后的'華文教 育'是第二個時期。”在這兩個時期的“七十年代期間，柬埔寨六十多萬的華 僑在民主柬埔寨'紅色高棉'波爾布特執政的高壓政策下，沒有選擇地化為 了柬埔寨國籍。這是歷史事實，它徹底改變了柬埔寨華人的命運，它使柬埔 寨的華文教育發生了根本性的變化。” “本人是土生土長的華人，接受的是 第一個時期的'僑民教育'，自1991年開始我一直從事華教工作，切身感受 到斷層了二十多年的柬埔寨華教又一次燎原烈火般地蓬勃發展，這舉世矚目 的成績是全柬華人熱愛中華文化的具體表現。”"
用“起起落落”來概括泰國的華文教育也是十分恰當的，雖然我們今天 看到的泰國華教可用“遍地開花，滿園春色”來形容。泰國的華教發展，也 和東南亞其他國家一樣受到世界局勢及國內政治的影響。泰國華教也經歷了 第二次世界大戰的災難而慘遭扼殺，導致全部華校被封閉。戰后泰國華校爭 相復辦，像春筍萌芽，形勢喜人。
由于各個時期的政治因素，東南亞地區的各國政府對華校采取了各種形 式的管制手段，華校一直處于風雨飄搖之中。到了 20世紀70年代，中國實 行改革開放政策，國力日強，加上推行與鄰為善、與鄰為友的外交策略。世 界各國，特別是東南亞國家，對中國的政策也有了明顯的轉變，從警戒、防 范而改為信任、友善。但一直到20世紀90年代，東南亞各國政府才逐步對 華文教育開始實行開放政策。"
歷史研究貴在揭示歷史的所以然。以上列舉的是東南亞華文教育發展的 “大起”與“大落”，歐美華文教育在20世紀的發展也是“起起落落”的， 只不過因為華校的數量較少，也比較分散，“起” “落”的幅度沒有東南亞大 而已。我們通過以上這些簡明扼要的梳理，不僅再現了世界各國華教歷史的 基本面貌和大同小異的發展脈絡，而且揭示了各國華教歷史的共同所以然。
歷史總是呈現岀螺旋形的發展面貌，亦即歷史的規律性總是存在于不同 階段的歷史事實之中，但只有在不同的歷史階段都存在著的基本事實關系， 才具有反映本質屬性的必然聯系。華文教育的歷史發展有其內在的必然規律, 研究華文教育發展的歷史，探求其歷史的規律，就是在紛紜復雜、相互交織 的歷史事實現象中，找出華文教育發展“兩落三起”的本質聯系，從而指導 今天的華文教育實踐，預測華文教育的發展趨勢。
2影響華文教育發展的五個社會環境條件
世界范圍內的華文教育為什么會出現這樣的兩落三起？我們認為，從華 文教育的基本事實出發，重點梳理華文學校教育這條主線，可以總結出華文 教育與五個社會環境條件的必然聯系。
綜合起來進行分析，我們認為華文教育的生存和發展，依賴于這樣的五 種社會環境和條件：華人社會的人數和凝聚力；華人社會在所在國的地位和 影響；所在國的地緣政治和文化特點；中國的地位及其與華人所在國的關系; 時代潮流與國際形勢。這五種社會環境條件的共同作用，決定著華文教育的 興衰起落；它們在不同國家不同歷史時期的具體情態，決定著各地華文教育 的具體形態、特點及變化。不同地區和國家華文教育的起落變化，都可以從 這五大社會環境和條件中找到歷史的必然性；而且，這五個社會環境和條件, 還將繼續影響著華文教育的未來發展。
華文教育界一致認為今天的華文教育正處在新的發展和興盛時期，主要 是著眼于五大社會環境條件的綜合性好轉：20世紀80年代以來，長期“式微” 的華文教育逐漸出現了世界性的轉機，其外在原因即是人所共知的時代背景
"丁身展：《略談泰國華文教育發展現狀》同上1頁。參見丁身展：《泰國華教》
第炙屆國際華文教育研討會論文集中國海外交流協會文教部編華語教學出版社2001年 和世界潮流。20年來雖然時有大的動蕩，但和平與發展的旋律總體上主導著 世界潮流。在這樣的大背景下，各國工作者把握機遇、積極奮起，因地制宜、 準確定位，緊跟時代、銳意革新，使華文教育與教學取得了長足的發展—— 直至今日成為一種得到國際社會廣泛尊重、認同和接納的民族文化教育形式, 并由此而獲得空前廣闊的發展空間。可以說，這是各國華文教育同仁多年耕 耘的最大收獲，也是華文教育最值得驕傲和肯定的巨大勝利。盡管我們不能 因此而樂觀松懈，更不能因此而無視不同的國情，但是應該肯定的是，這一 步的發展具有深刻而廣泛的時代意義！因為今天的發展，即是明天的基礎和 背景。援引菲律賓教育部長安德魯•哥塞萊斯先生在第三屆東南亞華文教學 研討會開幕式上的講話，也許更顯客觀性：“一個國家的各個民族必須保留自 己的文化和語言。從長遠來看，這種理念，能保住自己民族的特點，將有利 于國家的發展，而絕不會是損害。正因如此，那些移民國家，如加拿大、美 國以及澳大利亞，目前都有一致的做法，即是要保留移民民族的文化和語言， 因為這些才使他們的國家更為富有……當人們對自己的根以及過去的身份、 文化、語言有了一定的認識時，他們就可以利用這些傳統使移居國的文化更 為豐富。”
菲國教育首長的話，使我們看到，時代潮流并不能直接作用于各國各地 的華文教育，只有通過多重復雜的間接關系，二者之間才能建立起聯系：“時 代潮流一-世界背景一華人居住國一"華人社會一-華文教育”。在今天， 這是一條雙向關系鏈，各環節之間是互動關系，互為需求和發展動力。當然， 在不同的國家里，這條關系鏈串聯著政治、經濟、文化、民族、宗教等等特 定內容，但無論具體的境況如何特殊，華文教育只有適應華人社會和所在國 的需求，推動華人社會和所在國家的發展進步，才能獲得自身發展的動力， 產生積極的時代意義。[彭俊：〈新世紀的華文教育一繼往開來的實踐〉第四屆東南亞華文教學研討會論文集2001年]
3華文教育的五種基本要素
縱觀華文教育的百年歷史可以發現，華文教育的基本事實是：“華人在華 校教華人子弟學華文”。這句話雖然簡白，但概括了華文教育的五種基本要素： 辦學者、領導人是華人；教師是華人；學生是華人；學校是華人社會的；教 學內容是華族的。這五種要素，綜合地決定了華文教育的本質屬性——民族 語言文化教育。
嚴格地說，在很長一段時期內，全日制華文學校的這五種要素都是“中 國的”：在上個世紀50年代之前，華校的教師和學生可以說全部是中國人； 80年代之前，教材也主要來自中國國內；除完成所在國家規定的課程外，基 本上沿襲中國中小學的課程設置和教學規范，特別是語文教學，“是中國國民 學校語文課程海外的延伸，課程設置、教學課時，遵照中國教育當局課程標 準的規定。” [顏長城：《菲律賓的漢語教學》第五屆東南亞華文教學研討會論文集2003年21頁。]
一百年來，這五種基本要素都發生了程度不一的變化，除以上所列幾點 發生了重大變化外，較大的變化還有許多，如，眾多國家的華文學校全部或 部分納入當地國民教育體系、在家庭和社會環境中華語逐漸成為第二語言、 非華裔學生越來越多等等。怎么看待這些變化？我們認為，這些變化有的（如 學生對華語文的陌生感）是不利的社會歷史原因造成的，有的是歷史發展的 必然趨勢，但無論一個或幾個要素岀現多大的變化，只要五種要素組成的基 本結構沒有變，華文教育的基本性質和基本任務就不會變。華文教育的這種 民族教育性質，也規定了華文教育作為一個獨立的學科，其“教學目標、學 生、教師、教材、教學方法、教學技術、教學環境、家庭環境、教學評估" 等學科教學要素，均具有不同于其它學科的特點和要求。另一方面我們也要 看到，五種要素的變化，更多的是歷史發展的必然趨勢，是我們應該積極適 應主動把握的發展機遇。在經濟全球化文化多元化、科學技術高速發展的信 息時代，華文教育要適應時代發展的要求，必須走開放性發展的道路。也就 是生源和教師來源多元化，采用包括華文教材在內的多樣教材，辦學地點不 局限在傳統的華人社區，培養具有多元文化視野的人才。自上個世紀80年代 以來，五種要素的綜合變化促使華文教育學科發生了一系列變化，顯示出華 文教育由民族內部的傳承教育向開放性的傳播教育發展的趨勢。
百年以來，各國的華文教育因為不同的具體環境條件而起起落落，呈現 出千姿百態的發展態勢，但其基本的教學組織形式或基本的教學類型為這樣 五種：家教和私塾、各種語言學習班（中心），私立華文學校、新興的周末制 中文學校，傳統的全日制華文學校。五類學校的功能是互補的。
其一，華文學校（全日制華文學校和新興的中文學校）是華文教育的中 堅力量。全日制華文學校的作用無須贅言，發端于上個世紀80年代末的歐美 地區的新興中文學校也開辟了華文教育的新天地，發展成為與全日制華文學 校并駕齊驅的當代華文教育的生力軍。以美國為例，“社區中文教育(華文教 育)成為美國社會中文教育的最大陣地，遠遠超過主流教育系統里學中文的 總人數。其中又以學習普通話、漢語拼音、簡化字為特點的中文學校發展最 快。”據全美中文學校協會的統計：“1995年，新興中文學校為3%,全日制華 文學校為68%,主流教育系統學校為29%； 2001年則分別為25%, 49%和20%”。 該協會會員學校從1999年的60所增加到2002年的225所，遍布全美國41 個洲所有華人相對密集的地區，大有后來居上之勢。"
學校教育是華文教育的風向標和晴雨表。以學校教育的發展變化為主線, 能夠全面分析華文教育與社會歷史環境的基本關系；同樣的道理是，學校教 育的發展變化能夠及時反映社會形勢的綜合變化。因為各個階段華文教育興 衰的明顯標志，主要是華文學校在數量和規模層次上的變化。具體表現為三 個方面：一、興盛時期從幼稚園、小學到中學、高中和師范的教育全面發展, 甚至出現高等學府；衰落時期華文學校數量減少，規模縮小，層次降低，難 以為繼。二、興盛時期各種形式的華文教學全面興起，并趨向于向學校教育 發展；衰落時期各種形式的華文教學全面消沉，學校教育向各種形式的學習 班降級，直至轉為地下家教。三、興盛時期出現以學校為成員單位的全國性 華教組織和國際間的交流合作，華文教育的整體水平明顯提高，學科理論建 設也得到極大加強；衰落時期華文教育則日趨蕭條或停滯不前。
其二，家教和私塾、各種語言學習班、私立學校，以其特有的針對性、 實用性、適應性、靈活性等優勢，有效地滿足了各類學習者的不同需求。從 語言教育的社會性、普及性、多樣性來看，可以說它們撐起了華文教育的半 壁江山。特別是家教和私塾、各種語言學習班，在逆境中堅持華文教育，在 復蘇階段加速振興華文教育，意義重大。例如，印度尼西亞的華文教育遭受 禁錮最嚴重，時間也最長(1966—1998),但它卻能快速復蘇，其原因就在于 華文教育一直以來采用多樣化的教學方式，從而有效地保護和儲存了大量華 文教育的“種子”。一旦環境和條件適合，這些華文教育的“種子”就會破土 而出，帶來華文教育的蓬勃發展。印尼華文教育界人士 2002年3月至7月的 一項調查提供了大量值得研究的情況，伙中也很能說明上述問題。
該調查的題目為《從華文教育斷層到華文教育復興通曉華文人士的概況
23《全美中文學校協會2000-2002協會工作報告》鄭良根執筆 全美中文學校協會第四次全國大會論文集36—37頁。 調查》，調查對象設定為“年齡介于20歲到45歲之間通曉華文的人士”。“通 曉”是指口語交際能力強，書面語能力較強。以下是“通曉”人士所占的百 分比：
分年齡段的結果顯示：
21—25 歲 48%, 26—30 歲 18%, 31—35 歲 12%, 36—40 歲 4%, 41—45 歲 18%。
開始學習華文的年齡：
16歲以下54%, 16—20歲34%, 21歲以上9%,不詳3%。
學習華文的時間：
2—5 年 49%, 6—9 年 21%, 10—14 年 25%, 15 年以上 5%。
學習場所（答案可超過一個）：“跟父母學32% （也是一種家教的形式，而 且看來是基本的形式），家教（請老師教）19%,私塾9%,本國補習班7%,本 國大學11%,到國外學習22%。
以上情況我們可以從多方面進行研究，不過這里我們僅強調華文教育所 具有的多種教學形式和類型；這些形式不是權宜之計，而是普遍存在的基本 形式，也是華文教育在“大落”之后能夠迅速“大起”的主要原因之一。
華文教育的五種基本教學類型，在順境下，百花齊放，學校等有規模的 教學形式健康發展，共同對社會環境產生積極的影響；在逆境中，它們此消 彼長，進退有序，應對著社會環境的消極變化。
宏觀上認識這種有規律的應對變化，我們更應該重視這五種教學類型各 自的功能和意義，即這五大基本教學組織形式是華文教育體系的基本組織構 成，它們共同肩負著華文教育的歷史使命。總而言之，認識華文教育的五種 基本教學類型，有利于全面把握華文教育的發展態勢，制定不同階段的發展 策略，也有利于全面加強華文教育的體系建設。
第二章華文教育的性質和特點
2. 1華文教育研究的基本理論和方法
華文教育的核心問題，是在不同的社會環境條件中傳承民族語言文化。 無論是100年來的華文學校教育階段，還是100多年前的非華文學校教育階段, 教學目標都是基本一致的。因此，應該圍繞堅持民族文化特征和培養族裔后 代的民族語言文化素質這個核心問題來進行華文教育學科的理論建設。構建 華文教育學科的理論體系和方法論體系，目的是為了解決華文教育客觀存在 的核心問題。
2.1.1華文教育的研究方法
華文教育的研究，必須作到三個方面的結合：社會研究與本體研究相結 合，歷史研究與現實研究相結合，宏觀研究與具體研究相結合。
一、 社會研究與本體研究相結合的研究方法。由于各國社會歷史發展的 不平衡，世界各地的華人社會處在不同的國情中，華文教育也自然表現出不 同的形式、規模和發展水平，即使是一國一地的華文教育往往也有差異。我 們探討華文教育的本質及其發展規律，不能脫離華文教育賴以生存的具體國 情和歷史時代背景。“已往有相當多的事實和經歷反映出，教育或教學工作所 出現的問題，很難由自身自行得到解決，而只能從與它們密切相關的社會因 素和條件得到解釋與解決。因此，在強調和突出專業性的同時，加強教育和 教學相關因素與條件的研究，也屬必要。” ”把教育作為一種基本的社會形態 來研究，探討教育與社會的關系，是教育社會學的研究；把教育作為一種傳 遞人類文明的教學活動來研究，探討教學要素及其組織活動規律，是教育本 體的研究。在華文教育的研究中，必須把這兩方面的研究緊密結合起來。
二、 歷史研究與現實研究相結合的研究方法。無論是考察進入學校教育 階段以來的百余年歷史，還是考察從1690年明誠書院建立以來的300余年的 歷史，都可以得出華文教育歷經坎坷，幾經波折的結論。華文教育已經積累 了豐富的實踐經驗和寶貴的精神財富，形成了獨具特色的民族教育傳統，創
24莊明萱《應在盡職中加強研究》載.《海外華文教育》2000年第一期 造了具有強大生命力和廣泛適應性的基本教學形式。歷史昭示未來，通過華 教界人士的總結，華文教育的歷史經驗和教訓，已成為華文教育工作者的重 要借鑒，并能被成功地運用于當代實踐。研究華文教育，只有結合既有的歷 史事實和當代的實踐發展，才能得出正確的結論。例如，我們推動華文教育 與主流教育接軌，走開放性發展的道路，但在不同的國家應有哪些具體做法？ 當前主流教育系統的中文課程是不是等于華文教育，應該記取歷史上的哪些 經驗和教訓？這些問題只有結合歷史的經驗和當代的實踐發展綜合研究，才 能得出正確的答案。
再如，建立全國性華教組織有力地促進了華文教育的大發展和規范化， 這是百年歷史上三個興盛時期均有的規律性現象。除此之外，當代更出現了 較大的區域性學術組織，如設有永久秘書處的東南亞華文教學研討會。馬來 西亞“董教總”作為堅持華族教育權利的最高領導機構，領導著全國華人主 辦的近1300所小學和60所高中及三所華文學院，形成了比較完備的教育體 系，成為各國建立全國性華教組織的示范。其他的組織還有泰國華文民校協 會、菲律賓華文教育研究中心、全美中文學校協會、印度尼西亞華文教育統 籌協調處（官方所屬的民間組織機構）等等。整合有利于發展，有利于建立 華文教育體系，這方面的經驗值得更進一步的總結。許多現實問題，都不是 新問題而是老問題，需要我們結合歷史全面地思考。研究歷史是為了解決現 實問題，不全面了解和考察歷史，就容易將老問題誤認為是新問題，華文教 育的研究就有可能陷入低水平的重復。分清了輕重緩急、本質和非本質等情 況，可以幫助我們集中精力研究華文教育中的實質性問題、重大問題，找岀 具有規律性的認識，從而加快華文教育的研究步伐，更好地解決現階段華文 教育出現的一系列問題。
三、宏觀研究與具體研究相結合的研究方法。華文教育的宏觀研究基于 分國別的具體研究，同時分國別的具體研究也要借鑒宏觀研究的綜合性成果。 各國華文教育工作者關于本國百年華教史的精辟見解，就是具體研究和宏觀 研究相結合的范例。宏觀研究和具體研究相結合，理論與實踐相結合，對于 實踐性極強的華文教育學科的建設尤為重要。可以說，如果沒有這兩種研究 的結合，我們不可能認識華文教育的體系所在，更不可能認識建立華文教育 學科的必要性。
總之，作為一門具有長久歷史而又跨時空發展的應用型學科，對華文教 育的研究，只有溫故才能知新，只有實事才能求是，只有務實才能有所創新。
2.1.2華文教育學科的基本理論
華文教育是一種特殊的教育現象，有特殊的發生原因和發展規律，有特 定的教育對象、內容、目的、意義，有特定的教育組織形式和教學方法，依 存于特定的社會歷史環境條件，這些特點使華文教育成為一個獨立的體系， 也決定了華文教育學科需要建立自己的理論基礎。
1.文教育學科是一個特殊的研究對象。
我們說華文教育是一種特殊的教育現象，首先即指它是產生于華人社會 所在國的民族語言文化教育。它在中外文化、東西方文化、科學與人文文化、 傳統與現代文化激烈碰撞和融合的現實中艱難地求生和發展，具有任何其他 教育所不可比擬的非凡歷史和卓絕意義。其次是指它具有復雜的學科性質。 華文教育與中國國內語文科的歷史淵源，以及它所兼有的不同于對外漢語教 學學科的“對外”意義，使它具有復雜的學科性質，成為典型的交叉型學科, 需要眾多的學科如政治學、社會學、歷史學、民族學、文化學、語言學、教 育學、心理學等社會、人文、自然科學的理論支持。
2.華文教育的體系是客觀存在的。
在相似的條件下必然呈現出相似的形態，是華文教育體系的獨特規律性 和外在表現形式。百年來華文教育在低谷時期和高潮時期有規律地反復重現 的形態，具有驚人的相似性，表現了這個體系的歷史必然性和強大的生命力。
3.華文教育是一門交叉型學科。
華文教育的研究，應綜合運用民族學、文化學、語言學、教育學、心理 學等學科的基本原理和研究方法，形成自己的學科理論基礎和方法論。作為 應用型的語言文化教育學科，華文教育學科的核心理論應包括各國語言文字 政策、語言理論、第二語言教學理論、語言和文化習得理論、學科學理論、 系統理論；對不同類型的語言和文化進行對比，對不同類型的語言和文化教 學進行對比，發現、認識和解決具體問題，是華文教育學科的基本教學方法 和研究方法，簡而言之，通過對比發現和解決各種教學和科研問題，是華文 教育研究的基本方法。
2.2華文教育的性質和特點
華文教育是傳承族裔語言文化的民族教育，華文教育的目的是培養具有 民族語言能力和文化修養的華人族裔后代。華文教育的教學內容包括民族語 言和文化兩個方面。另外，更為重要的是華文教育是發生和發展于華人社會 所在國的民族語言文化教育。雖然中國國內的華文教育歷來都是世界華文教 育體系的重要組成部分，但從華文教育的主體所在地“海外”看，華文教育 是華人社會所在國家的一種民族語言文化教育，是所在國家的多元文化教育 之一。凡此種種，使華文教育具有了不同于中國母語教育和對外漢語教學的 性質和特點。
我們在探討華文教育的性質和特點的過程中，將之同母語教育和對外漢 語教學進行比較，旨在考察三者之間具有的多重的復雜的內在關系，在同中 找岀“異”（華文教育的特點），在異中找出“同”（漢語教學的基本規律）。
2. 2.1華文教育、中國語文教育和對外漢語教學的界定
一、 華文教育、母語教育和對外漢語教學都是掌握語言工具的教學，都 是教授現代漢語普通話的語言教學，都是培養學習者的漢語交際能力的語言 教學。
從語言教學的內容和目的要求看，華文教育培養學生的民族語言能力； 國內語文學科是一門培養人的交際能力的工具性學科筆對外漢語教學培養學 生運用漢語進行交際的能力。因此，華文教育和國內語文教育、對外漢語教 學雖然教學對象和教學環境不同，但是它們有共性的一面，即都是掌握語言 工具的教學，都是教授現代漢語普通話的語言教學，都是培養學習者的漢語 交際能力的語言教學。
二、 華文教育、語文教育和對外漢語教學在教學過程中都強調漢語作為 工具進行語言教育，與此同時都有相關的文化教學內容或課程。從文化教學 的基本內容和目的要求看，第一，語言和文化的密切關系，決定了學習一種 語言也同時是在學習一種文化。一種語言的歷史愈是悠久，它所蘊涵的民族 文化就愈是豐厚，它所體現的民族文化特質就愈是鮮明，漢語就是這樣一種 具有悠久歷史的語言，漢語中的象形文字區別于拼音文字的特點決定了它的 文化特質。因此三者的語言教學，同時也是語言化的文化教學——教授和學 習語言化的文化。語言學習的本質，是獲得一種語言化的文化能力。第二，
25陶本一：《論上海二期語文課程與教材改革》
載《上海師范大學學報》2002年第四期，4頁。
華文教育和中國國內語文教育都有強調文化育人的傳統，都有人文性的教學 內容和目標指向；對外漢語教學也包含著必修的文化教學內容和目的要求, “掌握漢語的文化因素，熟悉基本的中國國情和文化背景知識，提高文化素 養。”26事實上，三種類型的漢語語言教育，歷來都以相關的文化教學內容或 課程作為支撐。漢語的文化特點，決定了對它的教學，特別是華文教育和對 外漢語教學，必須同時設置相應的文化課程和實習內容。當然，這是三種不 同對象不同類型和層次的中國文化教學與教育，在具體的教學內容和目標取 向上是不同的。
三、切合漢語文化特點和語言特點的“模式性”教學方法和規律，是三 類漢語教學必須共同遵循并經常實施的。如注重漢字的專門教學和注重朗讀 和背誦，就值得繼承和借鑒并利用在教學方法上。我們強調傳統語文教學和 語言教學的不同，強調對中國人的母語教學、對外國人的漢語作為第二語言 和外語的教學、對華僑華人的漢語作為第二語言和母語的教學互不相同各具 特點，但是我們也不排除這三種教學在具體方法上的相同和相通之處。中國 的漢語語文教學有數千年的歷史，形成了一些切合漢語文化特點和語言特點 的傳統教學方法。事實證明，有的方法經過改造已發展成為“可參考借鑒的 模式”27。從歷史的發展看，三種不同類別的漢語教學，都經歷了艱苦的學科 探索過程，都是在語文教學的基礎上發展變化而來的，傳統語文教學積累的 經驗和教訓，值得總結借鑒和開發利用；從理論上講，也一定存在著惟漢語 所獨有的教學方法，否則，對外漢語教學就沒有必要強調“漢語作為第二語 言和外語的教學”而有別于其他的外語教學。“我們所教的畢竟是漢語，漢語 本身的特點決定了漢語作為外語教學也有別于其他的外語教學。因此，我們 既要研究第二語言教學和外語教學的一般規律，又要研究漢語作為外語的特 殊規律。” 所謂特殊規律，即指由漢語本體特點所決定的教學方法和規律。
比如量詞，別的語言也有，但漢語特別豐富，是漢語的本體特點。如何 教漢語有而外語沒有的量詞，使學生真正理解這些量詞所包含的對事物形狀 的描寫和概括意義，就需要特殊的教學方法和教學過程，使學生從漢語文化 的角度對其進行認知。
25劉珂：《對外漢語教育學引論》北京語言文化大學出版社2000年，295頁。 27崔永華：《基礎漢語教學模式的改革》
載《世界漢語教學》1999年第一期5-6頁。
28呂必松：《談談對外漢語教學的性質和特點》
載《語言教學與研究》1982年第四期。
華文教育、語文教育、對外漢語教學的相同相通之處、值得共同探討相 互借助之處還有許多，這里擇取幾點略加論述，主要是要說明華文教育也具 有中國語文教學和第二語言教學的若干特點，三者的關系不是簡單的三分天 下或是非此即彼。當然，我們指出三者的若干共性，旨在更全面地分析和把 握華文教育的性質和特點，而不是僅僅論析它的語言教學性質和特點。
2. 2.2華文教育不同于中國語文教育之性質和特點
華文教育源于傳統語文教育，它與中國語文教育是源流關系，研究和梳 理二者的基本關系和源流變化，對于華文教育學科的建設具有重要意義。
一是華文教育的語言教學是以華僑華人為對象的民族語言教學，既是民 族的母語教學，也是華語作為第二語言的教學29。教學對象的不同，語言環境 的不同，教學媒介語的不同，語言教學與語文教學的不同，目的語教學與雙 語教學的不同，第一語言教學與第二語言教學的不同，是華文教育與中國國 內語文教育的學科區別特征。當代華文教育經過自上個世紀80年代中期至今 的實踐、探索和發展，就語言教學而言，已基本實現了從傳統語文教學向語 言教學的轉變。30五種教學類型全面發展，學科的教學體系日趨完善，學科的 基本理論建設取得重大進展。現在可以明確地說，華文教育與中國的語文教 育，雖然同屬民族母語文化教育，理是培養民族素質的教育，具有民族母語文 化教育的若干共性，但是華文教育的語言教學還是有自己作為一門學科獨立 存在的特征。
從語言教學的角度指出華文教育與中國母語教育的學科區別，絕不是說 華文教育可以等同于對外漢語教學。華文教育與中國國內的語文教育都是母 語教育，而對外漢語教學是外語教學。從歷史上看，華文教育與中國國內的 語文教育是同宗同源的源流關系，有著并行數百年的歷史淵源。
1華文教育是與國內母語教育具有源流關系的教育形態
不論是早期還是現代，不論是教學內容還是教學形式，華文教育都與國 內的母語教育有著相當密切的源流關系。
29呂必松：《華文教學十講》華語教學岀版社
30彭 俊：《淺談華文教學的改革》（1994年）
《華文教學論文集》暨南大學出版社2000年。
初始期的華文教育，主要是采取家教、私塾等形式，采用的教材，完全 是中國國內傳統的啟蒙教材，如《三字經》、《百家姓》、《千字文》及四書五 經等。上世紀初華文學校誕生及此后的大約50年間（1900-1955年），主要是 照搬國內普通教育教材，并自編部分教材。1955-1985年，采用中國國內（主 要是臺灣）提供的華文教材，以及由所在國教育主管機構審定的自編自選教 材；另外，沿襲國內教學體制的傳統華文學校教育，是這個時期的主要教學 形式，家教私塾和各種形式的補習班是重要的輔助教學形式。在學校教育被 限制和取締時期，家教私塾以流傳民間的各種文字材料充當教材。上個世紀 80年代中期至現在，隨著華文教育在各國復蘇并逐漸受到重視，在繼續使用 原有教材的同時，參考選用中國大陸的幼兒園和中小學教材，大規模啟用中 國大陸提供的語言教材（包括蒔國大陸的眾多院校聯合編寫的適合所在國的 語言教材），是這個時期華文教材建設的主流方向。在教學形式上，包括新興 中文學校在內的各種教學形式全面發展；中國國內的各級華文教育院校的各 類教育，從青少年中華文化夏（冬）令營和短期班教育，到大學本科和研究 生學歷教育，也都成為世界華文教育體系的重要組成部分。
總的來看，上世紀80年代中期以前，除馬來西亞和新加坡有自編教材外, 其他國家的華文教育教材主要來于中國國內，部分自編教材也是襲用中國國 內語文教材的內容和形式，教法也基本承襲傳統語文教學的程式，可以稱之 為文以載道的傳統語文教學時期。80年代中后期，世界華文教育逐漸走出長 達30年的鴨思然華語的社會環境，包括華文報刊、華文文學的發展嚴重 萎縮，濟丟成了多數學生的第二語言卻是不爭的事實。為了適應這種客 觀形勢，華文教育界廣泛采用中國對外漢語教學界的研究成果，開始接受第 二語言教學的新觀念，在教材和教學法上進行了艱苦的探索和改革，使華文 教育進入學科建設的開拓期；1990年前后，分國別建設華文教材高潮的出現, 標志著華文教育基本實現了向語言教學的轉變，各國進入全面建設華文教育 學科的新時期。
2華文教育是從傳統語文教育走向民族母語文化教育的教育形態
華文教學進入學科建設的新時期以后，在教材和教學法上改變了傳統語 文教學的模式，從而在華文教育界引發了一場廣泛而激烈的討論。討論的焦 點是要不要堅持“文以載道”，要語言還是要文化？這場影響至今的語言和文 化的討論，促進了華文教育的課程改革，催生了新的語言和文化教學模式， 深化了華文教育界對于母語文化教育的認識。實踐證明，改變傳統的語文教 學模式是華文教育學科發展的必然趨勢，中國國內更新語文教育觀念、揚棄 傳統語文教學模式的改革實踐，也證明了這一點。對“文以載道”的學科性 解讀，形成了科學的文道統一觀：以文載道，由文而道，“文中有道，道中有 文，相輔相成，相互促進”。X強調母語教育的工具性，并不排除其人文性， 絲毫不改變華文教育傳承民族語言文化的神圣使命。華文教育學科的建設和 中國語文基礎教育的課程改革，顯示了民族母語文化教育的源流變化，但更 顯示了民族母語文化教育面向世界的寬闊視野和走開放性發展道路的意義。
當年的文道之爭，在菲律賓華文教育界尤為熱烈，今天他們“將華文教 育定位為菲律賓華人的民族教育”，亦具有學科建設的普遍意義。
菲律賓華教界在推行第二語言教學的初始階段，也就是在研討、編寫教 學大綱和教材的時候，就已經意識到
“將華語作為當前華裔兒童的第二語言來教育，直接目標，當然是要 培養、提高他們的華語交際能力，但卻不是最終的目標。最終的目標是通 過華語能力的培養，使他們能夠逐步的學習、掌握源遠流長、博大精深的 中華文化知識，鑄造中華文化品格。這不是一般的第二語言學習，它既不 同于中國內地的中小學’語文’課程，也不同于中國為了培養外國留學生 而設置的’對外漢語教學，，它是一種恢復民族母語能力、開發民族素質 的教育和學歷教育。換言之，現在我們進行的這種第二語言教學，乃是菲 律賓華人的民族教育在特定情況下的特定形態。華語教師只有從理念到感 情上都理解了這種教學的特殊性，他們才能自覺地把課堂上語言知識的傳 授和民族親情的熏陶，把教書育人的職業道德和存亡斷絕的民族使命結合 起來，形成獨特的教學情境，追求事半功倍的教學效果，消除那種所謂把 學生，當夕卜國人教學’的誤會。“
新加坡的華文教育成績斐然，一般認為他們有其他國家不可比擬的社會 環境條件，更多地得益于多元文化和多語政策。其實，這只是外部條件的一 個方面，由于客觀環境的不同和條件上的限制，各地方華文的學習與使用，
"仲哲明：《應用語言學研究的現狀和展望（上）》載《中國語言學現狀與展望》，227頁。
32黃端銘：《菲律賓華教的社會定位》載《第五屆東南亞華文教學研討會論文集》，54頁。 都會受到一定的限制。新加坡的華文教育之所以取得顯著成績，更主要是得 益于他們深諳母語教育的本旨，又采取了以文載道、由文而道的教學策略。 下面一段話可以幫助我們認識民族母語教學和民族文化教學的關系。
華文用以記錄、表達、傳播華族文化，是最為直接有效的工具，況且, 文字詞匯的豐富，是和該國文化的悠久歷史，豐富寶藏相輔相成的。一個 國家的文化越悠久，越豐富，則它的語言文字也相應的豐富、多姿多彩， 更能準確有效地記錄、表達及傳播該文華的繁榮與發展。華族文化有數千 年的歷史，文化的內涵既深且博，而華文亦如其文化的豐富。除了供為記 錄地理、歷史、科學、醫術、化學等等的資料，在文學作品里出現的成語、 歇后語、俗語、諺語等等，也是極為豐富且多姿多彩的。這樣豐富的華族 文化，只有華文才能最貼切，最適當表達其精義。所以，要有效地掌握華 文，才能有效地學習、吸收華族的文化。反過來說，若華人不學華文，或 少學華文，失去掌握華文的能力，肯定會失去自己的文化。有如古語所說:
“皮之不存，毛將焉附？ ”具備掌握華文的能力，是確保吸收華族文化的 最佳途徑，打開數千年即在歷史與哲學的大門，是人格修養的根本。…… 華族人士不可能，也不該去幻想能由別的語文去保留與發揚華族文化。這 與其他民族的母語與文化的關系一樣。“
當代中國國內的語文基礎教育，在上世紀70年代末以來取得長足的進步， 特別是從應試教育向素質教育的轉變使國內的語文教育在面向世界、面向未 來、面向現代化的發展中進入了全新的境界。這些都得益于長期以來，國內 的廣大語文教育工作者對語文學科性質和任務的不懈追問和探求。引用國內 一位語文教育專家的話，可以使我們對此有更深刻的認識。
語言是全人類歷史和文化的主要載體，如果說，古長城、金字塔、瑪 雅遺址等作為人類文明發展的歷史見證，其博大精深的人文內涵仍有待不 斷“解讀”的話，那么，語言則直接地、全息地記載和傳遞著人類有史以 來的所有思想和活動。只要進入語言的，時光隧道，，我們就能穿越幾千 年歷史的積淀層，使個體有限的人生獲得無限的生命體驗。漢語作為中華
33杜珠成：《華文教育與華族文化的關聯性》，載《海外華文教育》1994年第5期。 民族創造和使用的語言符號，必然是中華民族傳統文化與民族精神的集中 體現。在世界民族之林中，漢語是體現中華民族的民族精神與生存狀態的 最重要的文化基因。一方面，漢語直接地記載著中華民族生存發展的歷史 文化，另一方面漢字作為漢語的書面語，其結構與形式也直接反映了中華 民族的認知方式和思維特點。中國語文是中國文化的根，是中華民族的生 命線。現代語文，作為中華民族母語的漢語學習，是繼承傳統文化、養育 民族精神的主要途徑。母語學習，從來就是一個民族對其后代的一種精神 上的哺育。在世界民族之林中，中華民族能生生不息，繁榮昌盛，就是因 為傳統文化的精髓源遠流長，代代相傳。在未來的國際社會中，全球化市 場經濟的不斷發展，以網絡技術為特征的信息傳播，使民族的地理區域性 特征不再鮮明。所以，漢語的學習和使用，也是捍衛中華民族文化的一道 最有力的屏障。如果說，未來世界的健康發展需要以多元文化為背景，那 么，多民族語言的并存，則是保持多元文化的前提。語文學習，從根本上 來說，就是繼承和發揚祖國的傳統文化，就是讓每一個學生成為“龍的傳 人”。可以說，學習本民族的語言，就是形成對本民族的強烈的認同感， 激發民族自豪感，繼承和發揚本民族的優秀文化和傳統精神。語文教育作 為母語教育，其實就是中華民族傳統文化與民族精神的教育
語言和文化的關系，是內涵無限豐富的話題，但從民族母語文化教育的 角度我們強調：語言的社會功能或工具性不僅表現為它是人類最重要的交際 工具和思維工具，而且表現在它是人類認識世界把握世界的工具，表現在它 是人類傳承文化維系社會存在的工具。語言與文化的密切關系主要表現為相 依相存的共同發展：語言的本質屬性是約定俗成，文化的本質屬性是民族性, 各種民族語言都是在特定的民族文化中約定俗成的結果，這個結果我們稱之 為民族母語。因此，一個民族的語言即是這個民族（用母語的形式表達）的 文化集約體，它不僅以母語的語言形式承載著這個民族的有形文化，而且以 母語的語言形式承載著這個民族的精神世界，更以母語的語言形式向世界述 說著本民族的大千世界觀，以母語的語言形式述說著母語的自身本體。在多 元文化的世界中，一種民族母語出現在哪里，就把一個民族的文化及其表達 方式帶到哪里。一個人接受母語文化教育的過程，就是不斷地用本民族的文
34陶本一：《論上海二期語文課程與教材改革》，載《上海 師范大學學報》2002年第四期，第4頁。 化及其表達方式內化心身支配言行的過程。
綜上所述，我們可以說華文教育的教學目的與中國國內語文教育的教學 目的基本相同，教學內容與國內語文教育也大體相同。
所謂教學目的基本相同，即都是培養學習者運用母語文化的能力，都具 有傳承民族語言和文化，培養民族素質的教育意義。從培養族裔子弟的語言 文化行為能力和塑造族裔子弟的文化人格看，華文教育與中國的語文教育的 宗旨并無二致。目的基本相同而不是完全相同，因為華文教育是培養具有華 人族裔語言能力和文化修養的所在國公民，也就是它既要培養學生的民族認 同感，也要培養學生忠誠所在國家的公民意識。此外，華文教育還必須認同 所在國的教育目標，認同所在國家的人才規格，認同所在國家的價值觀。在 這方面華文教育有比中國語文教育更豐富的內容。
所謂教學內容大體相同，即都是從基礎階段開始的母語文化教學，都強 調內容的取舍和編排，都要符合基礎教育的規律，都要適應青少年兒童的心 理特點和語言能力有序形成的規律；都將聽、說、讀、寫的能力訓練和“課 外活動”作為基本的教學內容，都強調文中有道的人文性內容。但由于華文 教育與中國國內的語文教育的社會語言和文化大環境不同，導致學生母語起 點的不同以及第一語言和第二語言“怎么教”的不同，導致教學內容的側重 點和編排順序上的不同：語文教學從書面語開始，能力訓練的順序小學為讀、 聽、說、寫，初中為讀、寫、聽、說；^華語教學從零起點的語音和口語開始， 能力訓練的順序是聽、說、讀、寫。用我們的傳統理論表達，可以說華文教 育以“語以載文、語文并重，著重培養華語交際能力、增強民族文化修養” 為特點。
總之，我們只能說華文教育的目的與中國國內語文教育的目的基本相同， 而不能說完全相同是因為學生是不同國家的公民；只能說華文教育的教學內 容與國內語文教育大體相同，不能說完全相同，首先是因為國別決定了文化 內容的取舍有別、政治傾向有別；其次是因為學生的起點不同和“教什么” 不同——語文教學是直接對學生進行母語教學，而華語教學則是通過教學生
35參見《九年義務教育全日制小學語文教學大綱》、《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱》。
3華文教育是培養有中華文化氣質的所在國國民的教育形態
認識華文教育與中國語文教育的異同，指出產生異同的根本原因，對于 全面建設華文教育學科具有重要的理論和實踐意義。從現實情況來看，華文 教育與中國語文教育分科的原因，主要在于學生是不同國家的公民以及母語 不是學生的第一語言。我們認為，根本的長久的分科分流發展的原因，只在 于學生的國別，而母語變成多數華裔學生的第二語言，只是上個世紀長達30 年之久的禁錮所造成的“后遺癥狀況”，雖然影響至今，但不是不可以改變的。 從歷史上看，華文教育有過良好的母語社會環境，那時學生的第一語言即是 母語，母語教育和母語社會壞境相得益彰，在二戰前后形成了歷史上的兩個 黃金時代。從當代華文教育的發展和前景看，從中文已成為國際社會進行交 流的重要語言之一，并且起到越來越重要的作用這一點來看，來自教育和社 會兩方面的合力，必將促成前所未有的良好的社會語言環境，再現華文教育 和華語社會環境相得益彰的黃金時代并非遙遙無期。兩岸三地的數千名中學 和大學的語文和語言教師在各國華文學校任教，就是一種良好的預兆，20年 來各國華文教育培養的學生許多已經成為華文教育事業的接班人，使前景更 見光明。華裔學生遍布世界各國，融入主流社會是必然的趨勢，而怎樣培養 學生的民族認同感和培養學生的主人翁公民意識，即培養學生成為具有民族 素質的所在國公民，才是關乎華文教育全局和長遠發展的重大問題，值得引 起重視并進行認真的探討。 !
其一，民族和國家不是同一的概念，這是常理，否則，多民族國家就成 了不合邏輯的“多國家的國家”。可是，當人們在對華裔的民族認同和對所在 國家忠誠之間的一致性問題上心存遲疑時，就說明他們沒有清楚地理解民族 和國家的關系。也有人以華人是所在國家的公民為由，不贊成華文教育應該 培養學生的民族認同感，不贊成華文教育應具有傳承民族文化的使命，認為 那樣會引起所在國的反感。這就是混淆了國家和民族的概念，有違華文教育 的本旨，也不符合華裔民族與所在國家的實際關系。正像馬來西亞《獨立中 學建議書》中寫到的那樣：塑造民族文化，也就是塑造國家多元文化。
教育最重要的目的乃是培養下一代成為良好有用之公民，而母語經 被世界公認為最有效率的教學媒介，通過母語，可收事半功倍之效，由 此充分的掌握和發揮所學，發揚固有文化，培養人人必須具備的文化精
神。熱愛母語乃是天經地義的事。馬來西亞的憲法，也說明’任何人不 得禁止使用（除了官方用途外）或教授和學習其他語言’，我們不能扌賓棄 母語教育和文化遺產，否則我們將成為毫無文化根基的馬來西亞人。由 于我國特殊的客觀環境，我們對華文教育問題必須采取一項堅定與正確 的立場，使得中華文化既能在我們的國家文化中扮演一個積極的角色， 又能在一定的程度上保有自己固有之獨特性。目前，華文小學是華裔同 胞學習母語的啟蒙階段，獨中是承接小學教育及大學教育的重要橋梁， 并且是完成基本母語的重要階段。因此從總的華文問題來看，確保華文 小學永不變質是今后第一項重要課題；維護及發展華文獨中也是一項不 可分隔的重要活動。沒有華文小學，華文教育便沒有根了，沒有華文獨 中，華文教育便得不到健全的發展，不能培養人人具備固有的文化精神， 更無法充實與豐富我國正待發展的馬來西亞文化。因此，我國華文獨立 中學必須采取統一的辦學方針，必須及時采取統一的步驟，來完成我們 維護華文教育的天職，與其他民族來共同塑造多姿多彩的馬來西亞文化。 其二，民族認同感與忠誠所在國家的公民意識，對華文教育以及對華人 社會來說，不是一對矛盾的概念，也不是對立的情感認同。培養學生的民族 認同感與培養學生忠誠所在國家的公民意識，是相輔相成的關系：作為華人, 如果沒有忠誠所在國家的公民意識，就會永遠地把自己看作是外來人、邊緣 人、寄人籬下者，失去身為公民應有的主人翁心態；沒有所在國家公民的主 人翁心態，就不可能坦然坦蕩地爭取公民應該享有的民族平等權利，就會喪 失建立民族認同感的信心。另一方面，作為華人如果沒有民族的認同感，就 沒有文化根基和文化人格，作為民族如果沒有文化的傳人，也就喪失了生存 于多元民族國家的地位和意義，也就會成為社會邊緣群體。“母語是一個民族 的靈魂，是傳承民族文化的根基，與民族的特征、尊嚴和地位有著密切的關 系。允許母語教育的生存與自由發展是民族平等政策在教育領域的體現；母 語教育是最直接有效的教育，有助于培養具有民族自尊、自信及民主和寬容 精神的公民”。"事實證明，越是忠誠于所在國家，越是具有公民的主人翁心 態，越是具有強烈的民族認同感；越是能坦然地爭取民族權力，越是有利于 所在國家的多元文化建設和社會經濟發展。馬來西亞華族社會和華文教育的 成功發展，說明了這個道理，其他國家的方式可能各不相同，但也是遵從了
36參見馬來西亞董教總《1999年董教總母語教育宣言》 一樣的規律。華人社會和華文教育只有自覺地把民族認同和公民意識統一起 來，才能順利地融入多元文化的主流社會。
菲律賓華裔族群要走的是溶入菲律賓主流社會(mainstream of the Philippine society),所謂溶入，就是溶合的意思，英文是 (intecration),意思;^艮簡明，就是華裔族群，保有中華文化氣質，帶同 中華文化一并溶入于菲律賓主流社會。華裔族群要受到菲律賓的認同及 肯定，就得和菲律賓人打成一片，華人要得到菲律賓族裔的尊重，一定 要深入有菲律賓族裔組織的范疇，作為菲這個國家的公民，我們務須對 菲律賓盡忠，對國家忠貞。總而言之，作為父母的我們，要訓練我們下 一代成為有中華文化氣質的菲公民。” [李榮美：《溶入主流社會》，菲律賓于以同基金會出版2001年10月版，第4頁。]
華文教育走融入主流社會、推進多元化發展的道路，任重道遠。馬來西 亞華族的領袖，首任教總主席林連玉先生，用詩一樣的語言勉勵同人堅毅從 容地走向未來：“以往的路，雖然很不平坦，但我們總算走過了；今后的路， 或者更崎嶇，但我們有決心，有勇氣，要繼續走下去。我們準備面對冷酷的 現實，以不沖動也不畏縮的態度，遵從合理合法的途徑，一直走下去，走到 民族教育平等的目標到了，才坐下來休息。”
2-2.3華文教育不同于中國的對外漢語教學之性質和特點
從中國國內的語文教育的角度看，華文教育和中國對外漢語教學是外向 型的漢語教學。中國國家漢辦的有關文件曾指出，對外漢語教學包括對外國 人的漢語教學和對華僑華人的漢語教學兩個方面，即是從教學對象上明確了 華文教育和對外漢語教學的共性。從華文教育學科的發展看，華文教育與中 國的對外漢語教學的聯系，始于上個世紀80年代初由傳統語文教學向語言教 學的轉變，它們由此結下了學科建設的不解之緣。回顧華文教育學科建設的 發展過程，深刻認識這兩個學科的共性和區別，對于華文教育的學科建設具 有重要的理論和實踐意義。
1華文教育在第二語言教學的道路上發展
由于上個世紀中葉的“冷戰”等社會歷史原因，眾多國家的華文教育遭 受壓制與控制，造成華裔后代對本民族語言以及文化的生疏，民族語言成為 眾多華裔學生的第二語言。為了適應這個新的情況，廣大華文教育工作者開 始學習和采用對外漢語教學的理論和方法。過去只與中國語文教育界接觸的 華文教育界，開始主動地與中國的對外漢語教學界聯系，并在師資培訓，教 材編寫，理論探討，教學法改革等各個方面進行交流合作。
第二語言教學法的引進，具有語言教學特色的新型華文教材的陸續出版, 使傳統的華文教學面貌發生了根本性的改觀，取得了明顯的教學效果。與此 同時，華文教育界的學科意識也開始萌發，建立獨立的華文教育學科的呼聲 越來越高。
回顧20多年的實踐和探索，我們認為華文教育所走的第二語言教學的路 子應該堅持下去，但是，不能只依靠照搬對外漢語教學的理論和教學套路而 走下去。華文教育與中國國內語文教育分流發展，是學科建設邁出的第一步, 緊隨對外漢語教學的發展，探索走第二語言教學的路子是學科建設的第二步。 這是非常關鍵的兩大步，但是，如果認為華文教育的發展到此為止，顯然是 不對的。華文教育的對象決定了華文教育的特點，華文教育的許多實際問題, 在對外漢語教學的學科理論中沒有現成的答案，也不應該由它提供答案。過 去籠統地將華文教育歸屬于對外漢語教學的范圍，無助于華文教育課題的完 整解答。這已受到中國對外漢語教學界的特別關注：“國外華僑、華裔的子女 是個很特殊的群體，他們既不同于中國國內的孩子，也不同于當地的非漢族 孩子。他們對漢語，有的不會聽、不會說、不會讀；有的會聽一點兒，會說 一點兒，但不會讀；有的只會聽一點兒；情況各異。怎么針對這一群體的特 點來編寫教材、來進行漢語教學？ ” [陸儉明：《對外漢語教學展望》載《對外漢語教學與中國文化》
2003國際漢語教學學術研討會論文集漢學出版社3頁。]
華文教育是民族母語文化教育，對外漢語教學是漢語作為外語的教學， 華文教育要想解決本學科的問題，必須建設既有母語教學特點又有第二語言 教學特點的華文教育學科理論。
2華文教育是民族母語作為第二語言的教學
華文教育，長期以來的名稱是“海外華文教育”，以示它不是“海內”即 中國國內的語文教學，也不是中國的對外漢語教學。近年來，華文教育界棄 用“海外”這個定語，徑稱“華文教育”，并沒有導致學界和社會上的誤解， 這說明華文教育的獨立性已經得到了比較廣泛的承認，也標志著華文教育學 科的建設在第二語言教學的道路上取得了重大進展。這個進展在理論上可以 概括為：華文教育是民族母語作為第二語言的教學。據此可以清楚地指岀華 文教育與對外漢語教學的若干異同之處。
華文教育的語言教學，是族裔母語教學，也是二語教學；對外漢語教學 是外語教學，也是二語教學。華裔學習華語，是獲得最基本也是最重要的民 族素質——族裔的母語能力；外國人（非華裔）學習漢語，是獲得漢語作為 一種外語的能力。
華文教育的文化教學，作為華文教育學科的必要教學內容，要培養族裔 后代的民族認同感，從而塑造學習者的民族氣質、民族品格和民族精神；對 外漢語教學中的文化教學，是漢語學習的必要輔助，是為了幫助學習者獲得 進行語言交際的必要文化常識。學習一種語言及其文化，當然會產生某種程 度的贊賞感和親切感，但這種工具性的學習感受與民族母語文化的認同感和 歸屬感是決然不同的。
總之，華文教育和對外漢語教學的共同點是第二語言教學，不同點是前 者培養學習者的民族母語文化素質和行為能力，后者培養學習者的漢語作為 外語的語言文化交際能力。教學對象的不同，培養目標的不同，是華文教育 學科與對外漢語教學學科的根本性區別，也是建立華文教育學科的立足點和 根本依據。
我們不僅要認識到對外漢語教學和華文教育的培養目標不同，還要看到, 這兩個學科的教學對象雖然同為外國公民，主要的教學場所雖然同在國外， 但學習者的起點，具體的學習和習得環境，華裔和非華裔的心理特點和接受 能力，都存在著種種差異。只有把教育目的和學習者的特點聯系起來考察， 我們才能全面把握華文教育學科的性質和特點。海外的華文教育工作者，身 處所在國的環境之中，對華裔和非華裔學生的特點，有著更直接真切的感受, 對華文教育的性質和特點，有著更深切的體驗和認識：
目前，印尼的華文教育可說是全面展開，……學生和學員的層面結構 雖然復雜，但^4居他們的民族背景可以歸納為三大的學生類別：印尼華裔 學生、非華裔學生以及外籍學生。……華裔子弟與非華裔子弟都接受同樣 的國民教育，因此，華裔學生與非華裔學生學習華文都有共同的難點，比 如語音、聲調和語法都同樣受到母語（印尼語）的影響。但由于族群文化 因素的潛在影響，華裔學生的語感總體上好一些。”
華文教育，它跟世界漢語教學（指主流教育體系的中文教學一論者注） 也不相同，而和國內的對外漢語教學亦有差別。我們的華文教育就是華文 教育，因為它具有自己歷史傳統、特殊的個性、特有的教學對象和教學內 容，以及民族文化薪傳的使命。對外漢語教學，它的教學是以非族裔的外 國人為對象，其所研究的也是對非族裔的教學及其規律，因而其著重于不 同族裔、不同語言、不同文化的比較，它的整個教學活動是實實在在的從 零開始的外語教學。而我們的華文教育，其對象盡管是華裔的美國人，或 由華僑轉變為華人的美國人，但他們日常過的不是非華裔或完完全全的
“美式”的生活，他們卻是生活在一個具有共同的民族語言、文化傳統、 風俗習慣和民族心理傳承的家庭和社區里，其一切的教學活動又在同一族 裔的師生之間進行的，其接受能力也絕不是非族裔的學生可比的。如
這里所列僅是舉例而已，華文教育的實際情況和面對的問題遠遠不止這 些。全面地比較華文教育和對外漢語教學兩個學科的特點和社會意義，我們 認為有兩個共同點：一是漢語作為第二語言教學，一是面向世界傳播中國的 語言文化，發展人類多元文化的共同建設。
3華文教育是傳承和傳播中華文化的教學
華文教育和對外漢語教學都具有面向世界傳播中國語言文化，共建人類 多元文化的意義，但這是兩種不同途徑、不同方式、不同載體、不同功能的 傳播。一種是“對外”的傳播，一種是“在外”的傳播。對外漢語教學是國
"陳玉蘭：《淺談印尼華裔、非華裔學生學習華文的難點與對策》，第五屆東南亞華文教學論文集第 91-92 頁。
40：《華文教育發展的深層思考一一從舊金山華文教育現狀所想到的》，載《第三屆國際華文教育研討會 論文集》華語教學出版社2001年第34頁。
際之間的傳播，是以語言教學的方式和途徑作用于外國學習者的對外傳播。 華文教育則是所在國家的一種民族母語文化教育，是所在國家的一種民族文 化存在，其傳播功能表現為對族裔子弟的民族母語文化的傳承教育，對非族 裔子弟的多元語言文化教學，表現為華文學校多種多樣的教育教學活動，直 接地豐富了所在國家的多元文化，創造性地建設了所在國家的多元文化。華 文教育作為一種以人為本的教育活動，是一種多功能，全方位的文化傳播活 動。
最生動的文化傳播是生活活動的傳播，最直接的傳播是以人為本的傳播, 華人社會和華文教育的存在本身，就是這種落地生根的傳播。海外華人，是 一座傳播中華文化的生命之橋。文化與人是不可分的。文化是人創造的，是 人的生命活動的產物，沒有人的創造性活動，就無所謂文化；另一方面，文 化哺育著人，文化是人的存在形式和生活方式，沒有文化，人就不成其為人。 因此，文化傳播和人的活動范圍是一致的。中國人是中華文化的載體、中華 文化是中國人的精神生命。中國人走到哪里，也就把中華文化帶到哪里；中 國人的活動伸展到什么地方，也就把中華文化傳播到什么地方。"
一百年來，可歌可泣的華文教育奮斗史，本身就是民族精神的發揚史傳 播史。華僑華人社會始終不渝地堅持和關愛華文教育，華文教育對華僑華人 的精神哺育，向所在國家的其他族裔展示了中華民族重視教育，崇尚精神價 值追求的文化觀念，也展示了中華民族在困難面前堅韌不拔、百折不回、同 舟共濟、精誠團結的精神品質。
以與北京華文學院建立了長期友好合作關系的百年老華校——日本橫濱 山手中華學校為例：
該校由孫中山先生于1897年首倡，廣大華僑紛紛捐款建立。孫中山先生 開始命名為“中西小學校”。1898年學校正式開學，請梁啟超先生題寫了校名
“大同小學校”。橫濱第一所華僑學校——大同小學校的建立反映了華僑興學 重教的風氣。不久他們又設立了用廣東話教學的“華僑學校”和用寧波話教 學的“中華學校”。
1923年，日本關東地區發生大地震，山下町三所華僑學校全部被毀，廣 大僑胞團結一致，于1924年在難民營合建了 “廣東小學校”，同年9月，學 校遷回山下町關帝廟處成立了 “中華公立小學校”。公立小學校堅持了 22年
41武斌：《中華文化海外傳播史》第三卷，陜西人民岀版社1998年，第2277頁，第2320頁。 的民族教育，為華僑社會培養了一下多名能講華語（廣東話）的寶貴人才。 1945年5月，因在二戰中遭到美軍大空襲，校舍再次化為灰燼。
1946年9月，在戰后物資極端匱乏的條件下，新校舍落成了。學校改名 為“橫濱中華小學校”，開始采用普通話教課，這是華僑學校教育的一大改革。 1947年，學校先后增設了幼稚部和中學部，建成了華僑兒童比較完備的教育 體系。學校人數達到八百余人。
1952年9月，學校遭人禍被迫分裂。學生、教師都被驅逐出校園，校舍 則被臺灣當局霸走。師生們在極端困難的情況下，想辦法堅持學習。沒有校 舍，大家就分散在華僑家里上課。1953年9月，愛國僑胞在山手町另建了校 舍，于是六百余名學生有了自己的學校，因為學校地處“山手町”，所以學校 的名稱就叫“橫濱山手中華學校”。
一百多年以來的橫濱山手中華學校具有光榮的傳統：教授華語堅定不移; 傳播中華文化百折不撓。教書育人是橫濱山手中華學校的根本宗旨，學會華 語是廣大僑胞對下一代的殷切期望，掌握中華文化是在日華僑的精神寄托。 學校培養的大批畢業生分布在日本的各行各業中，很自然地，學校也就成了 聯絡、團結華僑的中心，久而久之，學校就具有了一定的影響力和凝聚力。 通過母校可以聯系團結分布在各地的華僑，這就起到了一種一般的地方華僑 總會所起不到的作用。堅持了全日制的華文教育，也就等于在日本堅守了一 塊傳播中華文化、團結廣大僑胞的陣地。
橫濱山手中華學校艱苦卓絕的歷史，也是所有全日制華文學校和華文教 育艱苦卓絕的歷史。毫不夸張地說，百年以來華人社會的文化傳統，集中地 表現為齊心合力義無反顧地堅持華文教育。
華文教育傳承了民族文化精神也發揚光大了民族文化精神：我們的華校 和幼稚園，是華僑華人社會的產兒，也是這個社會的精神寄托和希望所在； 她培育著族裔后代也培育著族裔文化的未來，她是族裔子弟的搖籃也是華僑 華人社會的搖籃。她需要華僑華人的愛心參與，因而激發了華僑社會的團結 精神，增強著華僑社會的凝聚力；她引起超出華僑華人社會的廣泛關注，向 外界傳遞了華僑華人社會的生活信息，向世界展現了一種文化的特色。
事實上，各地的華文學校及其幼稚園，不僅是族裔子弟的學習場所，也 是全體華僑華人社會的文化中心；華文學校和幼稚園的開學典禮、結業典禮、 報告會、運動會、游藝會、助學義賣會以及各種節日慶典活動，從來都是全 社會男女老少踴躍參加的民族文化盛會。可以說，華僑華人的社會生活及其 文化精神，就是由華僑華人集體參與的各種大大小小的活動組成和孕育的， 而華文教育舉辦的活動尤其具有凝聚全社會的巨大功能。一代代的華僑華人, 就是在這樣的活動中形成了個人的和華僑華人社會的族裔文化認同。參加華 人社會的活動，對華裔子弟來說也是最有教育效果的母語文化習得和民族精 神熏陶。
如果說一個民族的存在和發展進步，關鍵在于保持和發揚民族文化的特 質和優勢，那么，一個國家的自身優勢，即在于擁有和發展多元民族文化的 優勢。華文教育的基本作用和意義，從來就具有文化傳承和傳播的雙重性， 從來都有利于華人社會和所在國家的發展進步。遺憾的是，華僑華人社會和 華文教育對所在國家多元文化建設的積極作用，在相當長的歷史時期內被壓 抑、被埋沒、被扭曲，要么受到限制不能充分發揮，要么受到偏見得不到應 有的社會承認和重視。出現這種情況，有過去年代的社會歷史原因，但也反 映了傳統華僑華人社會的綜合發展水平及其一定程度的保守性。
如果說一百年來社會歷史環境對華文教育的影響，主要是社會環境對華 文教育的制約作用、定構作用，那么，當代華文教育的發展則更多地表現岀 對社會環境的反構作用，即華文教育對五種社會環境產生多方面的積極影響。 隨著社會環境條件的綜合好轉，當代華人社會和華文教育注入了新的活力， 華人社會的經濟、文化結構發生了深刻變化，社會影響力和政治地位明顯提 高，特別是新移民中大批高科技人才的出現，推進了華文教育的變化，使華 文教育對社會的作用更加明顯和直接。
自上個世紀90年代以來，華文教育的傳承和傳播作用，以前所未有的力 度，在空前廣闊的領域充分地彰顯出來。世界各地的新興中文學校可謂異軍 突起，尤其是在北美地區，出現由華文教育產生的新的華人社團，直接促進 華人社會和所在國家文化、經濟發展的氣象：
自70年代末中國改革開放以來，中美間的科技、文化和經貿交流不斷深 入，數以萬計的留學生、訪問學者和商貿代理赴美留學深造、學術交流、經 貿洽談，到80年代末，其中有相當一部分人已進入到美國的各個階層，已具 有一定的經濟實力和社會地位，生活趨于穩定。由于歷史的原因，這個群體 不但經濟上、文化上和教育程度上有相似的背景，而且大都有學齡期子女， 以下一代中國文化和傳統教育為原始目的的現代中文學校就是在這樣一個特 定條件下應運而生的。
與各種科技協會、學術團體和聯誼社團幾乎同時萌生的現代中文學校， 以其特有的草根性和包容性顯示岀強勁的凝聚力和生命力。由新一代留學生 和移民組織起來的中文學校像雨后春筍一樣在各地發展壯大。她把不同信仰、 不同層次、不同學科和不同領域的各類人士在為了下一代的宗旨下團結在一 起，自然而然地成了新一代留學人員和新移民的集結中心和交流場所。相異 于其他各種社團，中文學校每周的經常性活動和固定的具有一定規模的場所 為各種科技交流、商貿洽談和信息流通提供了任何其它組織所不能提供的方 便。更相異于傳統的中文學校的是，新移民創辦的現代中文學校，一般采用 開放式辦學方式，生源已不再僅僅限于華人子弟，因而中文學校又在當地名 符其實地起到了一個文化交流窗口的作用。由于文化教育的中立性，中文學 校又較其他社團更易于同當地的主流社會相溝通，從而使之以中國文化交流 為切入口，加深了中美兩國之間的相互了解，增強了兩國人民之間的友誼。 從某種程度上講，經過了十余年運作和開拓的以中文教學為出發點的北美現 代中文學校已經超越了文化教學的范疇，正在同其他各兄弟華人社團一起為 中美之間的各種交流起著橋梁和紐帶作用。
現代中文學校目前是全美舉辦國慶、春節和中秋晚會的主要組織者，也 是美國獨立節游行中中國文化列隊的代表，各州一年一度的集市也一定少不 了中文學校孩子們的各種表演。中文學校也是全美非盈利組織中極少數幾個 能舉行大規模跨州文化交流的組織。中國的各種歌舞團、藝術團、雜技團、 合唱團等，在全美中文學校和會員學校組織的訪美巡回演出不少于百次，在 許多地區，中文學校是第一次把中國精湛的文化藝術帶給當地美國民眾的機 構，演出的成功在各方面均引起巨大的反響。
目前，美國有一個相當龐大的組織，由領養中國孩子的美國父母親組成， 這些人對中國文化比較認同，社會層次相對較高。各地的中文學校已緊密地 開始同這個組織的各地分會聯系合作，有一些領養家庭已經送孩子上了中文 學校。這又是一個社區交流的重要切入口，可望在不遠的將來繁衍出溝通中 美兩國文化的一個特殊群體，而這些工作非中文學校莫屬。各中文學校現在 基本都招收美國學生，因而為溝通中美兩國人民之間的感情提供了方便，特 別是在各種突發性事件被媒體片面報道和誤導的情況下，可以通過這些學生 家長來向美國的民眾作出公正的解釋，化解誤會。
中文學校目前還是全美舉辦各種講座最為頻繁、內容最為廣泛、效果最 為直接的場所。雖然當地有眾多的華人社團，但一般的日常事務、重大決策 和社區活動基本上都是在中文學校進行，科技協會的高新科技交流、校友會 的信息討論、投資、股票、財經熱點的互訪、中美關系和兩岸關系的專題演 講、日常購房、保險、醫療、健康、求學、覓職等內容無所不容，無所不包。 隨著時間的推延，中文學校的孩子們進入高中學習，也有少數已上大學，因 此許多學校為增強中國孩子在美國社會的競爭力，開始在中文學校開設SAT （美國大學入學考試）強化班。從美國華人報纟氏和主流媒體及電視報道看， 中文學校的孩子在學校折桂已相當普遍，中文學校這種中國傳統式的強化教 學在美國民眾中確立了中華民族奮進好學、文明之邦的理念，從某種程度上 提升了華人在主流社會的地位，改善了美國人心目中的傳統錯誤印象。
綜觀北美的現狀，現代中文學校將在今后的5~10年更深入、更廣泛地 與主流社會開展多渠道、多方位、多層次的接觸和聯系。同時她將依然作為 新移民和留學人員的活動中心為華人提供各種方便，并且將日益顯示出其文 化、科技、經貿交流窗口的重要作用。隨著中國經濟的騰飛，中文將被普遍 接受。中文學校作為一個中國語言文化體驗與實踐的最佳實體，將越來越多 地吸引基礎民眾和當地政府的注意力。中文學校的社區功能將從偏重于華人 社區轉到融入大眾社會中去，從而使中華文化在美國社會能夠更深入、更廣 泛地傳播，加深中美兩國人民的友誼和團結。我
當代華文教育的傳承和傳播功能，既保持了華文教育的傳統特色，又具 有鮮明的時代感，表現為傳承中華文化、增進所在國家各族裔人民的了解和 友誼，與密切華人社會與祖籍國的聯系、發展中外友好交流合作的高度統一， 表現為當代華文教育工作者的全球化視野和務實精神及自覺意識的高度統 一。“海外中文學校的社會功能和影響遠遠超出了許多辦學者最初的期望，歸 納起來，海外中文學校的功能和社會效應主要表現在以下幾個方面：
◊中文學校教授中國語言文字、中華文化藝術（音樂、舞蹈、繪畫、書 法、功夫）以及有關中國的歷史、地理、社會、人文知識；組織地區性的中 文寫作、朗誦、書法、繪畫、音樂及華人社區體育比賽等，增進了華裔后代 對中華文化的認同感和對祖籍國的親和力。
◊中文學校與美國各類教育結構聯合，為新移民家庭提供英語補習、課 后輔導、心理咨詢、領導能力訓練等，為華裔后代及其家庭在美國的健康成 長創造條件。
◊中文學校是向美國主流社會傳播中華文化藝術的窗口。
42王建軍：《北美現代中文學校的社區功能》，新世紀華僑華人社團聯誼大會論文集2000年北京。
中文學校組織青少年參加美國主流社會的大型社會活動，弘揚中華文化: 如各大城市一年一度的國際文藝節、亞裔傳統節、獨立節、感恩節游行及中 國傳統節日聯合演岀等，把中華文化藝術介紹給美國人民，促進了美國多元 文化的發展，增進了各族裔人民的了解和友誼，成為向美國主流社會傳播中 華文化藝術的窗口和華人與美國社會各階層交往的樞紐點。
◊中文學校發展壯大，凝聚了華裔力量，成為建設華人社區的生力軍。
以弘揚中華文化為宗旨的中文學校及其每周固定的活動場所，吸引了包 括家長在內的不同年齡、專長、背景的華人，凝聚了華人社區的力量。
◊逐漸積累資金，開辦全日制學校，籌辦中文圖書館和華人活動中心等。
◊學校培養了大批熱心公益，有組織能力的華裔社區活動家。
◊學校承辦美中教育文化交流項目，大力促進美中民間友好。
包括承辦大型國際交流文藝演出、賑災捐款、組織青少年的尋根夏令營、 開展“彩虹計劃”、建立美中友誼學校、幫助中國貧困地區少年兒童完成學業 等「
北美新興中文學校的發展，使華文教育成為華人社會文化生活的主要載 體，其“社會功能和影響遠遠超出了許多辦學者最初的期望”，這一方面反映 出當代華人社會的構成特點和華文教育的新能量，另一方面也是華文教育所 具有的社會功能和普遍意義的必然性反映——在進行華文教育具體活動的同 時，也營造華文教育所需要的社會環境條件，拓展華文教育的生存和發展空 間，使中華文化的教育活動成為華人社會和所在國家社會文化生活的一部分, 使中華文化成為所在國家多元文化的有機構成。
從歷史上看，華人社會產生華文教育，華文教育凝聚華人社會；華人社 團興辦華文學校，華文學校又成為最有影響力的華人社團，是華人社會發展 的一般規律。在各種華人社團中，華文教育社團和華文學校總是處于眾星捧 月的地位，成為其中生命力最強的。世界各地的百年老華校被當地華人社會 視作民族精神的標志，視作當地華人社會的根基，就是事實證明。
總之，華文教育的傳承和傳播意義，既表現在學校的教育活動之中，也 表現在以母語文化為載體的社會性文化活動之中，更表現在華文教育本身成 為所在國家的一種文化形態這一事實中。
43李允晨：第三屆國際華文教育研討會論文集
第三章華文教育的學科建設
華文教育及其學科的發展過程，是基于中國傳統語文教育，發展成為華 人社會所在國家的民族母語文化教育的過程，是借鑒中國對外漢語教學學科 的理論，發展成為民族母語文化作為第二語言教學的過程。這兩個過程是華 文教育學科前后緊接的兩個發展階段。貫穿于華文教育全過程的特點，是以 語言教學為基礎，文道并重的民族母語文化教學。而其學科目標則是傳承和 傳播中華民族的語言文化，培養有中華文化氣質的所在國公民。
我們說“華文教育是一種特殊的教育現象，有特殊的發生原因和發展規 律，有特定的教育對象、內容、目的、意義，有特定的教育組織形式和教學 方法，依存于特定的社會歷史環境條件，這些特點使華文教育成為一個獨立 的體系，成為華文教育學科的特定研究對象。”也就同時在說，華文教育作為 一個獨立的教學體系，具有鮮明的時代感和實踐性。
當代華文教育及其學科建設，正處在一個承前啟后的關鍵時期：既要解 決歷史上沒有條件解決的老問題，治理三十余年禁錮留下的“后遺癥狀況”， 又要適應華人社會的新變化和世界漢語教學蓬勃興起的新形勢。因此，我們 必須用學科建設的基本理論，把握華文教育學科的特殊性和時代特點，具體 分析華文教育的各個教學要素在學科建設中的地位，總體推進華文教育的理 論研究和教學實踐，為學科建設打下扎實的基礎。
3.1華文教育的要素觀
任何一個學科都有基本的教學構成要素，相關教學要素的特殊性，形成 一個學科的本體特點。樹立科學的教學要素觀，是進行學科建設的前提條件。 華文教育學科的本體特點，來源于各教學要素的特殊性。華文教育的學科理 論，只有立足于本學科教學要素的全面研究，才能系統地指導華文教育的實 踐。
傳統觀點的教學活動三要素指教師、學生和教材。自從實踐性課程開發 理論誕生后，一般認為教學活動是由教師、學生、教材、環境之間的交互作 用構成的一個有機的“生態系統”。施瓦布提出了一種新的課程理念，即“實 踐性課程(practical curriculum)"。他認為，課程是由教師、學生、教材和環 境四個要素(commonplaces)構成的。這四個要素間不斷相互作用，相互影 響構成實踐性課程的基本內涵。教師和學生是課程的主體和創造者，其中學 生是實踐性課程的中心。教材是課程的有機構成部分，是由課程政策文件、 課本和其他教學資料構成的。但是，教材只有在成為互相作用過程中的積極 因素時，只有在滿足特定學習情境的要求時，才具有課程的意義。因此，教 材具有很大的靈活性和變通性，可以根據不同學習情境的需要進行選擇和取 舍。與教材相比，“學習情境的問題、需要和興趣具有優先性”。課程環境是 由除教師、學生、教材之外的物質的、心理的、社會的、文化的因素構成的， 它直接參與到課程相互作用的系統之中，是“實踐性課程”不可或缺的組成 部分。在施瓦布看來，實踐性課程是班級或學校的完整文化(entireculture)。 在學校和其他教育機構中，影響或改變學習者的思想、感情、觀點和行為的 一切都包括在課程的四個要素之中，因而是課程的合理構成部分。"
課程研究理論一般采用“四要素”說，是因為一般形態的教育教學活動 中，“教師”、“學生”、“教材”、“環境”是課程與教學的關鍵要素，基本上可 以涵蓋教育教學活動的各個環節。而華文教育是一種具有較多特殊性的教育 形態，其特殊性表現為：教育環境的特殊性；教學目標和教學評價的特殊性。 尤其是華文教育環境的特殊性對華文教育的影響重大，因此，我們把涉及到 教育“環境”的相關元素再進行細分，并將它們與“教師”、“學生”、“教材” 等要素并立，以方便我們對華文教育的深入研究。這樣，在本文的研究中“四 要素”就拓展為了 “九要素”。
我們認為，“環境”要素，既是全面的又是具體的，既是社會對教育的需 要和期望，也是社會為教育活動提供的現實環境和條件。基于教育產生于社 會需要的基本原理，環境要素的引入，能建立教學活動和社會需要的實踐性 聯系，使教學活動和社會需要結合為一個整體：滿足和適應社會需要的教學 活動，是在綜合性的社會環境中進行的開放性實踐活動。根據華文教育的特 點，可以將“環境”進一步細分為“教學方法”、“教學技術”、“教學環境”、 “家庭環境”四個更小的研究對象。
綜上所述，“教學目標”和“教學評估”這兩個互動的教學要素，加上“環 境”細分成的“教學方法”、“教學技術”、“教學環境”、“家庭環境”這四個
張華：《課程與教學論》，上海教育岀版社2000年，第20—21頁 要素，以及本來有的“教師”、“學生”、“教材”的教學要素，使華文教育作 為一個獨立的教學活動體系，其教學要素具體包括：“教學目標”、“學生”、“教 師”、“教材”、“教學方法”、“教學技術”、“教學環境”、“家庭環境”、“教學 評估”。這九個教學要素，依次排列，使華文教育學科成為一個有序活動的結 構系統。
需要說明的是，把“教學目標”列為教學要素，主要是因為認同以下的 觀點，即華文教學目標，是指對華文教學活動的結果所作的預期設想和標準。 為了研究的深入，我們有必要對與教學目標密切相關的教育目標、教育目的、 培養目標等概念作一些闡述。
教育目標是這些概念中一個總的概念，教學目標、教育目的和培養目標 等概念都屬于它所包含的范圍，屬于這個總概念中的不同層次。教育目的是 教育目標中的最高層次，它對培養目標和教學目標起著統帥、支配、制約的 作用，它是制定培養目標和教學目標的依據之一，也就是說，制定培養目標 和教學目標有多個依據，其中之一就是教育目的。培養目標是教育目標的中 間層次，它一方面受教育目的制約、支配，是制定教育目標的依據之一，另 一方面又對教學目標起著制約、支配作用，是制定教學目標的依據之一。教 學目標是其中的最底層次，它受教育目的、培養目標的支配、制約，它的制 定要以教育目的、培養目標為依據。也就是說，教育目標包括教育目的、培 養目標和教學目標三個層次，其中最高的層次為教育目的，其次的層次為培 養目標，最低的層次為教學目標。教育目標、教育目的、培養目標和教學目 標這四者的關系如下圖所示：
作為教育目標的一個層次的教學目標，其功能主要表現在以下三個方面: 第一是導向功能，即把教學活動導向一定方向的功能。有了明確的教學目標, 教學內容的選擇與組織，教學方法的選擇與運用以至整個教學工作的開展， 都可以圍繞一定的方向進行。第二是激勵功能，即激勵教學活動的功能。向 學生指出教學目標能夠激勵學生為這種教學目標的達成而努力，即激發學生 的學習動力，使之努力達到這種教學目標；第三是標準功能，即為教學評價 提供標準的功能。”
我們強調華文教學目標的重要性，因為它是華文教育教學活動的動因和 量化標準。華文教學活動作為一個分階段循環推進的發展過程，華文教學目 標是華文教學活動的出發點，也是規范具體的教學活動行為和教學活動全程 的根據。華文教學評估是華文教學活動的一個結點，評估所得的結論又成為 下一個新階段的起點。
我們強調教學目標的重要性，還因為它是優化教學活動的指南。教學活 動作為一個由教學要素組成的系統，教學目標是這個結構系統的中心，換句 話說，人們是根據教學目標選擇那些具有有機聯系的教學要素，有序組合起 來形成教學系統的。
教學要素組成的活動系統，是人工系統，選擇的要素越準確，排列越合 理，結構越是緊密，系統的合力就越是強大也越是符合預想的目標指向。人 工系統是可控制系統，控制既是對單個要素的品質和能量的調控，更是對各 要素相互關系和總合關系的優化調配，這樣，通過控制，整個系統就會產生 岀作用于既定目標的最大合力。教學目標是建立教學活動系統的目的和原則, 也是優化教學活動的指南。
我們強調教學目標的重要性，對于華文教育更具有特殊意義。華文教育 的教學對象、教學組織形式和教學環境等等都具有國別性差異，建立符合華 文教育目的的教學目標，對于合理開發和利用教學資源，對于實現教學活動 的科學化、規范化，對于華文教育的學科建設，都具有操作性的指導意義。 可以說，從當前華文教育的實際教學情況出發，華文教育學科的建設，應以 教學目標的明確化作為起點，研究和開發能夠實現教育目的的課程與教學方 法。
3.2華文教育的教學要素
作為一種文化現象，與中國的語文教育和對外漢語教學相比，華文教育 的性質和特點，突出地表現在它的教育目的與社會意義上。從社會意義看， 華文教育是為了傳承民族文化，維系民族的生存發展權益；對學習者來說， 華文教育是獲得民族母語文化特質和歸屬感及更廣闊的生存發展空間的有效
45謝利民、鄭百偉：《現代教學基礎理論》，上海教育出版社，2003年，參見40頁一42頁。 途徑；對所在國來說，華文教育是多元文化建設，能孳溝通各民族間的感情, 促進所在國和中國的經濟文化交流與友好合作。這些是華文教育學科的靜態 的社會功能和意義。華文教育的動態的教學特點，是存在于教學活動過程中 的九個教學要素的具體特點，是華文教育學科的本體特點，也是學科建設的 基本點。著眼于華文教育的學科建設，分析基本點時，我們既指出現狀如何, 也建設性地指出應該如何繼續發展。
3. 2.1華文教育的教學目標
教育目的，是指社會對人才素質的總體要求和原則性規定，是教育活動 的總目標，是教育目標的最高層次。培養目標是根據教育目的和各級各類學 校或各專業的具體任務，制定的各級各類學校或各專業的具體人才培養規格 和要求。教學目標則是具體教學活動的具體達標要求。
什么是華文教育的教學目標？回答這個問題先要結合當代華文教育的發 展趨勢，回答華文教育的“定性”、“定向”、“定位”和“定量”問題。“定性”, 華文教育是民族母語文化教育。“定向”，華文教育是培養華裔青少年（4?16 歲為主要對象）的民族母語和文化的基本行為能力的教育，也是培養其他族 裔子弟掌握漢語文化交際工具的教育。“定位”，華文教育從單向性的傳承教 育發展為多向性的傳播教育，從族裔內部的文化傳承教育發展為建設所在國 家多元文化的文化傳播教育，從傳承族裔文化的民族性教育，走向傳播中華 文化的國際化教育。“定量”，華文教育是以五種基本的教學形式進行的民族 語言文化的基礎教育。
華文教育的目的是，培養具有民族氣質和母語文化能力的族裔后代，培 養華人社會和所在國家的人才。具體來說，就是使族裔后代從小接受民族文 化熏陶，逐漸形成民族氣質和民族母語文化素質，長大后成為服務華人社會 和所在國家的優秀人才。
華文教育的培養目標是，培養族裔后代的民族認同感和自信心，培養族 裔后代的民族母語和文化的基本行為能力，以適應所在國家和華人社會的多 元文化生活環境。
華文教育是民族母語和民族文化并重的教育。當代華文教育適應時代的 變化，脫離傳統語文教育發展成為華文教育學科，強調華文教育的語言教學 是民族母語作為第二語言的教學，并不改變華文教育的性質和目的。華文教
育學科的發展，最重要的成果是改變了單一的課程設置，傳統的文以載道的 語文課程分設為華文教育的語言教學系列課程和華文教育的文化教學系列課 程。課程的改革，理順了語言教學和文化教學的關系，有利于教學目標的明 確化。而教學目標的明確化，又有效地促進了教學方法的改革和分科教材的 建設。
華文教育的教學目標是：初級階段的華文教學，著重培養學生學習母語 文化的興趣，養成在華語文化氛圍中自覺使用母語進行交際的習慣；養成華 語學習的良好習慣，培養樂于接受民族文化熏陶、積極參與民族文化活動、 愛好民族文化的情趣；培養尊重其他民族文化的態度，以開放的心態對待多 元文化。華文教育的教學目標要體現實踐性的教學原則，重點培養學生在實 際生活中的語言文化行為能力。
初級階段的華文教育（幼稚園至高中）要為中、高級階段的學習奠定良 好的基礎。語言教學的目標是：全日制華文學校六年級以上的學生，會話和 閱讀能力接近中國國內同齡人的水平；初中和高中生的閱讀和寫作能力，要 接近中國國內同年級學生的水平。
我們對華文教育的語言教學提出這樣的原則要求，是因為華語教學是民 族母語教學，這樣的目標是母語教學的基本要求。我們提出“六年級以上的 學生，會話和閱讀能力接近中國國內同齡人的水平”，是因為語言能力的發展 和提高，不是“學一寸長一寸，而是學十寸長一尺”，是一個“積累——提高”,
“再積累——再提高”的過程。從全日制的華文學校的實踐情況看，其華語 教學課時為每周10節，學生的實際語言能力也接近國內學生的水平。新興中 文學校，每周2?4課時，文化教學活動2?4課時；他們用9年時間，實現國 內小學語文教育的目標。美國明尼蘇達州中華學院的教學設計是：“
針對兩類學生（華裔家庭子女和美國家庭領養的中國兒童）明顯不同的 特點，我們為他們制定了極為不同的總體教學目標，并在總體教學目標的引 導下設置課程。對于普通學生，即中國大陸留學生以及移民子女，總體教學 目標是以新編的“中文”教材為基礎而制定的。新編“中文”教材（中國大 陸為新興中文學校編寫的專門教材）全套共12冊，包含2000個漢字，接近 國內小學水平，因為國內小學六年級語文教學教授2500-3000個漢字。根據 原設計思想，全套教材六年完成。由于中文學校每周只上兩小時課，實際上
吳劍雄：《美國中文教育的對象與教學目標》，《全美中文學校協會第四次全國代表大會論文集》，2002。 不可能完成設計目標。根據實際教學情況，我們重新設計框架，設定用九年 完成12冊教材。尤其是以閱讀能力為主。第十至十二年級為提高加強階段， 在鞏固閱讀聽說能力的基礎上加強寫作能力的培養，提高文學修養。此階段 用國內九年制義務教育材料。具體教學目標分述如下：
1、 識字寫字：學習漢語拼音，學習常用漢字（包括漢字的筆畫和偏旁部 首），能正確、端正地寫鉛筆字和鋼筆字。
2、 閱讀：能流利地朗讀課文，理解課文的基本意思。熟讀、背誦一定數 量的課文。能正確理解課文詞句的含義，掌握基本的閱讀方法，養成良好的 讀書習慣。
3、 作文：基本掌握記敘、說明、描寫、抒情、議論的表達方式。能敘述 事情，說明事物，表達簡短的議論，做到有內容、有中心、有條理，語言通 順連貫，正確使用標點符號。
4、 自學能力：學會使用字典、詞典。
在整體教學的過程中閱讀教學份量最重，占時最多。我們把提高閱讀教 學質量作為提高整體語文教學質量和效益的關鍵。
3. 2.2華文教育的教學對象
當代華文教育的教學對象，來源廣泛，語源復雜是其主要特點。來源廣 泛，指既有華裔學生又有非華裔學生；在華裔學生中，又有當地出生的華裔 和新移民之分別，其中新移民又來自中國國內各地。因此學生的語源——第 一語言復雜：所在國家的國語和中國各地的方言同處一堂。這是華文教育不 同于中國的語文教育和對外漢語教學的一大特殊問題。直接法在最初往往行 不通，教學媒介語常常要用三種語言：所在國國語、漢語方言及英語。另外, 學生年齡從4歲到18歲（幼稚園到高中），以6至15歲的中小學生為主。由 于華文教育是基礎階段的民族母語教學，因此要研究華族兒童、少年區別于 國內兒童的心理特點，這可謂其第二個特點。第三個特點是學主負擔重，要 完成當地普通教育的學習任務，還要學習英語和華語，不能留或只可少留課 后作業。以上都是華文教育學科建設要解決的特殊問題。如果說第二語言教 學是語言對比的教學，那么華語教學則尤其具有這個特點。華語教學是族裔 語和非族裔語的對比教學，同時也是民族母語的標準語和方言的對比教學。
當代華文教育已發展成為傳承和傳播民族語言文化的教育，但華文教育 的主要對象還是華裔學生。培養華裔學生是華文教育永遠的主題。華裔學生 最大的特點是，他們“生活在一個具有共同的民族語言、文化傳統、風俗習 慣和民族心理傳承的家庭和社區里”。他們也許不會講華語，但對華語也絕不 是完全陌生，多多少少有一點基礎；而來自華人社會和家庭的文化熏陶，則 更是習染至深。從“唐人街”到每一個華人社區、每一個華人家庭，民族文 化對他們的感染是全面而深刻的，所謂“黃皮香蕉”的說法只是非常膚淺的 認識。多項調查顯示，華裔學生在衣食住行、生活習慣、文化生活、思想觀 念等方面，無不被打上了族裔文化的烙印。只有深入學生的精神世界，了解 學生的文化心理，我們的華文教育才會因勢利導，取得成功。下面我們試舉 一例，以示華人家庭對華裔子女的多方面影響。下文選自傳統中文學校—— 美國舊金山市“美洲中華中學校”高中第68屆畢業生作文。《我的家庭教育》
（片段）：
我的父母在小的時候家里很窮，所以十多歲失了學，要幫助祖父母干 活。在家里不僅要料理好家庭事務，還要照顧好一幫弟弟妹妹，他們一生 最大的遺憾就是不能繼續讀書求學。因為這個原因，他們從我出生那天開 始，就非常注重教導我，希望我不會步他們的后塵。我現在所擁有的知識， 許多都是他們對我自幼細心教導的結果。……他們除了教我基本的禮、義、 廉、恥外，還教我和妹妹很多做人的道理，例如要做一個正直的人，公私 分明，光明磊落，不要為了私事兒暗箭傷人或落井下石；做事要問心無愧， 對得起天地良心，不要為了金錢而做出一些傷天害理的事情。媽媽也曾告 訴我親戚朋友是人生最可貴的東西，經過這種種的教誨，使我在做事前一 定會想想前因后果才行動，害怕會做出一些后悔的事，特別是會傷害到自 己最親愛的人的事情。……爸媽不僅教我們做人的道理，而且還經常引用 古人的故事讓我們更深一層了解這些道理，《狼來了》就是我印象最深刻 的一個故事，這個故事教訓我們不要撒謊，要不然就會失去別人的信任。 因此我就養成了誠實的習慣，對人非常坦誠。還有《龜兔賽跑》的故事， 說明一個人如果能夠抱著永不放棄的信念，就一定會成功，教我只要有恒 心，鐵柱也可以磨成針的道理。爸媽還給我講《守株待兔》的故事，教我 不能坐等奇跡的出現，所謂“一分耕耘一分收獲”，說明勤奮耕耘，才能 有收獲。雖然很多人都知道這些故事，但對我來說，不只是一種樂趣，而 且教育我認真的記住做人的道理。……我的父母是兩個極好的榜樣，他們 非常講信用，說得出就做得到。而他們最大的優點就是孝順父母，從來不 會違背父母的意愿，也非常關心他們，這些表率的言行讓我和妹妹也學習 他們的所作所為。……雖然爸媽教我們的東西，大部分都是來自中國的傳 統觀念，但他們也混合了美國的開放思想。當他們剛到美國的時候，很難 適應這兒的生活，不愿意接受美國的自由思想，后來也漸漸認識美國和中 國的差別。他們雖是新移民，但也漸漸發現美國存在好的觀念，例如對子 女獨立和賞罰分明的做法。他們認為中國人強調的是要依賴家庭，講忠孝 仁愛，不應過分夸獎孩子，要非常嚴肅的教導他們。而美國人卻是相反的， 強調孩子要早日自立和賞罰分明，才是教育孩子的好辦法。我的父母混合 了兩個不同國家的觀念，鼓勵我自立，不要處處依賴別人的幫助，然而又 不要忘記自己還有一個家庭，有事情一定要同家里的人一起商量。還要記 得中國人的禮義廉恥、孝順父母做人的標準。這樣，我（對）兩種價值觀 念都能認識，不會背著一定要依照中國保守的傳統觀念這個大包袱。每人 的家庭都不同，所以每個人所受的教育都有差別。
從這篇文章可以看到家庭教育（父母教育）潛移默化的作用是非常大的，而 父母的價值取向，直接影響著下一代的成長。
3. 2.3華文教育的教材
教材是課程教學的根本依據，是教學目標、教學內容和教學方法的統一 體。好教材的標準，一是具有最鮮明的學科特點，二是能夠產生最高的教學 效率。華文教育的語言教學，是民族母語作為第二語言的教學。因此，華語 教材要突岀以下特點：
1、 體現第二語言的學習規律和教學規律。
2、 體現第二語言的教、學方法。
3、 體現交際性的教學內容（普通話的表達形式和相對于學生的難點 與重點）。
4、 體現培養交際能力的訓練方法（練習方法和作業形式）。
5、 體現民族母語教學的人文性——培養學生的母語文化素質。
這里要強調的是華語教材的人文性：華語是中華民族傳統文化的載體， 也是現代文明的載體，是華人社會文化的載體，也是世界多元文化的載體之 一。語文教材改變為語言教材是學科發展的一大進步，但母語教材如何保持 母語教育的人文性，則是應該重點進行研究的問題。華語教育，絕不僅僅是 掌握語言工具的教育，它還是培養族裔子弟人文素質的教育，培養族裔后代 適應多元文化社會生活的教育。華語教育，要培養族裔子弟用民族母語文化 觀照世界文化的能力。華語教材的文化內容，要體現華裔子弟應有的人文追 求和精神世界。華文教材，除了傳承和傳播民族文化的內容外，也必須注意 兒童生活所在的國家、地區的文化，以增加他們學習的興趣。一句話，教材 的人文指向，體現母語教育與外語教育的本質區別。
華語作為第二語言的教學，是實踐性和交際性高度統一的教學。華語教 材的科學性和系統性具體表現為：要準確規范地反映現代漢語普通話的語音、 詞匯和語法知識，使語言知識的學習為語言的表達服務；要體現交際性的教 學內容，即以華語的常規表達形式為基本內容，以學生學習的難點為重點。 為適應學生的不同特點和多種教學形式的需要，華語教材要設計成一個開放 性的教學框架，以求得針對性和實用性的統一。鑒于目前教師隊伍嚴重缺員、 第二語言教學法尚未普及、學生的來源廣泛等現實情況，華語教材更應設計 成一個規范的科學的優化教學流程，并配以詳細的《教師手冊》，以求最大限 度地保證教學質量和教學效果。
源于中國語文教育的華文教育，早期的教材、教法和教學章程是國內語 文教育向海外的延伸，基本上能適應當時華人社會的需要。但由于海外和中 華本土的語言文化大環境畢竟不同，課程與教材不實用和不適應的問題也逐 漸顯露岀來。從歷史上看，華文教材是華文教育的老問題。在課程和教材方 面，各地華文學校一般都在中國國內語文教育的基礎上進行了不同程度的改 進，以適應華族學生的特點和當地社會的政治經濟及語言文化環境。例如1925 年，新加坡殖民政府認為中國國內編印的課本有政治色彩，專門設立了一個 審查小組對從中國國內購進的課本進行審定。為此，中華書局和商務印書館 對向東南亞各國華校發行的教材，主動地作了一些調整。教材的政治色彩問 題，是華文教育中的一個敏感問題。編寫華文教材的一條原則，是杜絕一切 政治和文化偏見，防止在教材中出現任何一點白紙黑字的問題。
華文教育的教材要體現自身特點的思想，華教界的前輩很早就提出來了。 其基本的經驗仍具有指導意義，仍值得我們總結和學習。華語教材應該怎么 編寫，如何體現基礎語言教學的特點，如何體現知識性、科學性、人文性、 趣味性的結合，如何吸收語文教學的寶貴經驗，發揚華文教育的人文性傳統， 歷史上華教前輩編寫的教材為我們做出了極具參考價值的回答。下面是目前 發現的最早的海外自編的教材《小學新課本》的相關信息。
橫濱大同學校《小學新讀本》簡介。成書時間：光緒二十八年，公歷1902 年。作者:林奎（慧儒），康有為的學生，橫濱大同學校校長（1900任職）。發行 者:馮紫珊，橫濱著名僑商、僑領，橫濱興中會骨干，《清議報》、《新民叢報》 的發行人。
現摘錄《小學新讀本》序如下：
從來教育之法莫急于小學，亦莫難于小學。童子腦力不長，耳目未周， 驟語以罕見寡聞之事物，精奇深奧之義理，了無趣味，格格不入。雖終日 誦讀焉能索解哉！中國民智不聞，其弊皆由于此。庚子予游東洋主橫濱大 同學校之席，有鑒于斯，課業余暇，刺取東西諸國小學讀本，譯其文義， 繪其圖畫，都為六卷，名曰小學新讀本。其義例則由淺入深，由簡至繁， 舉凡人生日用之事事物物，繪圖以表之，淺說以解之，寓意以勵之，令其 易于解悟，或于小學之道，少有所補云爾。
光緒二十七年正月 新會林奎謹識
《小學新讀本》例言如下：
一•是書學童自幼稚卒業后，略能識字解詁方授而讀之。專為小學教 科之用，故名曰小學新讀本。
一•是書都為六卷共分三百課，每日一課以供尋常小學二年之用。每 課先標以目次，繪以圖，后系以說。又將新字標于卷首以便學童習練。
一•是書文字由簡至繁，第一課至三十課三十余字，第三十課至六十 課四十余字，此后逐漸加增以至二百字止。
一•學童讀書本以趣味為主，是書每課多舉學童習見習聞之事，無非 引以趣味耳”
一•義理深奧非學童所能解。是書接近中國國內同齡人水平的多設喻 言寓以義理，令其易入。
一.各國小學讀本專為教文法起見.故是書固不求深奧，亦不入俚俗, 以便學童習文法之基礎。
一•學童讀書最喜歌恬然。是書綜論事物斷難全用韻語，故每隔數課
間以詩歌以助興趣。
一.書中之圖衣裝不能畫，間有事物為中國所無者不得不變通之雜取 西裝。
一.是書文字句讀必加圈點以期醒目。
《小學新讀本》目錄之一
《小學新讀本》目錄
卷一目錄 卷二目錄 卷三目錄
第一課 日及鳥 割禾 孩子打蛤
第二課 紫藤及牡丹 垂釣 雞公珍珠
第三課 云雀及黃鶯 秋季 電車
第四課 舞猴 詩 砂紙
第五課 車輪 水車 冒雪返館
第六課 菊花 雞及貓 獅驢爭氣
第七課 圣像 金魚 讀書之法
第八課 兄弟正直 毛菇 歌
第九課 雪人 冬季 鵝生金蛋
第十課 拋球及打秋千 詩 農夫救蛇
第十一課 放纟氏鷲 指南針 野兔
第十二課 氣泡 讀書敲棋 白鵝
第十三課 童子職業 讀書寫畫 犬影
第十四課 敬長 貨車 鳩之傳書
第十五課 問新年 孔子圣誕 書之
第十六課 月形 續前 狐指罵菩提
第十七課 雞蛋 猴 野豬自護
第十八課 狗尋主人 牛及馬之用 貨幣
第十九課 子孝父母 風琴 鷹奪梟食
第二十課 衛兵 電燈 蝸牛
第二十一課 春季 檢身 蜘蛛設計保命
第二十二課 詩 禮貌 毒蛇咬鋰
第二十三課 逆水船 火柴 猴與鸚戰
第二十四課 耕田 德律風 歌
第二十五課 教盲人 人力車 麻
第二十六課 分左右手 馬車 鳥鵲食蛤
第二十七課 象 敬師 蜜之妙計
第二十八課 牛 續前 憐老人
第二十九課 夏季 施濟窮民 溫泉
第三十課 詩 孝事祖母 五金
第三十一課 女工 燕與雀 續
第三十二課 假馬 兔龜競走 歌
第三十三課 體操 腳車 猜物
第三十四課 持槍及劍 留聲機器 蟹及猿
第三十五課 兵戲 天生之物 續
第三十六課 忠孝 智慧 續
第三十七課 燕雛 童性溫柔 鼠報師恩
第三十八課 月影 聽父訓 新聞紙
第三十九課 鐘 淺水輪船 歌
第四十課 綿裘 電線 鴉插假毛
第四十一課 老鼠 誠實 牛狗同群
第四十二課 落梅驚讀 勤助父業 雞鴨同飼
第四十三課 帆船 人及鳥獸 飲食
第四十四課 驗算學 歌 書信之法
第四十五課 考試受賞 汽車 書之文
第四十六課 歌 深水輪船 學校
第四十七課 四方之向 勤儉 歌
第四十八課 書及鯉魚 師弟 二草羊
第四十九課 井 識見 舉起重人
第五十課 奪旗競走 / 三角鏡
3. 2.4華文教育的教師
從華文教育的各個歷史階段看，華文教育歷來都有一支熱愛華文教育事 業、充滿奉獻精神的教師隊伍。在任何情況下都堅持華文教育事業的教師， 是這支隊伍的骨干力量；絕大部分兼職教師都有自己的職業和生活保障，他 們都是華文教育的熱心人士，參加到教師隊伍中來，主要是為華人社會作奉 獻。華文教師熟悉學生的第一語言和文化心理，具有民族母語作為第二語言 教學的天然優勢，華文教育依靠這支隊伍得以堅持和發展。這是我們對華文 教師隊伍的基本認識。
上個世紀80年代中期至今，華文教育一直持續發展，但教師隊伍建設卻 沒有跟上，從而出現了教師隊伍青黃不接、數量不足、水平偏低的情況。目 前華文教育的師資大致分為兩種情況：一種是當地出生的第二、第三代華人, 從小接受華文學校的教育，其中少部分人受過大專以上教育，語文功底好， 教學經驗豐富，是全日制華文學校的骨干力量；但大部分教師漢語水平偏低。 一種是上個世紀80年代中期以來的新移民，他們學歷層次高，是新興中文學 校的骨干力量，但中文專業出身的比較/ 教學經驗不足。因此，培養新生 力量，培訓現有隊伍，是當前和今后一丁心期華文教育教師隊伍建設的重大 任務。
從歷史上看，中國國內歷來是華文教師的重要來源地，今天依然承擔著 對華文教師進行培養和培訓的重要任務。各國華文教育專門組織致力于師資 隊伍建設，與中國國內的華文教育高等院校和對外漢語教學機構廣泛合作， 培養了一大批新生力量。其主要辦法是：合辦師范教育，開設遠程學歷教育， 聘請中國國內教師到華文學校專職督導，保送有志青年接受大學和研究生教 育。這是著眼事業發展的長遠之計。
從更廣大的教師隊伍看，他們希望的是短期專項培養，如開設各類專題 短訓班，在2至4周內對有關問題進行針對性教學。結合各兄弟院校的經驗， 總結北京華文學院開設師資研修班、共計培訓2500余人的實踐經驗，我們提 出以下意見在短訓班中供參培教師討論：1、研修內容：漢語文化常識；華語 教學常識；多媒體應用。2、研修方法：專題講座，座談研討，教學觀摩，寫 出一份教案（試講）。3、研修目標：專項強化；勝任現職教學工作。
短期研修重在專項強化，教師們一般選修多媒體應用和華語教學常識。 師資團隊來華前，培訓人員都要反復商討研修方案，以加強培訓的針對性。 為了幫助新教師勝任所教的課程，一般以他們的現用教材作為文本，講解課 程教學目標；指導備課、編寫教案，進行試講。此外，短期研修班還有音樂 舞蹈、書法繪畫、手工武術等課程供選修。
3. 2.5華文教育的教學方法
教學方法是指向特定課程與教學目標、受特定課程內容所制約、為師生 所共同遵循的教與學的操作規范和步驟。它是引導和調節教學過程的規范體 系。教學方法是個大概念，是綜合運用一切可以利用的環境條件、技術手段 實現教學目標的方式和方法。廣義的教學法是千人千法、沒有定法，而我們 這里研究的是華文教育的華語課程教學和文化課程教學的教學原則，是原則 層面的方法。
華文教育的語言教學和文化教學，都是培養學生交際能力的教學，強調 實踐性和交際性的教學原則。這兩條原則是第二語言教學界的共識，但理解 的角度不同，可能會產生不同的效果。我們從三個方面加以闡釋。
一是實踐性和交際性高度統一，決定了華文教育的語言教學和文化教學 的開放性。在課程設置上要有校內課程和社會實踐課程兩個系列。實踐課程 不同于傳統教育的課外活動，不是課堂教學的補充和配合，而是有計劃、有 目標、有具體內容、具體教學方式方法的教學活動。實踐課程的內容，一方 面是語言和文化的實習活動——以學校為主安排的活動，另一方面是參與華 人社會和當地社會的文化活動。
二是實踐性和交際性高度統一，體現為教師和學生的互動，特別是教學 主體——學生的“活動”，體現為“教、學、做合一”。文化課程的課堂教學 比較容易達到這個要求，這里重點談語言課程的課堂教學。
課堂上的語言教學到底是什么樣子的呢？簡單形象地說，語言教學可取 法于音樂、體育的教學：一首歌好比一篇課文，曲是漢語拼音，詞是課文內 容，如果音樂教師只講曲子是歡快的還是悲傷的，是輕松的還是莊嚴的，以 及詞的意義如何如何，而不去帶著學生開口唱，或者只是教師唱學生聽，學 生怎么學得會呢？再比如體育教師教一套體操，只講動作要領、姿勢要求， 不把動作實際做出來，或者只是教師做動作，學生站著看，又有什么意義呢？ 語言教學如同音樂、體育教學，提倡師生同唱同做。高明的教師更應該有辦 法讓學生按正確的要求多唱多做——即精講多練。精講多練的理想境界，即 如呂必松先生所言：對于語言教學來講，教師是導演，學生是演員。以此反 觀傳統語文教學，教師有如演員，學生更似觀眾。總之，語言教學講究實踐 性原則，這個原則在課堂教學方法上，主要表現為精講多練。"7
教育家陶行知先生說：“依我看來，教學要合一，有三個理由：第一，先 生的責任不在教，而在教學，而在教學生學。第二，教的法子必須根據學的 法子。第三，做先生的，應該一面教一面學，并不是販買些知識來，就可以 終身賣不盡的。”
“教學做合一是本校的校訓，我們學校的基礎就是立在這五個字上，再 沒有一件事比明了這五個字還重要了。 在教學做合一的學校的字典里 并沒有'課外作業'……教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教, 在做上學。在做上教的是先生；在做上學的是學生。從先生對學生的關系來 說：做便是教；從學生對先生的關系說：做便是學。先生拿做來教，乃是真 教；學生拿做來學，方是實學。不在做上用功夫，教故不成為教，學也不成 為學。從廣義的教育觀看，先生與學生并沒有嚴格的區別……會的教人，不 會的跟別人學，是我們不知不覺中天天有的現象。因此教學做是合一的。因 為一個活動對事說是做；對己說是學，對人說是教。” “8
陶行知先生的“教學做合一”，既是學校教育和社會教育的合一，也是教 學過程中的“教授、學習、實踐”的合一。對于華文教育的語言和文化教學 來說，就是教學活動和實踐活動的整合、教學和生活的統一。簡白地說，華 文教育的語言和文化的教學，同時就是語言和文化的生活，教學即是生活， 生活也是教學。
三是實踐性和交際性高度統一，落實為交際活動的指向性。我們說，教 學即是生活，生活也是教學，即是說語言教學是生活中的交際活動，而交際 總是指向一定的對象。我們教學生聽、說、讀、寫，這里有一個聽誰說，說 給誰聽，讀什么，寫給誰看的問題，也就是說，語言教學要有指向性。交際 活動如果沒有具體的對象，就失去了實踐性，也就不是真正的交際；在這種 情況下的聽說讀寫，多是或都是沒有意義的假戲真作，不可能培養學生的交 際能力，更不可能培養學生對語言的興趣和正確的語言態度。華語作為第二 語言教學與其說是培養學生的語言交際能力，不如說是幫助學生實現交際的
47彭俊:《淺談華文教學的改革》，載《華文教學論文集》，暨南大學出版社2000年，第30頁。
48詳見《陶行知教育文選》，教育科學出版社1981.北京，第4?5頁，第76~77頁。 目的。第二語言的教學，特別是初級階段的華語教學，第一是和學生一起尋 求交際對象，第二是和學生一起完成交際。
3. 2.6華文教育的教學技術
當今社會的高速發展，要求教育的觀念必須現代化。培養現代人才，離 不開現代化的教學技術和方法。現代化的技術和方法，內含著現代人的行為 能力和思想理念。多媒體網絡教學技術只有是現代教育、教學活動的平臺， 在這個平臺上的教學活動才可能是現代意義的教學活動。對于華文教育來說， 在課堂上要體現語言和文化教學的實踐性和開放性，也必須借助這個平臺。 因此，教學技術不是一個純粹的技術手段問題，它與教育目的和教學目標、 教學方法緊密地聯系在一起。
傳統的教育觀念認為，教育的本質功能是傳遞人類文明。教育傳遞人類 文明，這句話沒有錯，但給人的基本印象是傳承人類文明的既有成果，加上 傳統書面教材的時限性和教學手段的局限性，更容易使人產生教育是傳遞過 往知識的看法。盡管人們在努力追趕社會發展的步伐，但只要是在追趕，教 育就定位在社會發展之后。為了適應社會需要，傳統的教育觀念必須現代化： 教育不是為社會的需要而生產勞動力，而是培養未來社會的主人，培養推動 社會發展、創造未來社會的主人；不是培養適應性的所謂“實用型”人才， 而是培養具有創造性的施展型人才。因此，教育傳遞文明的功能只是教育的 功能之一，教育更應該發展其促進文明的功能。教育不是被動地適應社會發 展的需要，而是社會發展的動力，并且它還應該在推動社會的發展中形成社 會的需要。因此，教育必須與社會同步。
教育的現代化，必須落實為教學技術的現代化。人類文明每一個時代的 進步，無不表現為生產工具的改變和進步。當今社會的高速變化，是由以計 算機網絡技術為代表的信息科技的發展直接促成的。教育要與社會同步，必 須直接以計算機網絡技術作為重要的教學手段。只有這樣，我們的教育才能 同步傳授高速變化的現代社會的各種新知識，我們培養的人才才能掌握現代 化的工具。教育要授之以魚，更要授之以漁。多媒體教學技術不是可用可不 用的一般教學手段，應用多媒體教學技術，從根本上講，是教育現代化的客 觀要求，是培養創造性人才的必要條件。
多媒體網絡技術對語言和文化教學具有特別重要的意義：
1、 全方位地再現實際生活中的語音文化場景，提供在實踐中學習和習得 語言和文化的機會。語言教學離不開它，文化教學也離不開它。語言是最重 要的交際工具，但它只能在交際中才能成為可用的工具——成為言語。語言 學習是掌握語言交際工具的學習，它只有在言語交際中才能完成；第二語言 學習的規律就是讓學生通過學習達到習得的目的，多媒體能提供真實的“交 際場所中的言語”（如生活錄像、電視、電影音像畫面，真實生活中的各種交 際文本等），也能營造言語交際必須的各種交際情景，為實現交際性的學習和 習得提供條件。每個人的生活活動壞境畢竟是有限的，第二語言學習者所需 要的目的語及其文化環境，只能依靠多媒體網絡技術來大量地有針對性地提 供。因此在今天，多媒體是提高教學質量和教學效益不可或缺的必要技術手 段。
2、 第二語言學習從口語開始，而只有在多媒體的環境中，我們才能從根 本上變書面語教學為口語教學。多媒體教學不僅有利于實施聽說領先的語言 教學原則，也有利于聽、說、讀、寫、譯多種能力的單項強化和綜合訓練。
3、 從三個平面——句法、語義和語用來認識、學習和使用語言，在多媒 體的環境中，最容易被理解和實現，因為形象的畫面包涵著多層次的語境和 對話者之間多方面的關系。特別是第二語言學習者的語用：用什么句式把同 樣的意思表達得更得體；同樣的一句話為什么有不同的意思；以及和口頭語 言同時出現的“體態語言”到底是什么意思，這些問題的解答，都離不開具 體的語境。特別是說話時的手勢等體態行為所具有的文化意義，可以說非借 助多媒體的環境來理解不可。語用學的定義和關涉范圍很廣，但不管如何定 義，我們認為語用學總是離不開三個方面：（1）語言的使用者（說話人和聽 話人），（2）使用語言的環境，簡稱“語境”，（3）語句在具體語境中產生的 言外之意或“語力”。購
4、 華文教育的對象以青少年為主，學習華語同時是學習民族母語的表達 文化，學習便用民族母語時的行為方式，養成和習得符合民族習慣、具有民 族風格的“言談舉止”，傳統說法，也即是養成交談——說話和聽話時的“規 矩”。當然，所謂的規矩也即是言談時的舉止。人的言談，是言語行為，是具 有文化意義的行為活動，青少年的言語行為能力宜于綜合訓練，他們也樂于 從感興趣的人物身上和人物關系中習得。而多媒體網絡技術的平臺，正是進
49馬慶株編，《語法研究入門》，商務印書館，1999年，271頁。
行學習和習得的活動舞臺。
漢字教學是漢語教學中的一大難點，電腦中文輸入是減輕學生心理負擔 的一個有效方法。手寫是掌握漢字所需練習的基本功，漢字的基本筆畫、筆 順和間架結構一定要在手寫中培養，以求習得必要的動手能力和對漢字的深 刻體驗。但把大量的時間用于寫字不利于學習效率的提高。在實際生活和學 習工作中，電腦打字越來越成為寫作的主要方式，應該作為學生必須掌握的 書寫基本功。
目前，華文教育依然缺乏母語文化的大壞境，方言教學、繁簡字的困惑、 教學資料的缺乏、學生語源的多樣、教材的難應萬全等等問題的解決仍有待 時日，而多媒體等現代教學技術手段的應用，有利于問題的化解和解決，值 得大力開發。
3. 2.7華文教育的環境
1華文教育的教學環境
研究華文教育的教學環境，主要有三個方面的意義：
1、 營造校園和課堂文化環境，以利于華語文化教學。具體即校園文化建 設、課堂布置都要體現華族文化特色；教師要為人師表；用普通話作為校園 交際語，有條件的學校在課間播放民族音樂等。最重要的一條是，盡可能用 華語教授各門課程。
2、 充分利用社會語言文化環境和文化活動設施。如參加華人社會和當地 友族社會的文化活動、民俗節慶活動；組織校際交流活動；取得學生家長的 積極配合（在日本和菲律賓，有學校專門開設家長和保姆普通話會話班，以 方便學生回家會話）等。參與社會活動，也是華文教育豐富華人社會文化， 建設所在國家多元文化的具體表現。
3、 研究社會和家庭環境對學生的心理影響，調整教學方法和教學目標。 華文教育的語言教學和文化教學，是實踐性和交際性高度統一的教學，研究 教育環境，一方面能使我們的教學更有針對性，另一方面還能使“教學做” 真正統一起來。
華文教育的教學環境，也是華裔學生實際接受的“環境教學”。所謂“環 境教學”，是指華裔學生在家庭和社會環境中，對母語及其文化的自然習得。 社會大環境的教育功能，表現為各種極具民族特色的社會文化活動，對華僑 華人及其子女所產生的精神和心理上的烘托和影響。每逢清明節、端午節、 中秋節、春節等中國的傳統節日，華人社會及其家庭都要進行各種民俗文化 活動，這些活動對華僑華人及其子女起著文化熏陶的作用。華人社會的華文 報刊、華語廣播、電視、戲劇、文藝活動，文教中心、歷史博物館、圖書館、 華人文化節，各種展覽、演講比賽、武術班、氣功班等，對華僑華人及其子 女都具有民族文化教育和思想啟迪作用；華僑華人到中國大陸投資經商、探 親訪友、尋根訪祖，中國大陸及港澳臺的文化、教育、藝術、體育代表團到 當地交流、訪問、表演，也都會對華僑華人及其子女產生不同程度的精神、 文化影響。鼓勵學生參加合適的社會活動，引導他們吸收社會文化養分，也 是華文教育應有的責任。評估社會環境對學生的教化作用，對于合理調整學 校教育教學的方式和內容，從而使之更有針對性，也是很有必要的。
2華文教育的家庭環境
華文教育的家庭環境，指華裔學生的家庭成員及家庭的社會關系如親戚、 朋友等共同形成的語言文化氛圍。華文教育的主要對象是4—16歲的兒童和 青少年，家庭是他們的主要生活場所，父母家人對他們的成長變化具有決定 性的影響。家庭環境包括飲食起居、陳設布置、服飾器具等等，但最重要的 是父母家人對孩子的語言文化行為的影響。學生家長送孩子上華文學校，表 明他們愿意下一代繼承民族母語及其文化價值觀念，許多家長甚至是強制性 地要求孩子學習華語。下面的兩個調查表明家長自身的語言文化行為，以及 家庭的語言文化氛圍，是決定子女是否熱愛母語文化的關鍵，與其強迫子女 學習母語文化，不如用實際行為感染子女，有意識地營造家庭的母語文化環 境。
1、菲律賓僑中學院（總校）中文部主任楊美美老師，1999年8月主持的 該校小學華文學生基本情況調查，顯示了該校小學生的常用交際語和家庭語 言情況，即主要交際語是菲語；中國血統家庭和中菲混血家庭都有用華語交 際的基本條件。該報告稱：為了調查學生在家庭中的交際語言，我們選定五 年級的97名同學進行調查（因為五年級中國血統的學生人數最多）。調查結 果是學生主要的交際語言是菲語，其次才是閩南話。按類分別調查的情況如 下：1.對10名中國血統的新移民學生的調查顯示：他們的家庭用語是閩南話， 到學校與同學交流也是以閩南話為主，很少講菲語。這部分人占調查人數的 10.3%o 2.對30名本地出生的中國血統學生的調查結果為，只有三分之一在家 與父母兄弟姊妹講閩南話，在學校和同學朋友講菲語。其余的三分之二，雖 是中國血統但在家里也很少講閩南話，主要的交際語言是菲語。少數父母與 他們講閩南話，他們則用菲語回答。3.對57名中菲混血學生的調查顯示：有 39人的主要交際語言是菲語，只有18人能偶爾用閩南話進行交際，但這18 人也是以菲語為主要交際語言。
2、中國華僑大學集美華文學院，于2000年對該校東南亞華裔學生的家庭 語言文化情況進行了綜合調查。項目主持人評論說：“由調查統計所見，漢語 言文化在東南亞華裔身上的留存之多，影響之大，在許多方面出乎我們的意 料之外。從統計數字可以看出，東南亞華裔學生語言使用的最顯著特征，是 多種語言并用；漢語，尤其是漢語方言，是他們家庭和社會生活語言的組成 部分。”
知道自己的生肖屬相 100% 來華前本人學過漢語 71%
出生時就有中文名字 100% 父母教 17%
家人稱呼時用中文名字 100% 家庭教師教 34%
補習班或華校 36%
家人常用與有時用的語言 自己看中文電視、VCD 74%
普通話 61% 爸爸看中文電視、VCD 60%
漢語方言 74% 媽媽中文電視、VCD 79%
家中有中文報紙 54%
家中有中文雜志 47% 自己看過中文書 13%
家中有中文書 81% 爸爸看過中文書 69%
媽媽看過中文書 56%
上述兩個調查，一個是在當地進行的，一個是在中國國內進行的。我們 分析認為，兩個調查均表明學生家庭一般都具有用華語進行交際的環境，75% 左右的家長可以用華語進行交際，關鍵看他們是否刻意利用，精心引導。中 國國內的調查表明，華語文化氛圍濃郁的家庭，其子女長大深造華語的可能 性更大。因此，華文教育要關注學生的家庭環境，要通過各種方式，如家長 會、華人社團組織，宣傳家庭環境對子女的重要教化作用，對家長進行科學 指導。學生家長也要自覺配合，當好對子女進行母語文化教育的第一教師。
3. 2.8華文教育的教學評估
以教學目標作為標準的評估，對學生而言，是看其是否實現了學習目標; 對教師和學校而言，是看其教學目標是否正確合理；對社會而言，是看家長 和社會公眾對教學目標的理解。
對于華文教育來說，向社會公布教育教學活動的全過程，把社會和家長 的意見，作為評估教學效果的一大參數，具有特別重要的意義，因為華人社 會是華文教育最重要的社會基礎，是華文教育的動力源泉。華文教育的效果 如何，不僅要看學生的成績和學校的表現，更要看學生在家庭中和社會上的 言語行為和文化行為。華文教育的目的是培養學生的民族母語能力和民族精 神氣質，因而學生的社會語言文化行為才是真正的教育成績。這也是華文教 育的一大特點。
華文教育的社會評估，具有專門的組織機制，學校接受學校理事會和學 生家長會兩大組織的管理和監督。學校的重大事項都要經過理事會決定，都 要向家長會通報。華文學校自辦小報和刊物，是宣傳華文教育，主動接受社 會評估的好形式。
第四章華文教育的語言教學
華文教育是傳承和傳播民族語言文化的民族教育。當代華文教育中的語 言教學，是漢語作為第二語言的民族母語教學，它具有母語教學和第二語言 教學的若干基本特點，但是又不同于中國國內的基礎語文教學和對外漢語教 學。華語教學的基本任務是培養族裔子弟的母語交際能力，提高族裔子弟的 母語素質。華語課程的教學目標是使學習者獲得基本的華語能力，使全日制 華文學校的學生具有相當于中國國內同齡人的母語水平。
4. 1關于華語教學的研究
華語教學研究的目的是總結華語教學的一般規律，提高“教”與“學” 的效率，這也是第二語言教學和語文教學的共性問題。陸儉明5。認為對外漢語 教學基礎性研究的總體指導思想應該是：怎么讓一個從未學過漢語的外國留 學生在最短的時間內能最快最好地學習、掌握好漢語。我們認為華文教育的 總體指導思想也應是如何讓族裔子弟在短時期內高效學好漢語。
華語教學的研究是關于華語教學活動事實的研究。既要研究漢語作為母 語教學和作為第二語言教學的共性問題，又要研究華語教學的獨特性。如中 國的語文教學和對外漢語教學、華語教學，都是學習現代漢語的標準語普通 話，都要掌握漢語本體的基本結構知識，都是培養漢語的交際能力，以上是 這三種語言教學的共性問題。如怎樣根據漢外語言對比規律來認識漢語的特 點，決定語言教學的重點，即解決“教什么”的問題，協調語言教學的重點 與難點的辨證關系等等，這些是第二語言教學的共性問題。而華語教學中的 教學媒介語問題、方言問題、繁簡體字問題等等就是華語教學的個性問題。 共性問題是基本問題，個性寓于共性之中，獨特性要結合共性問題的研究才 能解決。
50陸儉明：《對外漢語教學展望》，《2003年國際漢語教學學術研討會論文選集》, 漢學出版社2003年，3頁。
4.1.1華語教學過程的研究
華語教學研究的對象是華語教學的過程，具體包括三個方面：研究學生 從起點到實現教學目標的學習過程；研究教師和學生一起實現教學目標的教 學過程；研究教學要素協調發展有序互動實現教學目標的過程。
我們強調研究教學的過程，實際上是強調九大要素要在實際的教學活動 中形成實現教學目標的整體，突出學生在教學活動中的主體作用和教師在教 學活動中的主導作用。教師在教學活動中的主導作用，就是全面地把握教學 九大要素，開發和利用教學九大要素的潛在功能，使教學目標、學生、教師、 教材、教學方法、教學技術、教學環境、家庭環境和教學評估最為有效地實 現教學目標。提高華語教學的教學水平和質量，關鍵是九大教學要素潛能的 深入開發和綜合利用。華文教育的學生、教師和母語環境，與中國國內語文 教育不可同日而語，如果不注重教學要素的深度開發和綜合利用，很難使學 生的母語能力接近于中國國內同齡人的水平。深度開發和綜合利用華文教育 的教學要素，是華語教學的特點，也是華文教育學科建設的基本任務。
從華語課程的教學目的和教學任務而言，課程設置是教學目的和教學內 容的具體化；教材是課程和教學內容的具體化，物化一一成為看得見的條理 分明的體系；教學方法是向學生傳遞教材內容的具體方法，是引導學生獲得 教材內容具體活動方式；學生是教學活動的主體，教師是教學活動的主導； 其它要素是教學活動得以進行、得以實現教學目標的現實條件。它們的有機 聯系形成一個系統結構，產生實現教學目標的系統功能；系統功能的一致性， 又反作用于系統之中的每一個系統成員，即作用于各個教學要素，作用于各 個教學環節和教學活動的全過程。簡明地說，學科學的系統理論要求一個教 學學科的所有教學因素都具有這個學科的特點，并且具有相互連接相互貫通 的一致性。學科教學的目的，就是通過具有學科特點的教學，使學習者掌握 學科特點和學科內容。學習者的掌握程度和教學目標，是建立學科測評體系 的起點和關鍵依據。
4.1.2華語教學特點的研究
1 “怎么教”是華語教學研究的重點
華語教學研究的重點，是基于學生的“學什么”、“怎么學”以及老師的 “怎么教”來研究的。傳統的語文教材教法，把教學法局限為教師對教材的 理解和課堂上對學生的講授方法。我們認為教學活動是由教學要素組成的具 有教學功能的系統，只有使教學法作用于各個教學要素及其活動過程，才能 使教學活動具有教學性，只有處處體現“怎么教”，才是真正有意義的教學活 動。我們提出“怎么教”是華語教學研究的重點，是因為：
第一，華語教學的對象主要是中小學階段的學生，不同于對外漢語教學 的對象主要是大學生和成人，少年兒童的“怎么學”更需要“怎么教”來引 導和輔助。目前第二語言教學科班出身的華文教師還很少，加強“怎么教” 的教學法研究，并把第二語言教學的“怎么教”貫穿于課程設計、教材編寫、 課堂教學（包括語言實踐活動）和教學評估等教學活動全程，對于師資隊伍 建設和學科建設來說，都是最為緊迫的現實任務。
第二，“學什么”這個問題是指第二語言的學習者，學的是“有特點的漢 語學習”，這個特點來源于不同國家學生的不同心理認知，是學生的第一語言 和目的語即漢語比較后得出的特點。因此，漢語作為第二語言的學習，學生 在學習標準的現代漢語普通話時，難點和重點是他的學習第一語言與華語（目 的語）的不同之處。所謂“怎么學”，是指學生在學習第二語言時，通過自覺 不自覺的對比和體驗，通過學習目的語的特點，來理解目的語的結構規則或 表達形式，在反復練習和實際應用中逐步形成目的語的表達習慣。“學習第一 語言是建立概念與聲音的直接聯系，而學習第二語言卻需要通過母語這個'中 介'來建立概念與聲音的聯系。在學習第二語言的過程中，尤其在學習的初 級階段，用母語（第一語言）思維是一種自然的傾向。” 51這就是“學什么” 和“怎么學”的內在聯系和相互關系。可以說，第二語言的教學理論，就是 要建立二者的辨證統一關系，通過“怎么學”發現應該“學什么”，通過“學 什么”指導“怎么學”。發現和指導是“怎么教”應該解決的問題。
第三，“怎么教”就是分析“學什么”和“怎么學”的內在聯系和相互關 系，研究和明確應該“學什么”，引導和輔助學生“怎么學”，并且培養學生 自覺發現和自我辨析的語言對比能力。
第四，第二語言的“怎么教”，不僅要體現在教師的課堂授課技巧上，而 且要具體落實在教材的編寫中。教材好不好用，在于是否做到了 “學什么”、
“怎么學”和“怎么教”的有機結合。具有第二語言教學特點的好教材，是
"呂必松：《談談對外漢語教學的性質和特點》載《語言教學與研究》1982年第四期。 體現了 “怎么教”設計思想的教材。
第五，漢語有自身的結構規則，但漢語學習的特點卻是“因人而異”，學 生的第一語言不同，漢語學習的特點就不同。可以說有多少種語源的學生， 漢語就有多少種特點，我們很難以不變應萬變。只能基于漢語由小到大的各 級語法單位的基本結構規則，明確漢語的基本特點，大致確定第二語言的“學 什么”。那些不可能窮盡的特點，特別是學生的個體特點，只有由“怎么學” 和“怎么教”去發現和解釋。
總之，我們認為華語教學的“學什么”、“怎么學”和“怎么教”之間的 關系是提岀學習問題、產生學習問題、發現和處理學習問題的關系，它們統 一于反復循環演進、實現教學目標的教學過程。“怎么教”既要不斷地發現和 提出“學什么”，還要不斷地引導和回答“怎么學”，因此“怎么教”始終處 于中心地位。圖示如下：
學什么 k怎么學
對外漢語教學作為一門學科直到70年代末才開始引起人們的重視。現在 大家基本形成了這樣一種共識：作為一門學科，對外漢語教學的理論基礎是 語言學(包括心理語言學、社會語言學、人類語言學)理論、心理學理論和 教育學理論。從根本上說，它是一門新興的邊緣交叉學科。對外漢語研究的 主要目標是要解決“怎樣教”這個核心問題，而要解決這個核心問題，首先 必須明確“教什么”和弄清學生“如何學”這兩個基本問題。力這三者的關系 如下圖：
仲哲明：《應用語言學研究的現狀和展望》(1),《中國語言學現狀與展望》許嘉璐王福祥劉潤清主 編
外語教學與研究出版社，1996, 236頁。
怎樣教
2 “教什么”是華語教學研究的核心
這些年來，對外漢語教學研究一直以來基本上是圍繞這個三角展開的。
其實，這三個方面，正好構成作為學科的對外漢語理論研究的整體框架，其 內涵是作為第二語言教學的漢語本體研究及其教學規律與習得過程研究。不 過，我們認為研究框架的核心應是作為第二語言的漢語，即服務于第二語言 或外語的漢語本體研究。也就是說，“教什么”的問題才是研究的核心，而不 應是“怎樣教”。因為對外漢語教學既是一種漢語教學，又是一種外語教學， 我們習慣上所說的“對外漢語”，其涵義是指作為第二語言教學的漢語，并不 同于作為母語教學的漢語。研究“對外漢語”與研究作為母語的漢語，在目 的、內容、方法、手段上均有很大的差別。研究對外漢語的目的，在于讓學 習者掌握漢語語音與韻律，了解漢語詞語用法與搭配習慣，明白造句原理與 句子組裝規則以及正確、得體的漢語表達方式，從而養成新的語言習慣，培 養學習者的漢語交際能力。在內容上，要求既要闡明漢語與其它語言的共通 之處，更要揭示漢語所具的特點，特別應點明學習者在學習過程中可能遇到 的難點。在研究方法上多用語言對比分析、教育測量與統計等方法。這種作 為第二語言或外語的漢語研究，體現了本學科的研究特點，是學科基礎理論 研究的重要組成部分，是我們研究的根本。基于這種認識，我們把“教什么”、
“如何學”、“怎樣教”三者關系重新調整，如下圖”：
53趙金銘：《對外漢語研究的基本框架》，《世界漢語教學》2001年第3期。
對外漢語教學界關于學科理論核心問題的討論，從不同角度論述了 “教 什么”、“如何學”、“怎樣教”的關系，深刻地揭示了第二語言教學的共性， 值得華語教學界重視。我們認為強調“教什么”，目的是為了揭示漢語的特點 和學生學習的難點，方便教師“怎樣教”和學生“如何學”；強調“怎樣教”, 目的是關注“教什么”和“如何學”，建立具有漢語特點的第二語言教學法。 華語教學是漢民族學生把母語作為第二語言的教學，學習的目的語是民族共 同語——現代漢語的標準語普通話，教學目標是使華裔學生具有普通話的交 際能力，教學方法是第二語言的學習方法和教授方法。普通話作為目的語， 是特定的語音、詞匯和語法系統，是學習和教授的對象，其本體不因“怎么 學”和“怎么教”而有所改變，需要改變的只能是不適應第二語言教學特點 的學習方法和教授方法。
第二語言教材和第一語言教材不同，體現在語言內容的編排和教學的重 點不同，體現在教學方法和教學過程不同，本質上是第二語言教學和第一語 言教學的學科特點不同。因此，華語教學要重點研究第二語言教學的特點。
4.2華語教學的開放性教學框架
華語教學是漢語作為第二語言的教學。它既要培養學生的語言能力，又 要培養學生的語言交際能力。因此，必須建立一個適合教授學生華語的語言 教學框架，我們認為即“結構+功能”與“組合與聚合”相結合的框架，這個 框架是語言結構的一般規律、漢語結構的特殊規則和華語教學規律的有機結 合體。
4. 2.1 “結構+功能”的語言教學
1 “結構+功能”的語言教學框架
“結構+功能”教學法是對外漢語教學及華語教學現在主要的教學及編寫 教材的方法。它是以語法結構規則為綱，結合語言的交際功能以加強學生交 際能力為目標的語言教學方法。
在華語教學的“結構+功能”教學法中，“結構”是指語言(langue)的結 構，“功能”是指言語的(parole)功能，即是人們運用一種具體的語言進行 言語交際活動時的表達功能。“功能”不僅包括句法功能，即結構中詞類的句 法功能，如名詞主要作主、賓語，動詞作謂語等，還包括語義功能和語用功 能，這是因為句子有句法、語義、語用三個平面。語法單位或結構體的功能, 主要包括下面兩個方面：
一是指分析句子內部的成份（詞或短語）的功能。詞或短語在具體的句子里 都有句法功能、語義功能和語用功能。例如“老鼠被小花貓逮住了”中，“老 鼠”這個詞就有三種功能：（1）在句法平面有作主語的功能，（2）在語義平 面有表動作的受事的功能，（3）在語用平面有作句子主題的功能。
二是指分析句子本身的功能。句子有表達思想的功能，但思想內容屬百 科知識，語法學是不管的。語法學所講的句子功能有兩種：一種是在大于句 子的話語結構里，即“在一組句子里的地位和作用”，如作始發句或后續句等。 另外一種是在交際表達中的的用途，如表陳述、疑問、祈使、感嘆、呼應等。 這是講句子的語用功能。[呂叔湘等著馬慶株編《語法研究入門》商務印書館1999年141頁。]
具體運用一種語言，才能產生這種語言的言語行為和交際功能。“結構+ 功能”的語言教學框架，就是以語言的形式承載思想活動、進行交際活動的 框架。
2. “結構+功能”的語言教學框架的運用
現在大多數教師都認為自己是在運用“結構+功能”這種語法教學框架進 行教學或編寫教材，但實際上運用得合不合適，這在當前的華語教學中還是 一個問題。這也暴露了我們現在的語言教學中，“怎么教”僅著眼于利用言語 的交際功能使學生掌握語言的結構功能，而沒有引入“真實的交際活動”。那 么，預先設定的“結構+功能”很可能導致無意義的機械訓練，無動機的空虛 交際。在一些教材中，語言功能和言語功能的硬性結合，表現在“商店購物、 郵局寄信、在機場”等功能項目的選擇上脫離實際生活需要，和語法點的學 習生拉硬套在一起。在一些教材中的課文內容如下：
這是書。
那是桌子。
黑板在教室的前面，窗戶在教室左邊。
在現在的教材中經常有類似于上述這類對話的課文，它們是一種機械訓 練，而不能激發學生的交際動機，是毫無交際意義的無效訓練，所謂的“功 能+結構”實際上并沒有真正地很好結合。
為什么會出現這樣的情況？是因為這里所謂的“功能”設計脫離了學習 者的現實生活需要，同時也不是學生的興趣所在，“話題”沒有交際性，也沒 有交際對象。這種受語法點項目限制的“功能”練習，無論怎么強化，實際 上都是變相的語言知識學習，無助于交際能力的培養。這些句子是高度抽象 的句型的翻版，是“語言”的句子，不是“言語”的句子。這種教學方法， 混淆了語言的語用功能和言語的交際功能的區別，實際上是語言學或語法學 的教學而不是語言交際的教學。范開泰先生在《語用分析說略》” 一文中對這 兩個概念作了精辟的分析：“語言的表述意義，是語義研究的對象；語言的表 現意義和激動意義，則屬于語用分析的范疇。語言的表現意義主要是從說話 人方面來分析的，表現說話人自身的態度和情感，雖然這些態度和情感也可 以影響聽話人；語言的激動意義，主要是從聽話人方面來分析的，說話人通 過所說的話來激發聽話人的行動。說和聽兩個方面構成了交際行為，因此這 種語言分析也稱為"言語行為分析"(speech act analysis)□"
3對“結構+功能”的語言教學框架的認識
我們認為“結構+功能”的框架本身沒有問題，根本的問題在于對“結構” 的研究和認識不夠，“功能”受到限制，使“結構+功能”成為一個封閉性的 圈子，而不是一個開放性的框架。語言是有規律的系統，教學語法也是有規 律的系統，語言的學習應該循序漸進，這種思路使人們相信精心構造的“結 構”是有一定的規律的，不能隨“功能”設置，否則的話就會出現問題。我 們認為“結構+功能”是第二語言教學的教學框架，不是第二語言教學的教學 語法體系；第二語言的教學語法體系，是為培養學生的交際能力服務的，不 能成為限制交際功能的障礙。建立開放性的“結構+功能”教學框架應有新思 路，如何認識兩種功能的關系并把它們結合起來，即建立語言和言語在實際 使用上的聯系呢？那就是突出“交際性”。
交際性是第二語言教學的第一原則，無論是教材編寫還是課堂教學，都 應該突出交際性。所謂交際性，是指交際對象和交際動機的統一，沒有交際 對象就沒有交際，沒有交際動機或沒有交際需要也不可能有交際。語言的交 際功能包含著很多方面，人與人的交際，人與社會的交際，人與自然的交際，
55《中國語文》1985年第6期。 人與他所感興趣的任何事物交際，都離不開語言。第二語言的學習，本身就 是一種交際，即學習者和目的語的交際。冃的語作為語言(langue),是一套 抽象的語法規則，只有作為言語(parole)才是可以交際的對象。成年人學習 第二語言，一般都有明確的學習目的，也就是說，有與第二語言進行交際的 動機。而對于華文教學的主要對象中小學學生來說，與第二語言交際的動機 只能來源于第二語言給予他們的興趣和學習過程中的快樂。華語學生對華語 的交際興趣，關鍵在于華語中要有他們感興趣的交際對象——言語內容及其 語言形式。
基于上述的分析，我們認為選擇怎樣的言語內容及其語言表達形式，應 從學生的實際生活范圍和活動內容岀發，為他們提供交際的對象即他們每天 接觸的人和事，他們關心的人和事物，他們的需要和想法，他們感興趣的一 切事物。也就是說，從學生的交際需要出發設計“功能”項目，選擇他們愿 意“交談”也有話要說的話題，并根據這樣的話題選擇合適的語言表達形式。
對于這種語言教學體系，也會有人擔心這樣做會不會打亂循序漸進的語 言學習規律，這樣會不會使語言教學顯得雜亂無章而毫無系統性可言？系統 功能語法的創始人韓禮德(M.A.K.HaHiday)認為，學習語言就是學習如何表 達意義，兒童語言的發展實際上就是對語言功能的逐漸掌握。他總結說，兒 童在語言發展過程中，為了滿足他們的物質和精神需要，為了調節人際關系 和表達某種感情，逐漸掌握了語言的七種功能：工具的，控制的，交往的， 個人的，啟發的，想象的和信息的。語言可以用來得到東西，如當人要吃香 蕉，他只要說一句“我要香蕉”，就可以達到目的，而且有時句子即使并不完 整，甚至不合乎語法，也能有相似的效果。語言用來滿足“我要……”的功 能，這就是語言的工具性功能。用語言來支配別人的行為，叫控制功能。韓 禮德借用英國社會學家伯恩斯坦的例子來說明母親如何通過語言來控制兒童 的行為。母親說“不是你的東西不許拿”，是用所有權的概念來限制兒童的行 為。母親說“你再這樣干我就揍你”，是用威脅來控制。兒童又把這種語言用 于自己的伙伴，從而不斷發展這種功能。第三種功能是交往功能，即用語言 達到自己與他人的交際。最初兒童主要與家人交往。隨著兒童的活動范圍的 擴大，兒童要迅速掌握極為復雜的交際功能。他要用語言來規定自己社團的 特征，誰是“同伙”，誰是“外人”，他學會了用語言來說服別人，或欺騙、 恫嚇、諷刺別人等。第四是個人功能，就是語言的運用成了個人特點的表現 形式。在語言的發展過程中，兒童越來越感到自己的存在，自己的個性，及 在語言交往中的個人成分。兒童對自己的認識與語言有密切關系。語言成了 兒童本身的一部分，個性通過語言而實現。另一方面，語言又幫助兒童認識 周圍世界，兒童很早就知道如何用語言來了解世界，這就是語言的啟發功能。 到一定的時候，兒童可以用語言創造自己的世界，這就是語言的想象功能。 最后，語言用來傳遞信息，表達命題，這是信息功能。這是兒童掌握最晚的、 最不重要的功能。只有到兒童成長的后期，信息功能才逐步占擔重要地位。 應該指出，在兒童語言中，一句話就只有一種功能，不會出現多種功能。[劉潤清：《西方語言學流派》外語教學與研究出版社1995年，314頁。]
人的言語能力是隨著實際生活內容的不斷豐富發展起來的，每個人由簡 單到復雜的生活實踐及其思想發展，形成了他的言語能力體系。兒童的語言 能力與他們的活動范圍同步發展，與他們的生活經驗同步增長，是一個有序 的漸進過程，會自然生成一個有規則的交際性語言體系。遵循這個規律生成 的開放性教學框架，才是最為客觀可靠的科學框架。華語教學的“結構+功能” 教學框架必須對學生的真實生活開放，必須符合少年兒童的語言發展規律。
編寫華語教材時，我們常常為如何形成一個科學有序的“結構+功能”的 框架冥思苦想，更為如何體現教材的知識性和趣味性煞費苦心，其實，從幼 兒園、小學、初中到高中，學生們從兒童成長到青少年的過程，就是一個不 斷擴展的語言世界，這個由簡單到復雜日益豐富多彩的世界，就是我們所要 追求的語言教學的科學性、知識性、趣味性和系統性。
4. 2. 2以句子為核心及“組合與聚合”相結合的語言教學
1以句子為核心的語言教學
以句子為核心，根本的出發點是強調第二語言教學而不是語言學的教學, 不是語法學的教學而是“交際語言”即言語交際的教學。
在第二語言教學中，大到一篇課文，小到一個短語、一個詞，都要教成 “動態的單位、使用的單位”，都要運南言語交際中去教。漢語句子的構造 原則跟詞組的構造原則基本上是一致的，漢語詞匯的主要構造原則也是同樣 的。這就為我們貫徹交際性的教學原則，把各級各類的語法結構單位置于句 子之中教學，提供了客觀理據和操作上的方便。
我們將句子作為教學語法的核心單位，作為華語教學常用的基本單位。 我們所說的句子，是可以獨立使用、可以實現交際功能的語法單位，是獨立 的小句，不是從屬于復句而分句化的非獨立的小句。總而言之，語言的靜態 單位是語素、詞、短語（包括主謂短語），以及介乎詞和短語之間的短語詞，其 中語素是基本單位。語言的動態單位是小句、句子（多個小句），小句是基本單 位。靜態單位和動態單位之間的關系：一個小句一般是一個主謂短語，也常 常是一個動詞短語（包括只有一個動詞），在少數情況下是一個名詞短語（包括 只有一個名詞）。這三種情況都適用于獨立的小句和非獨立的小句。如下57：
獨立小句 非獨立小句
主謂短語 你知道？ 你知道，［我可不知道。］
動詞短語 快來！ ［你要看，］快來！
名詞短語 一個腳印！ 一個腳印，［也值得大驚小怪!］
在由各級語法單位構成的漢語語法系統中，起主導作用的是作為獨立小 句的句子，小句在漢語語法系統中處于中樞地位。因此，我們將這樣的句子 作為教學語法的核心單位，作為常用的基本單位。在華語教學中，我們提倡 以句子作為常用的基本單位。張斌主編的《現代漢語》認為：“句子是人們交 流思想的基本語言單位，判斷一個語言單位是不是句子不在于它的長短、繁 簡，而在于它有沒有表述性。表，指的是表達客觀現實；述，指的是陳述主 觀意圖。句子有語氣，句子的語氣在口語里主要有語調表示。書面語里表示 語調的是標點符號。口語里句子和句子之間，有比較明顯的停頓，句號、問 號、嘆號都表示句末的停頓。”
以句子作為教學語法系統的核心，對于語言教學的作用在于：句子是使 用單位，是最基本的交際單位，教句子方便實現第二語言教學的交際性要求; 句子又是最大的語法單位，它由比它小的各級語法單位組成，漢語的各級語 法單位結構規則基本一致，這也為我們進行漢語的語法知識教學提供了方便。
我們強調句子教學，是因為漢語的結構特點，不但決定了句子教學的優 越性，同時也決定了句子教學的必要性。
漢語語法特點主要只有兩條：
57呂叔湘：《漢語語法分析問題一第31節》商務印書館，1979年。
一是漢語詞類跟句法成分（就是通常說的句子成分）之間不存在簡單的一 一對應關系；
二是漢語句子的構造原則跟詞組的構造原則基本上是一致的。
我們都知道在印歐語系里，句子跟小于句子的句法結構詞組的構造是不 同，界限十分分明。而在漢語里，詞組和句子的構造原則是一致的。詞組被 包含在句子里時是詞組，獨立時就是句子。
漢語的主要句法結構有五種：
①主謂結構
②補充結構（動補結構、形補結構）
③動賓結構（包括介賓結構）
④偏正結構（修飾語和中心語）
⑤并列結構（丁聲樹、呂叔湘等的《現代漢語語法講話》）。
詞的組合可長可短，但最常見最基本的結構類型可以歸納為五種：
①主謂結構
②述賓結構
③述補結構
④偏正結構
⑤聯合結構。
如果細分，詞組的結構方式主要有六種：
①偏正詞組
②動賓詞組
③動補詞組
④主謂詞組
⑤聯合詞組
⑥同位詞組（胡裕樹主編的《現代漢語》）
在漢語詞匯中，大多數的詞是復合詞，就其內部結構來說，其結構關系 和句子的結構關系是一致的，這是漢語造詞法的一大特點。英語的“合成詞” 也不少，而且也是用句法結構關系造成的，但是不象漢語的造詞法和造句法 這樣全面一致：主謂、謂賓、并列、主從、補充。噸當然，構詞法還有其它的 結構形式，如重疊、附加等等。
”任學良：《漢語造詞法》中國社會科學出版社1981年134頁。
漢語的結構特點決定了句子教學的優越性，因為漢語的句子結構與詞組 結構和大多數詞的內部結構，是高度一致的，有利于把小于句子的靜態語法 單位轉變為動態的使用單位，只要教師有句子教學的意識和隨機應變的能力 （這是可以在實踐中習得的能力），就可以讓學生時時處處學習活的語言，而 不是死記硬背一大堆零散無序的語言材料。漢語的結構特點決定了句子教學 的必要性，因為漢語缺乏嚴格意義的形態變化，詞類與句子成分不存在簡單 的對應關系，不結合句子教學，學生很難正確地運用所學的造句材料。
第二語言學習的要求是，掌握一個詞語或一個漢字，必須同時做到聽、 說、讀、寫——用，關鍵是用。聽、說、讀、寫，是技能訓練，交際技能的 訓練必須是使用性的訓練，使用性的訓練必然要通過句子的形式才能進行。 許多詞語學生會聽、說、讀、寫，但不會用或一用就錯，這就是脫離句子教 和學的結果。漢字形、音、義三結合的特點，決定了漢語的詞本身是無形態 標記的，這也增加了第二語言學習者組詞造句的困難。因此，漢語作為第二 語言的教學，將詞語置于句子之中教學，尤為必要。一般說來，詞和短語是 造句的材料，詞的形態、功能、用法等等是詞在句法結構里的體現。說話時 的語氣和口氣、說話時用的材料如詞和短語、說話所表達出的各種信息和情 感態度等等跟語言交際有關的因素，只有在句子里才能得到充分的體現，這 些因素實際上是受句子制約或由句子體現的。詞語植于句子，才能產生特定 的功能意義，才可以被深刻理解。在第二語言的教學中，利用句子解釋詞語， 將詞語植于句子是充分彰顯詞語的功能和意義的唯一有效辦法。特別是虛詞 和語氣，離開了句子就無法體現其語義和語法功能，所以一定要結合句子教 學。漢語作為第二語言的教學，包括漢字在內的詞、短語的教學，都是為了 組詞成句，實現交際功能的教學。
漢語作為第二語言的教學，要不要教語法，怎么教語法，是一個眾說紛 紜的問題。我們認為，華語教學的教師應該具備必要的語法知識，但更要懂 得如何使用語法教言語。對于語言教學來說，不存在教不教語法的問題，只 存在以“語”教“法”的問題。什么是語法？語法是一種語言組詞造句的規 則。漢語語法是漢語各類各級語法實體的構成規則和組合規則的總和，漢語 的句子構造規則與詞組（包括詞）的構造規則基本上是一樣的，這使漢語的 語法呈現出一個比較簡潔的體系。
2 “組合與聚合”相結合的語言教學
漢語的語法規則表現在各級語法實體的“構成”和“組合”兩個方面： —方面是語法實體的“構成”規則，這是指各種語法實體內部的構成規則， 包括合成詞內部的結構規則、短語內部的結構規則、小句內部的結構規則、 復句內部的結構規則、句群內部的結構規則；另一方面是語法實體的“組合” 規則，這是指語法實體與語法實體之間的組合規則。如以下的各種組合都有 規則：
語素：華，裔，學，生，習，語，課，程
語素+語素一合成詞：華裔，學生，學習，華語，課程
詞+詞?短語：華裔學生，學習華語課程
詞+短語一短語：菲律賓華裔學生，學習華語課程
短語+短語一短語：華裔學生，學習華語課程
短語+語氣一小句：學習華語課程嗎？
小句+小句一復句/句群（略）
由小往大，某個語法實體可以跟什么樣的語法實體組合，有什么規律， 這便表現為“組合”規則。由大往小，某個語法實體是怎么構成的，有什么 規律，這便表現為“構成”規則。構成規則和組合規則，往往可能是相同事 實的兩個不同著眼點。從上面的例子“華裔學生學習華語課程”這個句子可 以看出，由語素到詞、短語、句子，和由句子到短語、詞、語素，每一級的 遞進和分解，用的都是同一的結構規則。漢語從詞到句通用的五種基本結構 規則，既是漢語本體的結構規則，也是漢語的使用規則。根據什么規則用漢 語的詞組句？即根據漢語的五種結構規則。漢語作為無形態標記的語言，一 個詞要進入句子成為句子的組成部分，必須在五種規則中選一種作為標準。 這是漢語的本體的、靜態的特點，也是基本的特點。由此我們可以說：漢語 的語法即是詞的用法，學會了詞的用法，也就學會了漢語的基本語法。在第 二語言教學的初級階段，特別是華語教學的初級階段，應該致力于五種基本 語法規則的學習、掌握和鞏固，使之成為學生的漢語思維定勢。
語言是一個復雜的系統，但話只能一句一句地說，書面語言只能一句一 句地寫，亦即語言在現實生活中的表現形式是言語，是由一個一個的詞聯成
59邢福義：《漢語語法學》東北師范大學出版社2000年，4頁。
的線性結構的句子。在句子里，詞和詞、詞和短語、短語和短語的連接關系 是“組合關系”，即句法的結構關系。在漢語里，不同的詞序往往代表不同的 結構，如“研究語言”是述賓結構，“語言研究”是偏正結構。“組合關系” 的變換，是語言系統運轉的基本形式之一。在“研究語言”和“語言研究” 這兩個不同的結構里，“語言” 一詞可以替換為“數學、物理、化學、生物、 教學、電影、商業……”，替換后兩個結構的語法關系并不改變。這些可以在 句子的同一位置上互相替換的詞，因具有相同的性質和作用，結成了 “聚合 關系”。取用“聚合關系”相同的詞，造出意思不同的句子，是語言系統運轉 的又一種基本形式。“組合關系”與“聚合關系”是普遍存在于各種語言中的 基本關系，從語言的使用角度看，“組合關系”與“聚合關系”相配合，人們 就可以自由地表達各種交際意見。我們提倡句子教學，正可以利用“組合與 聚合”相結合的框架，靈活自如地運用漢語的五大基本結構規則，盡可能地 將教學中的詞語植入到句子之中去。
語法的組合規則和聚合規則構成一種語言的語法規則。這是從兩個不同 的角度去研究語言現象時總結出來的規則。這兩類規則互相依存。從使用的 角度看，語法的聚合猶如一座倉庫，把能重復使用的最小的語法單位按照組 合中的功用分門別類地儲存在倉庫中，只要交際需要，就可以到這個倉庫中 去選用合適的單位。從聚合中選出的單位如何組成句子，需要服從組合的規 則，或者說，根據語法的組合規則構成的語句猶如把倉庫中的各種零件按照 圖紙組裝起來的構件，是一種用詞語組織起來的成品，使語言有效地發揮它 的交際工具的作用。說話時組合規則提出要求，聚合規則提供可能。對組合 的各個位置上可能出現的詞進行替換，就能造出新的句子。"
漢語的基本句法結構雖然只有五種，但對于華語學生來說還是抽象而復 雜。我們只能化整為零地教，潛移默化地教。教學實踐表明，當“讀書、寫 字、說話、唱歌、跳舞、打球、開汽車，看電影”，這些詞語放到一起時，學 生就會自然形成述賓的意想或潛意識，說出結構相同的詞或短語。如果我們 在這些詞語前面加上我、你、他、她，或不同的人名，學生又會自然形成主+ 謂、主+謂+賓的意想或潛意識。在第二語言教學中，詞語教學是分量很重的 任務，如果我們運用“組合+聚合”的框架，把詞語放置到句子中教學，就把 靜態的語言單位“教”成了動態的使用單位。只要我們有交際性教學的意識,
不同層級、不同類型的語言結構單位，都可以納入到句子中進行教學。在學 生的相關“意想”成為思維定勢時，教師適時亮出語法概念就會水到渠成。
總之，以句子作為基本的語言教學單位，結合“結構+功能”、“組合+聚合”框架的靈活 運用，初級階段的華語教學就會成為同時培養語言能力和語言交際能力的教學。在華語 學習的初級階段打下牢固的句子基礎，對進一步學習復句、句群和語段都人有助益。“我 們應當盡可能地把漢語語法的各種大人小小的單位、各種大大小小的規律都納入到句子 范疇中研究，使它們綱舉目張，在一個適用于漢語第二語言教學需要的科 學的語法系統中各自占有自己應有的位置。”[張旺熹：《關于以句子為核心的三重關系研究》
《對外漢語教學語法探索》，中國社會科學出版社，2003年，177頁。]
4.3科學的華語教學觀
華語教學作為一種第二語言教學，有其自身的特點和發展規律。樹立科 學的華語教學觀，對于明確華語教學的教學內容和提高教學效率有著十分重 要的意義。這也是華語教學中最基本的問題。接下來我們就從以下幾個方面 對這個問題作出一定闡釋。
4. 3.1華語教學中的語法比較觀
一般而言，第二語言教學是把目的語和第一語言的不同之處，作為教學 中的重點。針對語言中的不同點進行重點教學，是第二語言教學的一大特點。 所以，第二語言的教學特點在很大程度上決定于目的語的特點。這也就是第 二語言的漢語教學，要研究漢語本體特點的根本原因。
呂叔湘先生在《現代漢語八百詞》中曾指出漢語有四個特點：
(1)沒有形態變化；
(2)常常省略虛詞；
(3)單雙音節對詞語結構的影響；
(4)漢字對詞形的影響。
這是對漢語特點的綱領性概況，其中不僅涉及到基本的語法特點，也涉 及到了語音、詞匯、文字的一些特點。漢語語法特點十分復雜，如何取其重 點，為第二語言的漢語教學所用，這才是根本。我們認為研究漢語本體不是 目的，只是一種手段，如何最大限度地利用這些特點應用于第二語吉的漢語 教學才是最終的落腳點。
漢語教學語法的科學性和實用性，體現在針對不同語源的學習者，提出 多套符合不同語源學習者的漢語語法特點的體系。所謂特點是在比較中顯現 的，專家總結的靜態特點為一方，學生的第一語言為一方，針對不同語言比 較后得岀的特點才是教學語法所需要解決的問題所在。也就是說，漢語的語 法規則是不會因人而異的，但在第二語言的教學中，漢語的特點并不是固定 的，而是有多少種不同語源的學生，就有多少種不同類別的漢語特點，這里 的特點不單指基本的語法特點，同時也包括語音、詞匯、文字的特點。這些 特點也應該在比較中得到，這樣才有針對性。比如在詞匯和文字教學中，針 對日韓學生、歐美學生和東南亞華裔學生，所講授的詞匯和文字內容應當是 同中有異的。
在今天這個地球村時代，許多學生的“第一語言”往往不是唯一的一種 語言。因此，從第二語言教學的角度看來，一個學生心目中的漢語特點，是 相對于幾種同時起正負遷移作用的語言來說的。對于華語教學的對象華裔學 生來說，情況尤其如此。在東南亞眾多國家中，多語并存，在日常生活交際 中多語混用是非常普遍的現象，因而，科學的華語教學觀，包括漢語與當地 語言的比較，與英語的比較，以及漢語的標準語與方言的比較。在華語教學 中，現代漢語的標準語一普通話與漢語方言的比較，主要是與閩方言、粵 方言及客家方言的比較。
4. 3.2華語教學的重點觀
在第二語言教學的重點、難點、特點之間，存在著多重復雜關系，并不 能直接打等號。首先，在語言教學中，凡是學生提出的難點，都必須重點處 理，不應回避；因為學生提出的難點，才真正是我們應該刻意抓取的重點。 比如，有學生問這樣的問題，“吃得很好吃”為什么是錯的，這就會引發我們 的思考，漢語中的補語是怎么構成的，而不應該用理所當然的態度認定對或 者錯。第二，語言教學的重點，應該以是否常用為基準，常用的即使并非難 點，也應該作為重點反復操練，使之成為學生的語言思維定勢，即成為一種 語感；不常用的難點不宜作為重點。比如學生應該經常操練在我們看來太過 自然的SVO語序；表時間的名詞謂語句“今天星期天”等。第三，凡是常用 的，即使是難點，也應該作為重點，如語音中的聲調，量詞的使用，補語問 題，無標記被動句，“把”字句，“了”的使用，語序的顛倒等等。第四，解 決常用的語法難點問題，要服從于培養語言交際能力的需要；把難點問題放 到語言交際過程中去化解，不能孤立地糾纏于難點問題的解決。語法難點是 點，語言交際是線，難點問題只有放到交際語言鏈中才能發現難在什么地方。 如為了突破“了”這個語法難點，可以從下面一系列內容中實現：我看小說。 我每天（常常）看小說。我明天（下星期）看小說。我正在看小說。我昨天 （前天，剛才）看小說了。通過這種語言交際使用的幫助，學生就比較容易 理解“了”的意義和用法。以后還可以再編排系列：我想在北京住一個月。 我在北京住一個月了。我在北京住了一個月了。由此可以了解“了”的復雜 用法。最后教學中的重點應該是如何把形式結構和語義結構相結合。比如“把” 字句的教學。有一種“把”字句的語義結構是：施動者通過某種動作使動作 的對象發生了某種變化。例如，“我把杯子放在桌子上”這句話的語義結構就 是“我”通過“放”這個動作使“杯子”發生了位置變化，“他把妹妹拉來了” 這句話的語義結構是“他”通過“拉”這個動作使“妹妹”“來了”，“媽媽把 衣服洗干凈了”這句話的語義結構是“媽媽”通過“洗”這個動作使“衣服”
“干凈了”。在形式結構上，這些“把”字句都沒有區別，如何分析清楚語義 結構就是重點問題。
綜上所述，可以認為華語教學，是培養學生的語言交際能力的教學，教 學的基本內容是語言交際的常規表達形式，要把學習和掌握華語的常規表達 形式作為教學的基本任務；在常規表達形式的教學中，以學生認為的難點作 為教學的重點。只有強調和突出常規表達形式的教學，才是最有效益和效率 的交際語言教學。我們贊同這樣的觀點：在基礎階段，應把必須學的，最常 用的、最基本的語言點項目編入教材。這也就是華語教學的重點觀。
4. 3.3華語教學的特殊性
華語教學作為對外漢語教學，自然要遵循對外漢語教學的一般規律。但 同時也要考慮到華語教學本身的特殊性，這是由教學對象，教學環境，教學 歷史決定的。
華語教育中的方言問題和漢字問題，是華文教育界討論得最多的問題之 一，也是華語教學特殊性的表現焦點。它們牽涉到多方面的社會歷史、文化 及政治原因，以至過去的許多討論往往偏離教育的中心。今天“普通話、漢 語拼音、簡化字”已成為華語教學的主流趨勢，我們可以從民族共同語的角 度，從擴大語言交際面的角度討論這個問題。當然這不是說我們可以超出現 實。
華文教育的語言教學，應該學習現代漢語的標準語普通話，在今天的華 文教育界已基本達成共識。漢語拼音已被廣泛接受，但方言和繁簡字問題依 然存在，值得深入分析。可以說，華文教育界數十年來一直在推行普通話和 簡體字教學，成效不大的主要原因，一是對方言問題的認識過于簡單化，一 是把繁簡字問題更多地看成政治之爭，對語言與文字的關系及漢字的發展規 律反而認識不足。
1關于方言問題
（1） 對方言的基本認識
華人社會的方言，主要指閩方言、粵方言及客家方言，是華人社會的歷 史形成的，具有地域文化的特征。方言是傳統華人社會在家庭和族裔之間的 主要交際用語，即使在今天，方言在華人社會和許多華人社區，仍占有舉足 輕重的地位。可以說，方言對維系華人社會的族裔文化和鄉土情誼，以及保 持和祖籍國的聯系，具有不可替代的作用；方言作為華人母語文化的重要載 體和重要組成部分，應該加以保護。多年的實踐告訴我們，推廣普通話教學， 與維護方言文化，不應該是對立的關系。方言是社會現象，應該尊重社會的 選擇和需要。在傳統的華人社區，一些由地域宗親社團舉辦的華文學校，堅 持教授方言，是順理成章的事情。當代華人社會的發展，已促成了華人社會 的語言變化，歷來只教方言的學校，均開設普通話和方言兩種教學班，反映 了語言發展的客觀規律。
（2） 對方言的再認識
方言在華語教學中的作用，過去偏重于“負遷移”的分析，忽視了它對 華語教學的積極意義。華裔學生不同程度的方言基礎，可以利用的主要是語 序。個別的“你走先”（你先走）、“我有吃”（我吃過了）等比較好糾正。在 實際教學中也可以看到，華裔學生的方言基礎，對普通話的教學具有更多的 積極作用。有方言基礎的華裔學生，能夠更好更快地掌握普通話。華裔學生 比非華裔學生進步快，重要的原因就在于華裔學生大多數具有母語及其文化 基礎。如果我們不恰當地詆毀方言的有利作用，就會使部分華裔學生放棄習 得華語的機會。方言應該作為華裔學竺的一種學習漢語的潛能力，認真研究 和開放利用。忽視這種能力，或者不考慮方言對于學習普通話的正負遷移影 響，都是不利于教學的。
（3）方言的過渡性
在華語教學中，要允許用方言作為教學的媒介語。我們當然提倡用普通 話作教學的媒介語，但在幼稚園和低年級，方言如果更有利于交流，不妨適 當使用，以利于提高教學效率。從目前華語教學的實際情況看，三種媒介語 同時使用的現象還很普遍，即當地語言、方言和英語。如果針對特殊的學生 群體，需要或只能用這三種語言作教學的媒介語，那么首選者當屬方言。對 學生而言，教學的媒介語也是一種語言學習，教師的課堂用語學生們往往最 先習得。方言對于學習普通話的這種過渡作用，在華語教學中應該恰當地予 以重視和引導。
2漢字繁簡問題
（1） 漢字的規律性
漢字同世界上所有的文字一樣，是發展的；這種發展是有客觀規律的。 人們應該也只能順應客觀規律。社會的發展，對書面語言的需求越來越大， 直接促使了文字的普及和應用。為了快捷和準確地記錄和表達書面語言，作 為表達的工具和視覺符號——文字，在準確表達語言的前提下，自然是形體 越簡單越好。實際上，文字的簡化，是文字使用者的自發要求。文字的形體 簡單、清晰，是文字科學性的表現，也是文字發展的客觀規律。
（2） 簡體字教學的合理性
漢字是語言教學中的一個難點，對習慣于字母文字的學生來說，是語言 學習中的一大障礙。只教繁體無異于自設障礙，增加語言學習的難度，不利 于漢字和漢語的學習。在語言教學中，教漢字是培養學生語言能力的一個方 面：讀和寫的能力。從漢字是表達漢語書面語的書寫工具看，教漢字即是培 養學生的書面語言交際能力。在繁體、繁簡體、簡體三種教學意見中，我們 認為：如只能選一種，當然選簡體，因為簡體字簡明、清楚，最易學習掌握。 如繁、簡體都教，而且都能教好，則問題不大。但從實際的情況看，這種做 法學生的負擔太重，學習難度也最大。從語言學習的角度看，力量也沒有用 到主要的地方，不利于語言交際能力的培養。繁體字也應該認識，但應放到 語言學習的高級階段；憑借簡體字的基礎和一定的語言能力，再學習繁體字 自然事半功倍。如只教繁體，我們認為是不可取的。從實際教學看，只教繁 體字的地方，在教學的內容和方法上一般也都是傳統的語文教學，而不是教 語言，教學效果相對來說也最不好。馬來西亞、新加坡華文教育水平最高， 他們采用簡體字不能不說是一個重要的原因。總體來講，只教一種字體，應 該教簡體，不應教繁體。我們主張“教簡識繁”，重點教簡體，繁體字只要能 認識即可，不要求學生寫繁體字。
(3)繁體字的過渡性
繁體字和方言一樣，對于華語教學來說具有不可替代性同時也有一個過 渡性。由于種種眾所周知的歷史原因，華文教學的學生所處的“漢語環境” 比較復雜，僅僅學聽說普通話，讀寫簡化字是不夠的：他們不僅要有聽說普 通話的能力，還要會方言，不然就難以融入以方言為主的家族、會社、華埠 的生活圈；不僅要學簡化字，更要能識讀繁體字，不然面對當地的中文報紙 就有如半文盲。華文教育作為一種業務，作為一種學科，作為一種事業，要 求我們嚴肅認真地對待這其中的承接和過渡。在現階段，我們可以采取兩者 共存的態度，在不同的地方不同的社區，分別通過教繁識簡、教簡識繁的過 渡，有計劃、有步驟、循序漸進地引導到簡化字教學。
第五章華文教育的文化教學
5.1文化課程的建設
5.1.1建設文化課程的目的和意義
建設華文教育的文化課程，是當代華文教育發展提出的新課題，也是華 文教育學科發展的必然要求。“傳統的華文教學在僑民教育的形式下，一般把 華文教學視為中國境內漢語母語教學的一種延伸，較少注意課程性質、教材 教法方面的特殊性，顯然不適應海外社會的實際；但是把海外華族后裔學習 華語混同于一般的對外漢語教學，同樣也是脫離海外社會實際的，海外華文 教學既不同于中國境內漢語母語教學，又和一般的對外漢語教學有別，有其 自身的特點和規律，應作為新的學科領域來研究。” [潘懋元：《開拓理論研究的新局面促進華文教育的繁榮與發展》
載《海外華文教育》2000年第1期，2頁]
我們認為，從當代華文教育的實際情況看，華文教育要作為新的學科來 研究，主要是深刻認識和全面把握華文教育的學科性質和特點：
1.華文教育學科的華語教學，是漢語作為第二語言的民族母語教學
其一，華語教學是第二語言教學，不同于中國境內的語文教學；其二， 華語教學是民族母語教學，不同于中國的對外漢語教學。作為第二語言教學， 它強調培養學生的語言交際能力；作為民族母語教學，它強調傳承民族文化。 我們認為，采用第二語言的教學方法，是針對當下華裔學生普遍不諳華語的 語言特點，是為了提高華語教學的效率，反映了華語課程的語言教學性質和 教材教法方面的特殊性；而強調傳承民族文化，反映了華語課程的母語教育 性質。
2.在華文教育學科中，語言教學是基礎，文化傳承是目的
華文教育的主要任務是培養具有中華文化特質，能適應當地情況的華僑 華人年輕一代，使之能在當地更好地生存和發展。對華僑華人來說，華語教 育是必要的，但不是最主要的，更重要的是文化教育，中華文化的教育，還 有當地文化的教育。“上個世紀80年代中期前，華文教育在“冷戰”的大氣 候下日漸衰落，華裔子弟習得母語文化的氛圍H漸淡化。民族母語及其文化 的傳承，成為華人社會普遍關心的社會問題。華文教育歷史性的承擔起傳授 民族語言和文化的任務。語言是維系一個族裔社會群體存在的基本條件，這 使華語教學成為華文教育的基本任務。文化作為一個族裔社會群體的根本和 靈魂，使族裔文化教學成為華文教育的核心任務。第二語言的華語課程教學 雖然也有文化教育的意義，但其主要任務是培養學生的語言交際能力。如何 完成華文教育的主要任務，實現華文教育的教學目標，這也就是我們提出建 設文化課程的目的和意義。
在華人看來，繼承中華民族的文化傳統是關系到民族生死存亡的大問題。 所以有的老一輩華人說，寧可希望自己的子孫成為說外語的華人，而不希望 他們成為會說華語的外國人。這些話表示了華人要繼承中華文化傳統的殷切 心情。[丘進：《認清特點把握機遇》，《海外華文教育》2000年第1期，3頁。] ["程棠：《漢語和中國文化教學芻議》載《中國文化研究》93年秋之卷。]
強調中華文化教育在華文教育中的重要性，既有深刻的社會歷史原因， 也有重大的現實意義。我們從馬來西亞“獨立中學”發展可以看到，文化教 育對于華文教育來說，決不是一個簡單的教學內容問題，而是關系到，在多 元文化背景下繼承和弘揚民族文化傳統，以維系華人社會的生存和發展的現 實問題。作為馬來西亞華文教育的中堅力量，“華文獨中”有兩項重要任務。 一項是“培養完整人格，培訓人力資源。”這是當地所有學校共同的任務，也 是馬來西亞國家對所有學校的共同要求。另一項則是“維護民族語文，傳承 中華文化”。這是“華文獨中”所獨有，它使華文獨中和其它類型中學有所區 別。“華文獨中” 一方面以其獨特的民族特性，為華人社會、為國家培養具備 完整人格的新一代；另一方面又培訓具有基礎知識與基本能力的人力資源， 在“華文獨中”生存發展的40多年里，它的辦學者，都清醒地意識這兩項任 務，使之和諧并重發展。然而，從60年代初到80年代末，當政者在狹隘的 馬來民族中心主義思想的指導下，推行單元封閉的民族同化教育的打壓政策， 華文獨中在權衡了利弊得失后，為爭取本民族教育的政治生存空間，被迫做 出抉擇，把維護民族語文，傳承中華文化的特殊任務放在重要位置來考慮。
盡管在那段風起云涌的口子里，華文獨中并沒有忽略為國家培養人格完整及 表現杰出的各領域人才。“
歷史翻開了新的篇章，當今的華文教育面對多元文化建設的新時代，傳 承和傳播的使命更是任重道遠。當代華文教育目標是培養族裔后代的民族認 同感和自信心，培養族裔后代的民族母語和文化的基本行為能力，適應所在 國家和華人社會的多元文化生活環境。為了適應多元文化時代的教育目的和 培養目標，華文教育學科必須同時建設語言課程和文化課程。
建設文化課程，是華文教育發展的必然要求。自從華文教育探索走第二 語言教學的道路以來，由傳統語文教學轉變而來的華語課程和華文教材，一 直承受著雙重壓力：一方面華語課程和教材要體現語言教學的特點，突出語 言交際能力的培養，另一方面華語課程和教材要承擔“傳道”——文化教學 任務，突出華文教育的文化傳承功能。顯然，單一的語言課程教學不能夠同 時承擔華語教學和民族文化教學的雙重任務。華文教育的語言教學和文化教 學，各有自己的特定內容和教學目標，應該建立既有聯系又有區別的兩門課 程及其教材，運用并且探討不同的教學方法實施。
文化教學，對于華文教師來說，首先是一種教學意識和責任感，其次才 是一種具體的教學活動。強化文化教學意識，華文教育的一切教學活動，無 論是語言課還是文化課，都要體現育人的原則。
5.1.2文化課程的內容和教學目標
現代教育的一項重要目標是在于使學生明了兩個問題，一是懂得什么是 生活，為什么而生活；二是懂得怎樣生活。也就是要使學生從哲學的層面明 確人生的價值，從而使自己能實現人生的目標，以及過負責任的生活。
華文教育的人才培養目標，是使受教育者適應所在國家和華人社會的多 元文化生活環境。所謂適應環境，就是“知己”“知彼”的自覺意識和行為能 力。華文教育的教學目標是：初級階段的華文教學，著重培養學生學習族裔 母語文化的興趣，養成在華語文化氛圍中自覺使用族裔母語進行交際的習慣； 培養華語學習的良好習慣，養成樂于接受民族文化熏陶、積極參與民族文化 活動、愛好民族文化的情趣。因此，文化課程的教學目標是：重點培養學生
65參見吳建成：《馬來西亞華文獨中教育改革的幾點思考》，第五屆東南亞華文教學研討會論文，
2003 年 12 月。
在實際生活中的民族文化行為能力。
華裔學生生活在華裔家庭、華人社會和多元文化的環境之中，要使他們 具有在實際生活中的語音文化行為能力，文化課程的教學內容應該是多方面 的。大體包括：中華文化常識，當地華人社會的文化生活常識，以及所在國 家的他族文化常識。這些常識，有助于幫助學生認識母語文化和現實生活環 境，形成知己知彼的認識能力。文化教材中包括他族的文化內容，是培養學 生用母語文化的眼光，認識和理解他族文化，解讀他族文化。認識能力是行 為能力的思想基礎，或曰產生行為的動機。行為能力的形成，必須在實踐活 動中形成。因此，文化課程的教學內容，還必須包括與學生實際生活緊密相 關的族裔文化活動和多元文化活動。文化課程及其教材建設的一項重點工作， 就是要將各種有益于陶冶學生文化性情，鍛煉母語文化行為能力的教育教學 活動，列為基本的教學內容，有目的有計劃地實施，使語言教學和文化教學 高度統一于培養學生的母語文化行為能力。
文化課程的核心內容，應是優秀的中華文化。在經濟全球化，文化多元 化的時代，最有生命力的民族文化，是最有競爭力又最有親和力的民族文化, 是最具開發性和最具開放性的民族文化。什么是使中華民族自立于世界民族 之林的優秀中華文化？什么是具有獨特精神力量和智慧光彩，又能與它族文 化相融互補，有利于人類和平共處、共同進步的中華文化？有一種實踐為我 們提供了現成的答案，那就是促使華人社會興旺發達，與眾多國家異族文化 相融互補的華人文化，華族文化。古老而新鮮的華族文化，是中華文化的老 樹新花，是華人用血汗培育用生命提煉出來的優秀中華文化！
新加坡前總理李光耀先生說“我們的歷史并不是在祖先初到新加坡的時 候才開始，它早在五千年前中國文明創始時就已開始。這段歷史是我們的一 部分，因為我們繼承了這個系統與文化"族裔文化，是炎黃子孫秉承中華 文化的衣缽，在第二故鄉發展起來的生存文化，它具有母體文化的風骨精髓， 也具有異域文化的風采面貌。華僑華人在世界各地的艱苦創業和普遍成功， 不僅發展了華人社會，也形成了極具生命力和凝聚力的族裔文化。正是因為 有這樣穩定而開放的文化，才有我們所看到的生機盎然的華人社會。新加坡 著名華教人士杜珠成先生撰文說，華族文化是豐富而多姿多彩的，它是來自
66新加坡《聯合早報》1991年2月19日社論 古文明的國度；經過長時間的積累，顯得精深而博大，而這些都是華族最寶 貴的財富。華族文化一直都受儒家思想的影響，從而形成了溫柔敦厚的特色。 表現在內的，便是注重于修身、齊家、治國、平天下，講究倫理道德。對外 則主張與人和睦相處，忍讓博愛，有福同享，有苦同當的集體精神。核心是 怎樣做人。所以多少年來，華族人士移民到各國，都能與不同地方，不同民 族和睦相處，并為該地社會做岀貢獻，這說明了華族文化具有一定的適應與 容忍的精神與力量。講適應與容忍，這是以自尊與自重為前提的。華族文化 是以培養自尊與自重的人格為核心目標的。這就是華族文化的精神所在，也 是華族最寶貴的財富。只要華族社會仍擁有自己的文化，華族的獨特性便不 會消失。在文化課程的內容方面，我們強調，傳授的重點是族裔文化的精髓, 是存在于族裔文化中的中華傳統文化的風骨精神，是有利于華人族裔生存和 發展的具有民族特性的思想財富和行為操守。儒家文化的仁、義、禮、智、 信，是融匯于華人社會生活的傳統美德，也是族裔文化的根本命脈；自強不 息、堅韌不拔，見義勇為、當仁不讓，刻苦耐勞、勤儉節約，樸實善良、謙 遜禮讓，重視教育、尊敬師長，講感情親情、重信用禮儀，重社會評價和鄰 里關系等等，即是傳統美德的具體表現。華人族裔文化中的這些具有鮮明民 族特色和特質的文化要素，是經過異域風雨洗練的中華文化，是經過海外華 人的生活實踐證明和篩選的中華文化，是能夠存在于異域文化中的具有強大 生命力的中華文化。可以說，這些具有普遍意義的中華文化，是中華文化貢 獻給人類和現實世界的文化精華。作為一種文化現象，它已成為全人類共同 的財產，不僅有益于華人社會，也有益于所在國家。
民族文化教學是培養華裔學生的民族文化行為能力，是培養華裔學生的 民族文化素質，說到底是用優秀的傳統道德觀念培養族裔后代的人格力量。 馬來西亞教總前主席沈慕羽先生說：“華校除了傳授知識和謀生技能外，最注 重人格教育，更以華人的傳統道德為訓練目標。” 67在多元文化的環境中，民 族文化的人格力量表現為三個層次：民族認同和民族情感，民族自尊和民族 自信，民族氣質和民族精神。這三個層次對于民族文化的教學來說，就是引 導和幫助學生認識和感知民族道德，熏陶學生的道德情感，培養學生的道德 意識和行為習慣。“更以華人的傳統道德為訓練目標”，即是強調，華文教育 的目的是使華裔后代繼承中華民族的優秀傳統道德。
67沈慕羽：《凝聚著血淚的大馬華文教育》載《華人月刊》1995年2月號。
5.2文化課程的教學
5. 2.1華文文化課程的誤區
華文文化課程是一門在建設中的課程，需要反復思考設計，反復實踐， 不斷總結，才能逐漸形成一個比較成熟科學的體系。以往的華文文化課程教 學，已經取得了不少的經驗，但也存在著幾個誤區：
第一，教學的內容脫離華人青少年的生活實際，不了解青少年生理和心 理的特點，不了解他們的生活實際，尤其是他們所在國家的生活實際。因此 編寫的內容往往是無的放矢。
第二，教學內容過于抽象，不被青少年所理解，往往抽象的道理闡述多， 沒有生動活潑的個案來激起學生學習的興趣。即使舉例也只是中國古代眾所 周知的那些故事，什么孔融讓梨、懸梁刺股等，沒有時代氣息。
第三，教學內容附文會意，用傳統的道德理論生硬地解釋當代生活現象, 難以令人信服，反而使青少年產生了疑惑。
第四，教學方法不是以華人青少年為主體，而是以灌輸為主，缺少教師 和學生之間的互動，缺少學生和學生之間的互動，缺少學校和家庭、社會之 間的互動。
第五，沒有從現代社會的意義上重新審視傳統的民族文化，把民族傳統 文化和現代文化的元素結合起來，尤其是和所在地的文化傳統結合起來，以 培養真正的有族裔文化傳統的為當地社會服務的所在地公民。
第六，教學內容存在開放性不夠的問題，缺少向其它民族的優秀傳統學 習的精神，只有真正開放的體系，才可以在多元文化背景下進一步發揮族裔 文化的主導作用。
5. 2.2文化課程的教學設計
華文教育的文化課程教學，既是文化知識的傳授，更是繼承族裔文化的 活動。中華文化博大精深，但我們的文化教學不是向兒童少年宣講抽象的道 理。文化教學的藝術性，就在于把教學過程設計為一系列學生喜聞樂見、身 體力行的文化活動。文化課程的教學過程，是文化實踐的過程，是文化習得 的過程。在文化課程的教學設計中，需要對語言教學和文化教學，校內教學
和社會教學，教學技術和社會環境，活動內容和時令節日等相關要素進行綜 合協調，使之高度統一起來。
文化教材——課本及其活動內容，是一個開放性的結構系統。作為文化 知識系統，我們主張按文化的認知類別，分為：知識文化，精神文化，習俗 文化。作為文化實踐和文化習得的活動系統，我們主張按活動類型與教學途 徑，分為：識記活動，感悟活動，操作活動。一般而言，知識文化靠識記， 精神文化靠感悟，習俗（行為）文化靠操作。當然，文化能力的獲得是整體 的“內化”，是精神和行為的同時獲得。這樣分類主要是教學途徑的分類，不 同的途徑是一個統一的教學過程：視具體內容和學生的情況以及環境條件的 許可，我們可以設計出最優化的教學流程，還可以選擇合適的途徑進入教學 過程。華文教育的文化教學過程，對學生而言，是心理活動和實際操作緊密 結合的過程，是“教學做”高度統一的過程，是習得母語文化行為能力的過 程，是一個反復操作、識記、感悟的過程。
以下是北京華文學院編寫的文化教材《中國文化常識》目錄（全套教材 還包括《中國歷史常識》《中國地理常識》，供全日制華文學校和新興中文學 校使用）。
《中國文化常識》目錄
民族篇 概述 中華始祖——黃帝和炎 帝
中國的民族
漢族
滿族
蒙古族
回族
壯族
藏族
維吾爾族
朝鮮族
十二屬相
四靈一一古代吉祥的象
征
吉祥圖案
中國人的姓名
民間廟會
中國茶
中國菜
中國酒
傳統美德篇
概述
愛國情懷
崇尚操守 勤勞儉樸 勤奮好學 謙虛禮讓 誠實守信 樂善好施 尊師重教 尊老愛幼
古代科技篇
概述 指南針 古代造紙術 古代印刷術 火藥
張衡和地動儀 祖沖之和圓周率 黃道婆改革紡織術 日畧和銅壺滴漏 算盤和珠算 針灸術 麻醉術 中醫中藥
語言文字篇
概述 漢語 玉雕 石獅 文物篇
概述
普通話和方言
漢字
甲骨文
繁體字和簡化字
文學篇
概述 遠古神化
《詩經》 楚辭 漢樂府 南北朝民歌 唐詩 宋詞 元雜劇 明清小說
藝術體育篇
概述 書法 篆刻 中國畫 民樂 京劇 地方戲 曲藝 司母戊方鼎 越王勾踐劍 秦始皇陵兵馬俑 曾侯乙編鐘 金縷玉衣
雜技
中國象棋
圍棋 武術
古建筑篇
概述
宮廷建筑 寺廟建筑 民居 園林
亭臺樓閣
古塔 古橋
工藝美術篇
概述 陶瓷 燈彩 景泰藍 風箏 扇子 唐三彩 文房四寶 絲綢 蠟染和藍印花布 剪紙 長信宮燈 銅奔馬 永樂大鐘 古代錢幣
面對這樣一本教材，不同的教師可能作岀不同的處理。最簡單的處理是照本 宣科，按目錄順序從第一課講到最后一課，使文化課程教學成為純粹的知識 講解課程。正確的方法是，既把文化課本看作民族文化的知識體系，又把文 化課本看作實施文化課程教學，引領學生遨游民族文化世界，吸收民族文化 精華的活動藍圖。在這個藍圖中，學生們既可以探問中華民族的悠久歷史， 認識五十六個民族的大家庭，又可以體驗民族大家庭的風土人情和生活習俗; 既可以了解中華民族對人類文明的貢獻崇拜偉大的先祖，又可以秉承中華民 族的思想觀念和自信自尊；既可以漫步文學藝術和文物建筑的長廊，又可以 領略民族的藝術智慧和審美情趣。總之，文化課程的教學，是增長學生的民 族文化見識和鑒賞能力，培養學生的民族文化觀念和行為能力。文化課程的 教學絕不僅僅是課本知識的教學，文化課本是文化活動的藍圖。教師要按照 這個藍圖，設計具體的教學內容和教學活動項目，確定不同內容和活動項目 的實施方式和方法。哪些內容運用多媒體教學技術以講解為主，哪些內容變 成生動有趣的故事；哪些內容作為學生的個體活動，那些內容需要集體訓練； 哪些內容先從課堂開始，哪些內容先從家庭或社會活動開始，都是需要結合 學生的語言能力、心理特點、接受能力，以及綜合的教學環境條件精心設計 的。重要的是，文化課程的教學，是實踐性和交際性高度統一的教學。
5. 2.3文化教學與文化生活
在華文教育的教學方法一節，我們論述了華文教育的教學原則，特別強 調：陶行知先生的“教學做合一”，既是學校教育和社會教育的合一，也是教 學過程中的“教授、學習、實踐”的合一。對于華文教育的語言和文化教學 來說，就是教學活動和實踐活動的整合、教學和生活的統一。簡白地說，華 文教育的語言和文化的教學，同時就是語言和文化的生活，教學即是生活， 生活也是教學。相對于華語教學，華文教育的文化教學具有更加廣闊的教學 空間，更易于做到與學生生活的緊密結合。
如果說華語教學是培養學生的語言交際能力的教學，那么，文化教學則 是培養學生文化交際能力的教學，是指導學生的文化生活行為的教學。文化 教學的交際性原則，具體體現是，使文化教學成為生動活潑的文化活動，成 為學生現實生活中的文化交際活動。現實生活中的文化交際活動，包括人與 人之間的文化交際活動，人與民族文化之間的交際活動。人與人，如師生之 間，同學之間，學生的家庭成員之間，校際之間，學校和華人社會團體之間， 廣泛地存在著民族文化情結及其文化交往活動。所謂培養學生的文化交際能 力，所謂指導學生的文化生活行為，就是加強學生的民族文化交際活動，在 文化交際活動中凝聚學生的民族文化情結。
在實際生活中，民族文化的交際活動更多地存在于有共同興趣的民族文 化愛好者之間。學校的文化教學要與學生的文化生活結合，首先是建立學校、 班級、小組等不同層次的文化活動團體和小組，如，民歌、民樂、舞蹈、武 術、書法、國畫、手工、球類等各種興趣愛好者小組；其次是以這些團體和 小組為基本單位，舉辦學校內外的交流、表演、比賽、展覽活動，參加華人 社會和當地社會的節慶活動和民俗文化節活動。只要我們時時處處想到文化 教學就是學生的文化生活，我們的文化課程教學就可以作到與學生的現實生 活結合起來，與華人社會的文化生活結合起來。各地華文學校結合當地實際 環境條件，創造了大量的文化教學活動模式，成為長期保持的辦學特色，值 得總結和推廣。如
1貼近學生的生活需要，設計教學內容
貼近學生生活的文化教學，就是指導學生在生活中運用文化知識。如果 我們堅持這樣的教學思想，課本就會成為生活的教科書。比如，在講解中國 的行政區劃時，首先讓孩子回家詢問爸爸媽媽出生的省份，在課堂教學中讓 每個孩子在空白地圖上標出。讓孩子通過這個過程，增進對父母的了解，還 可以進一步了解故鄉的風土人情。學習中國書畫，可以裝裱起來美化環境。 臨近節日，可讓孩子尋找中國的風景名勝圖片，給父母和朋友制作賀卡；學 習了有關春節的習俗后，讓每個孩子自己動手，在紅紙上寫“福”字，做剪 紙，把“福（倒）到了”帶回家。重要的是，凡舉華族的傳統節日和當地社 會的重要民俗活動，學校和教師都應該適時組織相關的文化教學活動，并與 學生家長配合，讓學生從小就參加社會文化活動，接受民族文化和多元文化 的熏陶。
2成立文化活動團體，定期開展活動
馬來西亞吉隆坡循人中學（60所獨立中學之一），1997年始便將各類文 化活動納入正課序列，視之為學生的第二課堂。他們稱文化活動為“聯課活 動”，即與各科課堂教學緊密聯系的教學活動。他們正式規定了 “循中聯課活 動宗旨：1.培育學生自發自學的精神；2.促進學生德、智、體、群、美、勞的 發展；3.訓練學生組織及領導能力；4.激發學生的潛能及發展第二特長；5.調 劑學生身心及鍛煉體魄。” ”在其辦學方向中明文規定“積極推動各類的文化 活動，提升文化素養以達至塑造優秀的校園文化。”循人中學先后成立了制服、 演藝、學術與興趣等36個社團學會，創辦宗旨與主要活動與中華文化息息相 關的共有九個。細分如下：推廣中國民俗技藝的有中華武術團、象棋學會、 24節令鼓及扯鈴隊；傳播中國文學與藝術的則有華文學會文藝組、書法學會、 舞蹈團體及華樂團。同時還有推介中國歷史文化與地理民情及節日習俗的史 地學會，以及發揚中華飲食文化的華文學會茶藝組。這些團體擁有400多名 會員，每周二和六進行一小時保存和發揚中華文化的活動。僅2003年就舉辦 了參觀茶藝館、書畫藝術展出版文集，唐人街文化獵影，春節常識比賽，泡 茶比賽，紅包封設計比賽，揮春比賽，書法比賽，象棋比賽等活動。"
3廣泛開展校際交流，傳播中華文化
日本橫濱山手中華學校的文化文體小組，如腰鼓隊、舞獅隊、舞蹈隊、 美術組、乒乓球隊和籃球隊等，在學校的統一組織下，積極地參加日本學校 或專業單位組織的文化交流活動。他們表演的舞龍舞獅、民族舞蹈以及展示 的水墨畫、剪紙，深受日本兒童的喜愛。學校定期組織的華語話劇演出，華 語演講會，畢業生回中國旅行，都是教學計劃中的華語教學活動。這些活動 是學校華文教育的組成部分，對于向外展示華文教育的風貌，鼓舞學生學好 華語，弘揚中華文化，都發揮了積極的作用。為了增強學生對祖籍國的了解， 該校規定，中學二年級的學生統一參加“回中國旅行”的教學活動。此項活 動得到北京華文學院的支持，連續進行了 15年，成為該校的傳統特色。
4動員社會團體力量，定期舉辦文化節
美國瑞華中文學校是新興中文學校之一，他們的文化節極具特色。
文化節的目的：文化是語言產生發展的土壤，對中華文化的了解有助于 中國學生更好的學習和理解中國文字。開拓學生眼界，擴大知識面，寓教于
65見《循中行政手冊•循中的辦學方向》（吉隆坡：循人中學）2002年修定版，第115頁。
66林志敏，《馬來西亞華文獨立中學中華文化教育的省察》，第五屆東南亞華文教學研討會論文集。 樂，提高學習中文的興趣，增強孩子們的民族認同感，同時也是中華文化的 傳播。
文化節的形式；文化節在每年的5月亞裔節舉辦。由學校董事會、學前 班至十年級的學生、老師和家長共同參與，組成專題小組，指導專題的進行。 每一專題出2至3道趣味性考題，學生看完展覽，可以即興回答問題，積累 點數，領取獎品。
文化節的內容：中華文化包羅萬象，我們以具有代表性和獨特性為標準, 結合中文教材，兼顧學生的學習興趣，選擇9個專題，進行展出：
有趣的漢字：優美的漢字是中國五千年燦爛文化的重要載體。展覽敘述 了一些漢字起源的故事，并且踏著時間老人的腳印追蹤這些漢字的演變。家 長和學生的書法表演也讓人流連忘返。
中國郵票：郵票既是民族文化的百科全書，又是精美的民族藝術品。展 覽介紹了中國郵票的基本知識并且展示了中國各類郵票。發行瑞華中文學校 中國文化節首日封，在學生中掀起了一股集郵熱。
飲食文化：有文明的地方就有中國餐館。中國菜受到普遍歡迎的原因是 道道名菜都是根據色、香、味、營養俱佳的原則制作而成的。展覽介紹了中 國菜的流派、特色及基本技巧，同時展示了中國佳肴的菜譜和彩色圖片。筷 子也做成為飲食文化的一部分，同學們爭先恐后地使用筷子夾豆子糖。
武術:。中國功夫名傳遐邇譽滿全球，太極、氣功防身又保健。展覽不僅 介紹中國武術的來龍去脈，主要流派和與武術有關的傳奇故事，還展示了各 種器械。武術班的同學們進行了匯報演岀，還邀請了國內著名的教練進行現 場表演。
十二生肖：人們的性格、脾氣千差萬別，就象動物世界萬千。中國屬相 以十二年為周期，把人生為屬鼠、屬牛、屬武、屬兔、屬龍等等。展覽介紹 了這些屬相動物的故事和它們可能給你的運氣。學生們用手工制作的屬相動 物，形象栩栩如生，既夸張又可愛。
名勝古跡：中國的名勝古跡舉不勝舉，其中有許多世界級的寶貴自然、 文化遺產。展覽以大量的彩色圖片和各類模型介紹了中國著名的景點、文物、 歷史名城和旅游勝地。同學們結合課本，設計出各類圖文并茂的展品。
中國傳統節日：劈里叭啦的鞭炮，高懸的大燈籠，可口的粽子、月餅， 都引起對學生們對中國傳統節日的美好回憶。展覽介紹了主要的傳統節日和 有關它們的傳奇故事。春節的紅包、元宵節的湯圓、清明的團子、端午的龍 舟、七夕的鵲橋、重陽的登高和中秋的月餅，使同學們津津樂道。
中國歷史人物故事：老子的道義，孔子的倫理、華佗的醫術，蔡倫的造 紙等等，群星燦爛的歷史人物永遠放射著中華民族的智慧光輝，。對高年級學 生展覽介紹的是有關他們的故事。一本泛黃的線裝書吸引了多少學生好奇的 目光，一幅“清明上河圖”又引申出多少個為什么。
手工藝和繪畫：手工藝、國畫、民族舞蹈、中國象棋等具有中國文化特 色的課程，展示了一大批學生優秀作品。舞蹈班同學的紅綢舞、扇子舞；國 畫班同學的山水花鳥畫；手工藝班同學的民族服裝、刺繡、蠟染、香袋、鈴 鐺、燈籠、剪紙等等，展現了學生們的民族審美情趣。
中國文化節是一種很好的教學形式，學生們在玩樂中學習了母語文化， 因而深受學生和家長的喜愛。各項內容都是學生學業的結晶，也是對教學成 績和學習收獲的實際鑒定。
華文教育的文化課程建設，是一個重大亦或說嶄新的課題。應該說，各 地華文學校都有自己的文化活動，而且投入了不少的人力物力。但一般沒有 提到課程建設的高度認真研究，沒有形成教學常規，也就很難保持教育的連 續性。只有作為一門正式課程認真加以建設，才能從根本上保證文化教學的 質量、提高文化教學的效率。更為重要的是，許多學校由于各種條件的限制 或重視不夠，單一的語言課程不僅嚴重地挫傷了學生的學習積極性，而且偏 離了華文教育的本旨。從教學方法上看，華文教學是實踐性和交際性高度統 一的教學，只有同時開設語言課程和文化課程，才能取得事半功倍的效果。 從文化教學的教學目標看，培養族裔后代的文化素質必須從培養學生的文化 興趣開始，在學生喜聞樂見、身體力行的文化活動中，逐步豐富學生對民族 文化的認知，熏陶對民族文化的感情，獲得民族文化的行為能力。從華文教 育的目的看，文化興趣是民族認同和民族情感的基礎，在母語文化的習得過 程中，才能逐步建立民族自尊和民族自信，養成民族氣質和民族精神。
源于傳統語文教育的華文教育，即從有文字記載的1690年算起，亦有超 過300年的歷史。1900年前后，世界各地的華文教育逐漸進入了學校教育的 發展階段，其間幾經滄桑巨變而始終綿延不絕，終于迎來了今天再度興盛的 局面。長期以來，華文教育為華人社會和所在國家培養了大批人才，在漫長 的歷史中積累了豐富的辦學經驗。但是，華文教育遲遲沒有建立起自己的獨 立學科，直接限制了華文教育的整體教學水平和研究水平，顯然是一大缺憾。
從歷史上看，華文教育是否應該走自己的獨立發展道路，自有華文學校 起就初顯端倪。為了適應遠離母土的特殊環境，歷代先賢作出了種種探索和 努力。如，1902年即始有自編教材（見前文）o 1917年，荷印華僑學務總會 在泗水召開教育研討會，制定《南洋荷屬華僑學校課程標準》，決定編寫統一 的新教材。專程調查華教情況的著名教育家黃炎培先生與會發表演講，對此 極表贊成。在1926年的研討會上，更是明確提出不宜照搬中國國內的教育方 針辦學，他們認為“本此宗旨辦理僑校殊多不合”，“華僑遠寄它邦，對于民 族特性，祖國文化應發揚光大，然而處于不同的地位與特殊之環境，故辦理 僑校也應有特殊之方法，適當之宗旨，以應付不同之地位與特殊之環境。”“國 內教材不適合南洋社會環境，致南洋僑校開辦多年，成績尚未顯著。今欲改 進，當由改編教材入手。”"這些都是切中要害的真知灼見。然而，受制于當 時的社會歷史條件和教育的總體發展水平，傳統的華文教育不可能超越歷史 的局限性。但是，華文教育應該脫離傳統語文教育的窠臼，建立自己的學科， 也是歷史的必然。
華文教育的學科建設，始于上個80年代中期從語文教學向語言教學的轉 變。促成這種轉變的社會歷史原因，來自以下兩個方面：
其一，自上個世紀50年代中期起，由于“冷戰”的國際性大氣候，各國 的華文教育以及華文報刊、華文文學均遭受長達數十年的禁錮，華語成為華 裔后代的第二語言。傳統的語文課程及其教材教法無法適應第二語言教學的 需要。其二，80年代中期以來，和平與發展、經濟全球化是主要潮流，信息 技術和交通的空前發達，特別是中國的發展，使華文教育得到前所未有的外
67周聿峨：《東南亞華文教育》，暨南大學出版社，1996年，參見317—329頁。 部條件。大批新移民改變了傳統華人社會的結構，各種華教形式大發展，眾 多國家均岀現全國性的專門華教組織，普遍關注師資培訓、教材編寫、教法 改進等基本建設問題。新的實踐需要，促使華文教育理論的出現。
本文在前人所作工作的基礎上，運用社會研究和本體研究相結合、歷史 研究和現實研究相結合、宏觀研究和具體研究相結合的基本方法，著眼于華 文教育學科的基礎建設，重點探討了以下問題：
1、 論述了華文教育和華人社會的基本關系，基于歷史和現狀的宏觀考察， 首次提出了華文教育的體系問題。這個體系，就是以遍布世界各地的華人社 會為依托，以中華文化為紐帶，以傳承民族語言文化為根本目的的華文教育 體系。長期以來，受制于封閉的社會歷史環境條件，各地的華文教育獨自發 展，華文教育的研究也缺乏一種宏觀視野。而只有認識華文教育是一個獨立 的教學體系及其基本形態和教學組織類型，才可能進一步探討學科建設問題, 否則學科建設就沒有客觀事實依據。
2、 通過華文教育與傳統語文教學、中國對外漢語教學的比較研究，從三 者的源流關系和發展變化上闡明了華文教育的學科性質和特點及其社會功能 和意義：華文教育的目的是培養有中華文化氣質的所在國家公民；華文教育 的社會功能是傳承和傳播中華民族的語言文化。這個結論，指出了當代華文 教育的特點，也揭示了百年以來華文教育的本質。這個結論對于認識華文教 育和所在國家的基本關系、促進華人社會與主流社會的融合具有重大意義； 對于明確中國國內華文教育在世界華文教育體系中的定位，也具有重要意義。
3、 對華文教育進行了定性、定位、定向和定量的具體分析，指出了當代 華文教育的教育目的、培養目標和教學目標。這項研究的意義在于：明確了 現階段華文教育學科建設的重點任務是構建語言和文化兩大課程體系；劃分 了學科理論研究的不同層次。過往的有些研究文字，討論問題常常不分層次， “四定”問題和教育目的、培養目標、教學目標等等混為一談，導致理論研
究的空泛化。這樣的討論無助于教學實踐和學科理論的發展。
4、 本文逐一論述了華文教育的教學要素，不僅分析了學科建設的具體問 題，也在具體的分析中表明了建立華文教育學科的必要性。
5、 華文教育具有重視文化教育的傳統，但在學校改制、課時受限等新的 情況下，文化教育受到了來自多方面的沖擊。本文論述了文化課程及其教學 法的建設，力求有助于這一現實問題的解決。
華文教育還有一些問題需要繼續討論，例如：
1、 第二語言教學的框架“結構+功能+文化”，在華語教學中如何體現， 需要深入探討。目前的華語教材大多已使用了將近10年，總體來看具有語言 教學的基本特點，但文化含量不足，在語言和文化的結合上還有許多值得改 進的地方。教材內容還沒有充分體現華語教學既是第二語言教學又是母語教 學的特點。這是我們要繼續探討的一個重要問題。
2、 方言問題值得加強研究。方言是華人社會傳統文化的重要載體，是大 多數華裔學生的母語文化基礎。從華語教學的實際情況看，還是一種使用率 相當高的教學媒介語。本文提出了一些看法，但這個問題還需要在充分調查 的基礎上進一步研究。
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