華文教育專業培養方式探討 ——以華僑大學為例

發布時間：2023-02-03 14:45

第一章緒論 1

第一節研究緣起和選題意義 1

一、研究緣起 1

二、選題意義 1

第二節相關研究綜述 3

一、相關概念界定 3

二、理論基礎 4

三、華文教育專業培養相關研究 5

四、當前研究的成果與不足 8

第三節主要研究內容和研究方法 10

一、主要研究內容 10

二、研究方法 11

第二章華僑大學華文教育專業培養方式調查設計 13

第一節華僑大學華文教育專業培養現狀 13

一、華僑大學華文教育專業概況 13

二、華僑大學華文教育專業培養現狀 14

第二節調查設計 18

一、調查目的 18

二、調查設計依據 18

三、調査問卷的內容 19

四、調查對象的選取 20

五、調查過程 22

六、效度和信度分析 22

第三章華僑大學華文教育專業培養方式調查分析 24

第一節漢語知識培養 24

一、課程設置 25

二、教學內容 26

三、教學方法 28

四、測試評價 29

第二節專業知識培養 29

一、課程設置 30

二、教學內容 30

三、教學方法 35

四、測試評價 35

第三節教師素質培養 36

一、學術研究能力 37

二、課堂管理能力 38

三、教學媒體運用能力 38

四、溝通交流能力 39

五、活動組織能力 39

六、其他素質 41

第四節教學能力培養 43

一、基本教學能力 43

二、教學設計能力 45

三、課堂教學能力 46

四、教學實踐 47

第四章華僑大學華文教育專業培養方式特點、問題及建議 50

第一節華僑大學華文教育專業培養方式呈現的特點 50

一、系統性 50

二、師范性 52

三、定向性 53

四、多樣性 54

第二節華僑大學華文教育專業培養方式存在的問題 54

一、漢語知識培養 55

二、專業知識培養 56

三、教師素質培養 57

四、教學能力培養 59

第三節對華僑大學華文教育專業培養方式的建議 61

一、漢語矢口識培養 61

二、專業矢口識培養 62

三、教師素質培養 64

四、教學能力培養 66

第五章結語 68

參考文獻 70

附錄 73

致謝 80

Contents

Chapter I Introdution 1

Section I The Origin and Significance of the Research 1

I.The Origin of the Research 1

II.The Significance of the Research 1

Section II Related research review 3

I.Definition of related concepts 3

II.Theoretical basis 4

III.Research on Cultivation of Chinese Education 5

IV.Current Research Achievements and Shortcomings 8

Section III Mainly Research Contents and Methods 10

I.Mainly Research Contents 10

II.Research Methods 11

Chapter II Survey and Design of Training Methods for Chinese

Language Education at Huaqiao University 13

Section I The Status of the Cultivation of Chinese Language Education in Huaqiao University 13

I.Overview of Chinese Language Education at Huaqiao University 13

II.The Status of the Cultivation of Chinese Language Education in

Huaqiao University 14

Section II Survey Design 18

I.Purpose of The Survey 18

II.Basis of Survey Design 18

III.Content of the questionnaire 19

IV.Selection of survey objects 20

V.Investigation process 22

VI.Validity and reliability analysis 22

Chapter III Investigation and Analysis on the Training Mode of

Chinese Language Education in Huaqiao University 24

Section I Chinese Knowledge Cultivation 24

I.Curriculum settings 25

II.Teaching Content 26

III.Teaching Method 28

IV.Test and Evaluate 29

Section II Professional Knowledge Cultivation 29

I.Curriculum Settings 30

II.Teaching Content 30

III.Teaching Method 35

IV.Test and Evaluate 35

Section III Teacher Quality Cultivation

I.Academic Research Ability

IV. Communication skills

V.Event organization 39

VI.Other Qualities 41

Section IV Teaching Skills Cultivation 43

I.Basic Teaching Skill 43

II.Instructional Design Skill 45

III.Classroom Teaching Skill 46

IV.Teaching Practice 47

Chapter IV Characteristics, Problems and Suggestions of the Chinese

Language Education in Huaqiao University 50

Section I Characteristics of the Chinese Language Education in

Huaqiao University 50

I.Systematic 50

II.Teacher-training 52

III.Directivity 53

IV.Diversity 54

Section II Problems in Cultivation of Chinese Language Education in

Huaqiao University 54

I.Chinese Knowledge Cultivation 55

II.Professional Knowledge Cultivation 56

III.Teacher Quality Cultivation 57

IV.Teaching Skills Cultivation 59

Section III Suggestions on the Cultivation of Chinese Language

Education in Huaqiao University 61

I.Chinese Knowledge Cultivation 61

II.Professional Knowledge Cultivation 62

III.Teacher Quality Cultivation 64

IV.Teaching Skills Cultivation 66

Chapter V Conclusion 68

Reference 70

Appendix 73

Acknowledgements 80

第一章緒論

第一節研究緣起和選題意義

一、研究緣起

在漢語逐漸走向世界的過程中，影響漢語教學事業在各國快速發展的原因是教師、教材和教法，其中教師是核心。當前，漢語國際推廣事業蓬勃發展，需要一大批合格的海外漢語教師，解決海外漢語教師人才巨大缺口問題的一個重要舉措就是培養本土漢語教師。許琳（2007）認為：進入本世紀以來，中國大陸的對外漢語教學事業發生轉變。其中有兩點十分引人注意，一是把漢語作為外語進行教學的主戰場從中國本土轉向海外各國；其二是漢語教學多層次化、多類型化, 因此目前培養對外漢語教師的途徑和方式己經很難滿足新形勢的要求，大力培養本土漢語教師勢在必行。®

而在培養本土漢語教師這個方向，華文教育專業就是一個典型的范例，近幾年隨著中國國力日益強盛，各國的華文教育蓬勃發展，尤其是華人聚集地的東南亞各地區，華文教育專業的培養大大滿足了這些地區的漢語教學需求，其中華僑大學是全國第二個設置該本科專業的高校，也是筆者的母校，每年為東南亞各國輸送幾百位華文教師，在培養本土華文教師上做出了巨大貢獻，但任何一個專業的培養方式都需要隨著社會的發展不斷地完善改進。

華文教育專業目前在中國還屬于發展期，學界針對華文教育專業的研究整體上偏少，僅有的一些研究也基本以暨南大學華文教育專業為主要研究對象，以華僑大學華文教育專業為主的研究屈指可數，因此筆者認為深入探究華僑大學華文教育專業的培養情況對于促進華文教育的長期發展尤為重要。

二、選題意義

®許琳：《漢語國際推廣的形式和任務》，《世界漢語教學》第2期，2007年。

（-）科學系統的培養模式利于提高華文教育專業本土教師的培養質■

在學界關于培養本土華文教師的討論在很久之前就已經開始了，但是在實踐領域中，一直以來基本都是以中外合作集中短期培訓為主，主要是培訓在職本土華文教師，忽略了職前教師的培養，要想提高本土華文教師的質量最好的就是對其進行長期培養。華文教育專業培養模式在所有本土華文教師培養模式中是比較科學系統的培養模式，東南亞學生來華攻讀長達四年的華文教育專業，獲取教育學學士學位并回國任教，他們通過系統的課程內容、豐富的實踐性實習活動及教學能力訓練，最后形成了一定的教學理念，掌握了相關的教學能力，在任職前對本土華文教師的職業定位有了一個比較清晰的認識。

優秀的本土華文教師不是一朝一夕可以成長起來的，需要長期的積累和沉淀, 而華文教育專業這一系統科學的教師培養模式就為其提供了良好的成長土壤，利于提高該專業本土教師的培養質量。但是華文教育專業培養模式也不能一成不變, 需要根據現實情況不斷進行完善，因此在本文中會對現有的華文教育專業培養模式進行分析和探討，并提岀一些改進意見。

（二〉進一步完善華文教育專業培養模式可以促進東南亞華文教育事業的發展

有海水的地方就有華人，有華人社會的地方就有華文教育。e東南亞地區是華人華僑的聚集地區，華人向來具有重視教育的文化傳統，這里理所應當也成為了華文教育事業蓬勃發展之地。華文教育事業的迅速發展使得東南亞地區對本土華文教師的數量和質量都有了更高的要求，為了及時跟上社會的發展并進一步促進東南亞地區華文教育事業的發展，培養高水平的本土華文教師就顯得尤為重要。

華文教育專業培養模式致力于為東南亞地區培養高質量的本土華文教師，每年回國任教的華文教育專業畢業生都全身心投入到當地的華文教學，因此華文教育專業培養模式每年都在不斷地為東南亞地區的華文教育事業輸入新鮮年輕的血液，進而推動華文教育事業的持續發展。

（三）豐富了華文教育專業培養模式的相關研究

"彭俊：《華文教育的廳年軌跡和發展規律》，《紹興文理學院學報》第27卷第3期，2007 年6月。

以往對于東南亞本土華文教師培養模式的研究主要集中在漢辦派往東南亞的志愿者方向以及對于本土華文教師來華的短期集中培訓，華文教育專業為長期穩定地培養東南亞本土華文教師的事業做出了巨大貢獻，但令人惋惜的是，對于華文教育專業培養模式的相關研究卻不太多。

因此，本文通過對目前東南亞本土華文教師培養研究結果的整理和對比，試圖探討華文教育專業培養模式的優缺點，并在此基礎上對今后的東南亞本土華文教師培養模式提出一些建議。 ’

第二節相關研究綜述

一'相關概念界定

(-)華文教育①

“華文教育”的概念多出現在華人華僑研究中。其產生、發展于海外華人社會，歷史悠久、范圍廣、形態多，幾乎與海外華人社會同時誕生(17世紀)。研究者基本認同“華文教育”有三個主要特點，即主要教學對象為海外的華人華僑，教學內容主要為中國語言文化，教學目的在于傳承中華民族的語言文化。

本研究將“華文教育”界定為國內外以海外華人華僑為主要教學對象的中華語言文化教育。

(-)華文教育專業

“華文教育專業”,在本文中是指2005年3月4日中國教育部高教函[2005] 7 號《教育部關于公布2004年度經教育部備案或批準設置的高等學校本科專業名單的通知》中正式批準暨南大學首辦的新專業，專業代碼040110S,學制四年，屬于教育學類目下，目前僅面向海外招收來華留學生，畢業頒發中國教育部的教

育學學士學位證書。®

隨后，國務院僑辦下屬的另一所高校-華僑大學也相繼設立了華文教育專業, 并于2006年首次招生50人。國務院僑務辦公室非常重視華文教育專業的開辦，專門設立了華文教育獎學金，支持海外學子前來就讀。在2012年，教育部頒發了《普通高等學校本科目錄（2012年）》，將華文教育專業定為特設專業，專業代碼改為040109To ◎李嘉郁（2016）認為應把華文教育專業看作是華文教育的一種，帶有民族性特征。③

在碩士學位點建設方面，華僑大學自設華文教育碩士點，也有一些高校下設華文教育碩士或博士，如暨南大學和湖南師范大學等，既招收中國學生也招收留學生，力圖為華文教育培養高學歷、高水平的研究型人才。

在本文中，“華文教育專業”的研究對象為國內高校華文教育專業本科生，培養對象全部為外國留學生，華文教育專業碩士生不在本文討論范圍之內。

二、理論基礎

（-）師資培養理論

Waters Alan于2005年提出師資培養理論。美國外語教學界傳統上把師資培養分成三類：師資培訓、師資教育與師資發展，師資培訓一般指提供與課堂教學直接有關的實際技能的訓練，師資教育傳授同外語教學相關的理論與研究的基本知識，師資發展則在于提高在職教師的專業發展。®三者的側重點有所不同：師資培訓注重培養老師“應該怎么教”（教學方法與技巧），師資教育注重培養老師 “應該知道什么”（基礎知識與基本技能），而師資發展教導“當了老師以后怎樣不斷提高自身素質”（自我發展意識）。⑤師資培訓和師資教育一般來說是在外界條件的支持下發生的，而師資發展是一位老師從自身的角度出發學習并提升素質 ®張鷺：《華文教育專業課程建設的幾點思考》，《佳木斯教育學院院報》第113期，2012年。

®劉宇霞：《暨南大學華文教育專業本科生海外實習情況調查報告》，碩士畢業論文，暨南大學，2014年，第2頁。

'［李嘉郁：《華文教師培養與培訓研究》，北京：商務印書館，2016年，第40頁。

” Waters Alan: Helping teachers to leam. The Second language learning and Teaching in New York, Palgrave Macmillan, 2005.

®謝延婷：《漢語國際推廣中木土漢語教師的培養研究-以印尼智星漢語師范學院為例》，碩士畢業論文，重慶師范大學，2014年，第15頁。

的過程。

在本文中“本土華文教師培養”包括這三類，“華文教育專業師范生培養” 也同樣包括這三類。

（-）教師專業化發展理論

“教師專業化”是指一個普通的職業群體在一定時期內，逐漸符合專業標準, 成為專業職業并獲得相應的專業地位的過程。®

教師專業化的內涵可以從兩方面來解釋：從靜態方面講，教師專業化是社會對于一種專業成為一種職業的認可；從動態角度講，教師專業化是教師經過不斷的學習與發展，逐漸成為一名專業人員的過程。®

作為一個專業性職業，教師需要系統掌握所教學科知識、條件性知識（教育學、心理學等）、實踐性知識（教育、教學技能和經驗）以及人文知識。®

筆者認為教師專業化發展理論對于本土華文教師培養也具有指導作用，教師專業發展過程中的所需的四類知識也是本土華文教師必需的能力和素質。因此在教師培養過程中要注重教師專業化發展，使被培養者能夠成為一位合格的本土華文教師。

三、華文教育專業培養相關研究

（-）華文教育專業漢語知識培養研究

關于暨南大學華文教育專業漢語知識培養的研究的主要有：馬躍（2007）將暨南大學華文教育專業的漢語課程和專業課程進行對比，發現在初級漢語班及中級漢語班的課程設置中，漢語類課程均占比50%以上，因而指出華文教育專業目前所依托的主干學科依然是中國語言文學。®

®教育部師范教育司：《教師專業化的理論與實踐》，北京：人民教育出版社，2003年，第 45頁。

®樓世洲：《教師的專業化發展與職業化進程》，《河北師范大學學報（教育版）》第3期，2004 年。

®劉芳，劉興富主編：繳師專業化發展的理論與實踐》，北京：光明日報出版社，2009年，第5頁。

®馬躍：《華文教育專業的定位與海外華文師資素質需求分析》，《暨南大學華文學院學報》第1期，2007年。

關于華僑大學華文教育專業漢語知識培養的研究有：周東杰（2016）對華僑大學華文教育專業的課程設置進行了實證研究，得出當前華僑大學華文教育專業在漢語知識培養方面存在一個最顯著的問題：語言類課程偏多，各類課程比例不均衡。并提出了改進建議：壓縮整合語言類課程，進一步完善課程結構。①

對比暨南大學和華僑大學華文教育專業在漢語知識培養方面的研究有：周東杰（2017）從課程類型、課程門數和課程內容三方面對比分析了兩校在華文教育專業課程設置上的異同，兩校均重視對漢語知識的培養，其中暨南大學語言類課程門數更多且更豐富，華僑大學語言類課程比較單一。®

（二）華文教育專業專業知識培養研究

關于暨南大學華文教育專業專業知識培養的研究有：鑒于暨南大學華文教育專業在早期的培養中，教育學、心理學課程相對較多、較難，有些脫離實際，郭熙（2009）認為該專業開設基本的教育學和心理學課程即可。®

關于華僑大學華文教育專業專業知識培養的研究有：張鷺（2012）針對華僑大學華文教育專業的專業課程設置現狀，提出一些改善意見，如應重視文化實踐類活動，將其作為實踐課程納入到課程體系中；應增加教育管理和教育哲學等課程。®

對比暨南大學和華僑大學華文教育專業在專業知識培養方面的研究有：周東杰（2017）從課程類型、課程門數和課程內容三方面對比分析了兩校在華文教育專業課程設置上的異同，暨南大學的教育類課程門數更多，種類更豐富，華僑大學的文學文化類課程多于暨南大學，但課程之間缺乏顯著差異。®

（三）華文教育專業教師素質培養研究

®周東杰：《華文教育師范生培養方案實證研究-以華僑大學為個案》，碩士學位論文，華僑大學華文系，2016年，第30頁。

®賈益民主編：《世界華文教學（第三輯）》，北京：社會科學文獻出版社，2017年，第132 頁T46頁。

®郭熙：《華文教育專業建設之我見》，《暨南大學華文學院學報（華文教學與研究）》第333 卷第1期，2009年。

®張鷺：《華文教育專業課程建設的幾點思考》，《佳木斯教育學院院報》第113期,2012年。

®賈益民主編：《世界華文教學（第三輯）》，北京：社會科學文獻出版社，2017年，第132 頁T46頁。

關于華文教育專業教師素質培養的相關研究如下：

馬躍(2007)認為華文教育專業的畢業生的應具備漢語知識基礎和教學業務能力、教書育人的能力、良好的反省能力和探索能力以及靈活性和謀生能力。①

李嘉郁(2016)歸納出華文教育專業師范生應具備的七種基本素質，即人際溝通能力、教書育人能力、具有學科知識和教學方法的能力、組織能力、與同事合作的能力、與學校周邊左鄰右舍合作的能力以及自省和提高的能力。®

關于華文教育專業教師素質的研究較少，不同研究者的分類標準也有所區別, 筆者認為華文教育專業教師素質主要為掌握學科知識和教學法的能力、學術研究能力、課堂管理能力、教學媒體運用能力、溝通交流能力及組織能力等。

(四)華文教育專業教學能力培養研究

學界關于華文教育專業的教學能力培養方面的研究比較少。

針對華文教育專業教學能力培養的研究主要見于蔡麗(2008； 2010)的文章，蔡麗認為華文教育專業學生應具備的教師能力主要包括三類：表達能力、教育能力和教學能力，其中教學能力包括教學設計能力、教學媒體使用能力、課堂教學能力、組織和指導學科課外活動能力及教學研究能力，并探討了這些教學能力的訓練方法及實施途徑。®®

李嘉郁(2016)根據我國《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》，并結合華文教育專業的特點，對5種教學能力，即教學設計能力訓練、教學媒體使用能力訓練、課堂教學能力訓練、組織和指導學科課外活動能力訓練以及教學研究能力訓練的基本內容做了修訂和細化。③

對于華文教育專業來說，教學能力訓練是培養的重要內容，是理論課程的必要補充。

(五)華文教育專業的性質特點

°：馬躍：《華文教育專業的定位與海外華文師資素質需求分析》，《暨南大學華文學院學報》第1期，2007年。

©李嘉郁：《華文教師培養與培訓研究》，北京：商務印書館，2016年，第20頁。

®蔡麗：《論華文教育專業學生教學技能的培養》，《暨南大學華文學院學報》第1期，2008 年。

"蔡麗：《華文教育專業學生教育技能培養問題芻論》，《中國成人教育(專業教學研究)》第

5 期，2010 年。

◎李嘉郁：《華文教師培養與培訓研究》，北京：商務印書館，2016年，第44頁。

關于華文教育專業的性質特點，相關的研究有：

郭熙(2009)認為華文教育專業的性質是一種華文師范專業，華文教育專業具有專業性、師范性、應用性等屬性，呈現定向性和多樣性兩個明顯特點。®

馬躍(2007)認為華文教育專業歸屬于教育學門類，是一個以交叉學科為基礎的專業，具有師范性。②

華文教育專業的性質特點是從社會需求等方面綜合考察后確定的，因此筆者認為對于確定培養目標有決定性作用。教師培養追求的是如何提升師資質量和水平，如果不考慮華文教育專業的性質，統一按照國際漢語教師培養模式來培養必定達不到預期的培養目標。

四、當前研究的成果與不足

(-)當前研究的成果

1.對在讀華文教育專業學生的實證研究較多

近年來隨著華文教育的蓬勃發展，有著華文教師夢想、前往中國就讀華文教育專業的東南亞華人華僑越來越多，所以對在讀學生進行培養模式的反饋研究對提升華文教育專業的培養質量有很重要的作用。關于在華就讀的華文教育專業的實證研究比較多，一般來說會采取問卷調查、深度訪談和觀察課堂等方式進行研究，具有方便性和實時性的優點，利于研究者根據實時反饋盡快改善現有的培養模式。

2.對華文教育專業培養橫式的研究呈細節化趨勢

目前對華文教育專業培養模式的研究集中于培養目標、課程設置、教師素質和教師技能上，近幾年眾多學者根據生源的實際情況、教學效果的反饋以及其他本土華文教師培養模式，對教師素質和教師技能的標準要求不斷進行細化，力圖使該培養模式更具象化，而不只是泛泛而談，這樣做的好處是可以根據這些標準 °郭熙：《華文教育專業建設之我見》，《暨南大學華文學院學報(華文教學與研究)》第33 期，2009年。

®馬躍：《華文教冇專業的疋位與海外華文師資素質需求分析》，《暨南大學華文學院學報》第1期，2007年。

要求來改善課程設置的比例安排，進一步提升華文教育專業培養模式的科學性。

3.研究方法多樣

關于華文教育專業培養模式的研究所采用的研究方法呈現多樣化的趨勢，文獻研究法、問卷調查法、訪談法、個案追蹤法、案例分析法等研究方法均有涉及。此外，許多研究都在多種研究方法結合的基礎上進行探索，為新觀點的提出和論證提供了更為豐富有力的依據。

（二）當前研究的不足

1.對華文教育專業培養模式的關注度不夠

通過相關研究資料的搜集和整理，可以發現近年來，特別是2005年以后越來越多的學者開始關注華文教育專業師范生培養這一研究主題，并取得了一些優秀的研究成果。但是相比華文教育其他領域的研究熱度和國際漢語教師的培養研究來說，目前學界對華文教育專業師范生培養研究的關注度普遍不高，只是開設這一專業的暨南大學和華僑大學的相關學者對此領域有些許研究，并未引起學界的普遍關注。

2.對已畢業的華文教育專業學生的華文教學工作反饋研究不足

大多數學者都著眼于在華就讀華文教育專業師范生的研究，比如課程設置、教學技能、學習動機等，對于已畢業的華文教育師范生的研究很少，這一方面研究不足極可能是因為畢業生的去向可能比較分散，不好把控,很難集中進行調研。但是這些研究對于改善華文教育專業師范生的培養模式和培養方案具有極大的積極作用，因此對于已畢業的華文教育專業師范生的教學工作反饋研究還需要得到更大的關注。

3.對華文教育專業培養模式的理論研究不足

基本上關于華文教育專業師范生培養模式的研究局限于培養要素的研究，如專業定位、課程設置、教學技能、教師素質等，很少有學者上升到理論高度，改善現有的暨南大學和華僑大學的培養模式、提煉出專門針對華文教育專業師范生的科學系統的培養模式，因此對于這一領域的研究還需要學界給予更多的關注度。

4.對華文教育專業教學實踐的研究不足

相比漢語國際教育專業學生在教學實踐方面的研究，華文教育專業師范生在教學實踐上的相關研究比較缺乏，學者更多地著眼于其他培養要素的研究，如課程設置、教學技能、教師素質等。因此，學界應將更多的關注度給予這一領域，針對華文教育專業師范生教學實踐的研究更有利于直觀地研究實習者的教學能力和教學效果，對于改善培養方案具有十分積極的作用。

從以上內容可以看出，學界目前針對華文教育專業整體培養情況的研究偏少, 因此筆者認為以已畢業回國任教的華文老師為主要調查對象的研究對于進一步改善該專業的培養方式具有積極的作用。

第三節主要研究內容和研究方法

主要研究內容

本文以從華僑大學華文教育專業畢業歸國任教的81名華文教師作為研究對" 象，對華僑大學華文教育專業的培養情況進行研究。通過問卷調查、訪談等方法對華僑大學華文教育專業的漢語知識培養、專業知識培養、教師素質培養、教學能力培養及歸國任教的華文老師的教學困難和對該校培養的建議方面進行調查并得出調查數據，基于數據分析了華僑大學華文教育專業培養在漢語知識培養、專業知識培養、教師素質培養及教學能力培養方面存在的問題，并針對問題提出相應的策略。

第一章為緒論，闡述了論文的研究緣起和選題意義，界定了相關概念，梳理了有關華文教育專業培養方式的相關研究，闡述了本文的研究內容和研究方法。

第二章為華僑大學華文教育專業培養方式調查設計。分析了華僑大學華文教育專業的培養現狀，包括華僑大學華文教育專業概況及華文教育專業培養模式要素。并闡述了調查問卷設計的目的、設計依據、調查內容、調查對象的選取、調查過程及信度效度分析。

第三章為華僑大學華文教育專業培養情況調查結果分析。主要從漢語知識培養、專業知識培養、教師素質培養、教學能力培養及建議這五方面對數據進行統計和分析。

第四章基于調查問卷的數據分析結果和訪談反饋，筆者總結出華僑大學華文教育專業培養的特點，并指出華僑大學華文教育專業培養過程中存在的各種問題并給出相關建議。

第五章為結語部分，分析總結了本文的相關學術背景、前人研究的局限、本研究的意義、主要內容、主要方法、研究結論、創新點、本研究的不足和今后的研究空間。

二、研究方法

（一）文獻研究法

通過中國期刊網、萬方數據庫、中國知網（CNKI）等權威學術網站進行大量搜集并深入研究相關文獻，共找到與華文教育相關文獻100余篇，有關華文教育專業的相關文獻共30余篇，其中關于華僑大學華文教育專業的相關文獻共8篇左右。在對參考文獻進行細致梳理及分析的基礎上，結合本研究的主要內容構建研究框架。

（二）問卷調查法

為了解華僑大學華文教育專業培養的具體情況以及已畢業歸國任教的漢語老師在教學中的困難和建議等，筆者基于相關文獻和訪談反饋，設計了《華僑大學華文教育專業培養情況調查問卷》，以華僑大學華文教育專業畢業回國任教的漢語老師為研究對象，共回收有效答卷81份，之后用SPSS軟件進行數據整理和分析，得出該校華文教育專業培養過程中存在的問題，了解漢語老師們的建議，以期提出相應的解決策略，促進華僑大學華文教育專業培養方式的進一步完善。

㈢訪談法

在問卷調查之前，筆者深入訪談了 6位已從華僑大學華文教育專業畢業歸國任教漢語老師，每人用時約3小時，征集了他們對華僑大學華文教育專業培養方式的看法與建議，以便為本文的寫作提供更客觀、深入、全面的觀點，也為接下來調查問卷的設計提供了參考。問卷調查結束后，又針對一些疑問對6位漢語老師進行了追蹤訪談。

（四）案例分析法

在深入訪談中對被試者進行分析，選取了一些具有典型性的華文老師形成案例，作為對調查結果進行分析并得出結論的依據之一。

第二章華僑大學華文教育專業培養方式調查設計

第一節華僑大學華文教育專業培養現狀

一'華僑大學華文教育專業概況

（-）華文教育專業的設立背景

華僑大學華文教育始于20世紀50年代初，最初由創辦于廈門市集美區的集美華僑學生補習學校（簡稱“集美僑校”）開展華文教育，該校于1953年創辦, 創辦人為愛國華僑領袖陳嘉庚先生，專招華僑學生、華裔青年和來華學習漢語的外國學生。1997年，為適應海夕卜華文教育迅速發展的需要，國僑辦將集美僑校并入華僑大學。①2000年，集美僑校成為國務院僑務辦公室首批批準的華文教育基地之一。2002年，集美僑校更名為華僑大學華文學院。

2005年3月4日，國務院僑務辦公室正式批準下屬的暨南大學首辦的新專業“華文教育”本科專業。同年，國務院僑務辦公室下屬的另一所高校--華僑大學華文學院也成功申報了 “華文教育”本科專業，并于2006年開始招生，首次招生50人。2010年“華文教育”本科專業通過福建省普通高校增列學士學位授權專業審核，該專業畢業生可授予教育學學士學位。®

（二）華文教育專業的生源

華僑大學華文教育專業面向海外招收立志從事華文教育工作、具有海外高中畢業以上（含高中畢業）學歷或同等程度學歷、年齡不超過35周歲，品行端正，

◎賈益民：《華僑大學志》，北京：中國文史出版社，2015年，第309頁。 ®賈益民：《華僑大學志》，北京：中國文史岀版社，2015年，第309頁。

身心健康的海外華僑華人學生。①

華僑大學華文教育專業的生源主要以東南亞華裔學生為主，兼有亞洲、歐洲、美洲、大洋洲的外國留學生。學生來自印度尼西亞、泰國、菲律賓、老撾、緬甸、越南、柬埔寨、朝鮮、蒙古、日本等44個國家。其中印度尼西亞、泰國學生最多，印度尼西亞學生約占每學年招生人數的50%,泰國學生約占每學年招生人數的 25%o ®

二、華僑大學華文教育專業培養現狀

(-)培養目標

華僑大學華文教育專業以中國語言文化和漢語作為第二語言教學的理論方法為基本教學內容，通過聽、說、讀、寫、譯等專項技能和綜合技能的訓練，旨在培養具備良好的中華文化氣質和文化人格，具有扎實的漢語語言基本功、漢語教學能力與跨文化交際能力，系統掌握漢語基礎理論和教育學、心理學、第二語言教學、第二語言習得等專業知識，熟悉中國國情和歷史文化，具有國際視野, 能夠運用現代信息技術，具備良好綜合素質、全面發展，適應現代國際社會需要，有志于從事華文教育事業的師范型人才和管理型人才。

(二〉培養范圍

華僑大學華文教育專業的培養以漢語語言能力為基礎，以華文教學能力和中華文化傳播能力為核心，主要分為以下四方面：

漢語言知識方面。系統學習漢語語音、詞匯、語法、漢字、和修辭的基本知識，準確掌握漢語普通話的全部聲、韻、調，熟練掌握《高等學校外國留學生漢語言專業教學大綱》中的所有漢字、詞匯、語法和功能項目。

言語技能和言語交際技能方面。熟練掌握漢語聽、說技能，具有較高的讀、寫能力，并具有一定的口譯、筆譯能力，能夠較為正確、熟練、靈活、得體地運用漢語進行表達和交際。

®《華僑大學2019年華文教育本科專業招生簡章》

https: //hwxy. hqu. edu. cn/info/1036/2402. htm

②賈益民：《華僑大學志》，北京：中國文史出版社，2015年，第84頁。

中華文化知識與素養方面。掌握漢語交際文化知識，了解中國的政治、經濟、哲學、歷史、地理、文學、藝術、教育等，了解中國國情，熟悉與熱愛中國傳統文化。

華文教學理論與實踐能力方面。具備系統的教育學、教育心理學、第二語言教學和語言文化傳播學的理論知識，了解華文教學的原理與方法，掌握現代教育技術，能創造性地進行華文教學，勝任華文教育管理工作。

（三）課程設置

課程設置在華文教育專業培養中是最重要的部分，筆者按照將搜集到的 2018-2019 —學年的課表進行分類，分為四類課程，即漢語知識培養、專業知識培養、教師素質培養及教學能力培養。50分鐘為一節，一節為一課時。

1 -漢語知識培養

表2-1漢語知識培養課程

課程名稱第一學期第二學期

大一初級漢語綜合（一）（二） 8節/每周 8節每周

初級漢語聽力（一）（二） 4節/每周 4節/每周

初級漢語口語（一）（二） 4節/每周 4節/每周

漢字識讀寫 4節/每周

初級漢語閱讀 4節海周

大二中級漢語綜合（一）（二） 8節/每周 8節/每周

中級漢語聽力（一）（二） 2節/每周 2節海周

中級漢語口語（一）（二） 4節/每周 2節海周

中級漢語閱讀（一）（二） 4節海周 4節/每周

趣味漢字 2節/每周

漢語寫作基礎（一）（二） 2節海周 2節/每周

HSK輔導 2節/每周

漢語成語 2節侮周

大三高級漢語綜合（一）（二） A節/每周 4節海周

高級漢語口語 2節/每周

現代漢語詞匯 2節/每周

留學生畢業論文寫作 2節/每周

續表

課程名稱第一學期第二學期

大三現代漢語語法 2節/每周

大四高級漢語 6節/每周

論文寫作 2節/每周

漢語知識培養類課程的數目和課時 f較多，其中綜合、聽力、口語、閱讀的課

時最多，說明整體上華僑大學比較重視漢語聽、說、讀、寫各項能力的培養。

2.專業知識培養

表2-2專業知識培養課程

課程名稱第一學期第二學期

大三教育學原理 2節/每周

中華文化飲食 2節/每周

漢語與交際文化 2節/每周

中國歷史 2節/每周

中國民俗 2節/每周

漢字文化 2節/每周

中國國情 2節/每周

大四兒童心理學 2節/每周

華文教育概論 2節/每周

中國概況 2節/每周

漢字文化 2節/每周

中國文化 2節/每周

教育管理學 4節/每周

專業知識培養類課程主要分為三大類，即心理類、教育類、文化類課程，這三類課程均屬于專業課，所學內容學術性較強，因此這類課程從大三才開始上, 且每一門課都只上一個學期。

3.教師素質培養

表2-3教師素質培養課程

課程名稱第一學期第二學期

大一中國書法 2節/每周

中國畫 2節/每周

續表

課程名稱第一學期第二學期

大一手工制作 2節/每周

中國民族舞蹈 2節/每周

中國音樂 2節/每周

中國民族樂器演奏 2節/每周

大二中華武術 2節/每周

大三信息技術應用 2節海周

大四現代教育技術 2節海周

教師素質培養類課程以培養中華力 -藝和教學媒體使用能力為主，每門課都只

上一學期，中華才藝主要安排在大一大二學習，教學媒體使用主要安排在大三大四學習。

4.教學能力培養

表2-4教學能力培養課程

課程名稱第一學期第二學期

大四漢語教學法 2節/每周

課堂模擬教學 4節侮周

教學能力培養類課程偏少，只有兩門課，且集中在大四第二學期學習。

（四）教學實習

在教學實習方面，華僑大學華文教育專業目前主要提供的是在華實習，對實習時長、時間和地點也沒有強制要求，基本靠學生自愿參加。目前還沒有開展面向全體華文教育專業學生的回國教漢語的實習項目。學校目前提供的主要是文化教學的實習機會，比如：廈門小學實習（自愿參加，以介紹各國文化為主），寒暑假支教活動（自愿參加，以介紹各國文化為主，為期半個月左右）、“華文星火” 實踐活動（自愿參加，寒暑假去泰國、印尼等進行中華文化教學，不涉及漢語教學）。

（五）評估考核

華僑大學華文教育專業學制為四年，實行學分制。學生修完專業培養方案中

規定的所有學分，并獲得漢語水平考試HSK5級210分以上證書，即準予畢業, 并授予教育學學士學位。

第二節調査設計

一、調査目的

華僑大學是全國第二所設置華文教育本科專業的國內高等院校，該專業從 2006年開始面向海外招生，到如今已經連續14年為海外尤其是東南亞各國輸送了許多華文教師。為了全面了解華僑大學華文教育專業的培養情況，筆者在研讀前人文獻和訪談3個國家6位該專業畢業回國任教的華文老師后，設計了《華僑大學華文教育專業培養情況調查問卷》。問卷通過詢問華僑大學華文教育專業已畢業回國任教的華文老師對漢語知識培養、專業知識培養、教師素質培養及教學能力培養的看法和意見，借此了解他們對華僑大學華文教育專業培養方式的認知情況，通過回收、整理、統計和分析答卷，既對華僑大學華文教育專業培養情況作整體性的全面描述，也針對該培養方式的特點和不足給出相應的建議。

本研究旨在通過問卷調查得出的客觀量化數據，盡可能全面、細致地呈現出華僑大學華文教育專業的真實培養情況，以期為今后華文教育專業的培養提供一些建議和參考。

二、調査設計依據

通過對相關文獻資料的搜集和梳理，筆者發現以往研究華文教育專業培養的的角度主要為課程設置、學習動機、教學技能及教師素質等，但有所啟發的基本是一些觀點，并沒有成熟的模式可以參考，因此筆者將學者們對華文教育專業培養各角度的研究進行整合和梳理，并根據華僑大學華文教育專業培養方案對培養方式中的各要素重新進行了歸納和調整，之后對六名已畢業歸國任教的華文教師進行了關于華僑大學華文教育專業培養的相關訪談,通過分析訪談反饋進行進一步劃分，并結合華僑大學華文教育專業2018-2019學年的課表，最終確定了本文

調查問卷的研究框架。

三、調査問卷的內容

《華僑大學華文教育專業培養情況調查問卷》分為六部分。分別為調查對象的基本f青況、漢語知識培養的情況調查、專業知識培養的情況調查、教師素質培養的情況調查、教學能力培養的情況調查及歸國華文老師對華僑大學華文教育專業培養的建議。具體的內容結構見下圖：

一、調查對象的基本情況

六、對華僑大學華文教育專業培養的建議

圖2-1問卷內容結構圖

第一部分是基本信息，包括調查對象的性別、年齡、國別、畢業時間、是否華裔、漢語水平、教學時間及地點、教學語言、所教課型，目的是了解調查對象的基本f青況，便于做分類統計和對比分析。

第二部分是漢語知識培養的情況調查。主要包括課時安排、教學內容、教材、教學方法、測試評價五方面的內容。漢語知識培養的相關課程主要是關于漢語聽、說、讀、寫的漢語課程，筆者將從上述五方面來調查已畢業華文教師對漢語知識培養的看法及其與職業需求的契合程度。這部分的調查主要以多選題和五度量表的方式呈現。

第三部分是專業知識培養的情況調查。主要包括課時安排、教學內容、教材、教學方法、測試評價五方面的內容。專業知識培養的相關課程主要是心理類課程、教育類課程及文化類課程，筆者將從上述五方面來調查已畢業華文教師對專業知識培養的滿意度及其他看法。這部分的調查主要以多選題和五度量表的方式呈現。

第四部分是教師素質培養的情況調查。這部分主要調查已畢業華文教師對華僑大學華文教育專業現有的教師素質培養的滿意度及建議。教師素質包括人際溝通能力、教書育人能力、具有學科知識和教學方法的能力、組織能力、與同事合作的能力、自省和提高的能力等等。這部分的調查主要以多選題和五度量表的方式展現。

第五部分是教學能力培養的情況調查。主要調查華僑大學對于華文教育專業學生教學能力培養情況，這部分主要分為課堂教學能力、教學設計能力、教學實踐機會等內容。這部分的調查主要以多選題和五度量表的方式呈現。

第六部分是己畢業華文教師對華僑大學華文教育專業培養方式的建議。

四、調査對欽的選取

本文的調查對象全部來自于華僑大學華文教育專業畢業回國任教的漢語老師，他們全部就讀于華僑大學華文學院華文教育專業，在廈門進行了為期四年的中文學習。

表2-5調查對象基本信息

總人數 81 男生 22

女生 59

是否華裔是 54

否 27

國家印度尼西亞 51

泰國 16

老撾 7

菲律賓 5

越南 1

奧地利 1

續表

教學學段小學 46

中學 25

大學 7

補習班 22

漢語水平 HSK四級 7

HSK五級 40

HSK六級 25

教學語言漢語 29

母語 2

漢語和母語 50

教學課型綜合課 71

口語課 26

閱讀課 12

文化課 13

其他 13

一年以內 27

一年至兩年 27

兩年至三年 11

三年至五年 9

提供有效答卷的調查對象共81人，絕大部分調查對象的年齡在20-30歲之間。其中約73%的調查對象為女生，說明女生大多青睞華文教師這一職業；79 人來自東南亞國家，其中來自印度尼西亞的人最多，為51人，約67%的調查對象來自華裔家庭，說明華僑大學該專業的招生對象以東南亞華人華僑為主；許多調查對象同時任教小學、初中和高中，因此任教中小學的人約占88%,說明從華僑大學該專業畢業歸國任教的學段主要為中小學；約80%的人達到HSK五級及以上，其余沒有達到此標準的人均已畢業三年以上，經訪談得知，華僑大學華文教育專業近兩年才開始強制要求留學生畢業前通過HSK五級；50位老師的教學語言是漢語和母語，說明在教學過程中多數老師不能純粹使用目的語教學，同時也體現出本土華文老師具有的母語優勢；71位老師目前所教課型為綜合課，26 位老師教口語課，12位老師教閱讀課，13位老師教文化課，剩下13位老師所教課型有作文課、聽力課、HSK課、拼音課、數學課、科學課、品德課、音樂課、美術課、計算機課等等，經訪談得知一部分教師同時教三四個不同的課型，但仍以綜合課為主；54位老師的漢語教齡為兩年以內，僅7位老師的教齡在五年以上，可以看出問卷調査對象主要以2014級和2015級華文教育專業學生為主。

五、調査過程

發放調查問卷之前，通過語音通話的形式，對6位不同國家的華文教育專業歸國教漢語的華文教師進行了深度訪談。其中三位老師來自印度尼西亞，兩位老師來自泰國，一位老師來自老撾。每位華文教師的訪談分三次完成，訪談總時間約為3個半小時。深度訪談為調查問卷的設計提供了一手材料。

因本文的調查對象全部為從華僑大學華文教育專業畢業、已回國教漢語的留學生，且大部分人回國后不使用微信，因此筆者使用問卷星進行線上問卷調查，主要在Instagram這一社交平臺上發放問卷。發放調査問卷過程中，考慮到被試者背景因素可能對研究結果產生影響，所以發放問卷時盡量涵蓋不同性別、教齡及國別的華文教師。實際發放81份，回收有效問卷81份，回收率較髙。

六、效度和信度分析

正式發放81份問卷，共收回81份問卷，其中有效問卷81份，用SPSS軟件對問卷進行信度效度分析。

（-）信度分析

用a信度系數（科隆巴赫系數）對問卷總體信度進行檢驗得出的數據如下表：

表2-6問卷總體信度數據

項目題目數錄 a信度系數

問卷總體 27 0.854

（二）效度分析

采用“KMO和Bartlett的球形度檢驗”方式對問卷總體效度進行分析，得出

KMO值如I下表:

表2-7問卷總體效度數據

項目題目數量 KMO值

問卷總體 27 0.722

第三章華僑大學華文教育專業培養方式調査分析

筆者根據調查問卷內容結構圖所示，從漢語知識培養、專業知識培養、教師素質培養及教學能力培養四方面對調查數據進行詳細分析。

第一節漢語知識培養

表3-1關于漢語知識培養的調查情況

分類序

號題冃 1(%) 2(%) 3(%) 4(%) 5(%) 均值標準差

課程

設置 1 大學四年應該一直開設漢語課。 1.23 4.94 11.11 55.56 27.16 4.025 0.836

2 應該增加漢語寫作課課時。 0 6.17 24.69 45.68 23.46 3.864 0.848

3 論文寫作課的課時不夠。 1.23 3.7 35.8 39.51 19.75 3.728 0.866

4 應該增加語法課課時。 0 2.47 13.58 44.44 39.51 4.210 0.770

教學內容 5 華大四年所學有助于我

現在的漢語教學。 1.23 2.47 12.35 46.91 37.04 4.160 0.829

6 希望加強書面表達能力培養。 0 0 9.88 48.15 41.98 4.321 0.649

7 漢語課所使用的教材合適。 0 3.7 20.99 58.02 17.28 3.889 0.725

教學

方法 8 漢語課老師使用的教學方法合適。 0 1.23 25.93 59.26 13.58 3.825 0.654

測試

評價 9 漢語課的測試方式合理。 0 2.47 35.8 50.62 11.11 3.704 0.694

課程設置

在課程設置方面，所有題目的標準差均小于1,說明調查對象對這些問題的認識差異匸生不大。其中“大學四年應該一直開設漢語課”和“應該增加語法課課時”的均值都超過了 4分，說明調查對象普遍認同漢語課和語法課的重要性。其中“應該增加語法課課時”的均值為4.210,有大約84%的華文老師都比較同意應該增加語法課課時，這說明大部分調查對象認為“漢語語法比較多，而且在實際漢語教學中非常重要，但學校只設一學期的語法課，不能滿足我的教學。”①“大學四年應該一直開設漢語課”的均值為4.025,有83%的華文老師認為漢語聽說讀寫四項技能的訓練應該貫穿四年的學習，說明對于華僑大學是否應該連續上四年漢語課這一問題，調查對象總體傾向于認同。

案例一：

來自印度尼西亞的黃老師認為在語言課中，現代漢語語法課最能滿足她現在的華文教學工作，其中對她的教學幫助最大的內容是句法結構分析。她的學生在造句時，受到母語的影響，會常常套用印尼語的句法結構，語法課上的這些內容讓她可以對比印尼語和漢語句法結構的區別，因而在實際教學中對學生的語法錯誤比較敏感并能及時改正。

第2題和第3題的均值都低于4,分別為3.864和3.728。其中約69%的華文老0帀認為目前漢語寫作課的課時不夠，應該增加漢語寫作課課時。約59%的華文老師認為應該增加論文寫作課的課時。這兩題的標準差高于同類其他題，說明認同程度相較之下略低且存在些許內部差異，但是整體上都有超過一半以上的調查對象表示認同，其中一位華文老師認為“一周兩節寫作課太少了，建議改為大二到大四連續三年都學習，一周4節比較好。因為漢語寫作能力也是衡量一個人漢語水平的重要標準，而且寫作能力沒辦法短期速成，需要長期培養，漢語寫作內容也比較多，同時我們也得為畢業論文做準備。”②

總體來說，調查對象對于漢語類相關課程的課時安排的認同度都是比較高的, 尤其是對于漢語聽說讀寫四項技能應持續訓練的認同程度最高。他們認為華僑大

®根據華僑大學華文教育專業畢業歸國任教的尤老師的訪談，2019年11月。

$根據華僑大學華文教育專業畢業歸國任教的郭老師的訪談，2019年11月。

學應繼續重視漢語四項技能的訓練，同時應該增強漢語語法知識的培養，在寫作方面，漢語寫作課和論文寫作課也需要相應增加課時，因為“中文寫作很難，需要多練，寫畢業論文也很頭疼，沒有思路”。®

二、教學內容

教學內容方面的題目標準差均低于1,說明調査對象對這些問題的認識差異性不大。在教學內容方面，“華大四年所學有助于我現在的漢語教學”均值較高，為4.160,說明調查對象對此普遍認同程度較高，約84%的華文老師在整體上對華大四年的培養情況是滿意的，說明大多數華文老師認為所學的漢語知識對現今的漢語教學是有幫助的。筆者將“華大四年所學有助于我現在的漢語教學” 放在“漢語知識培養”中進行分析，原因在于華僑大學該專業的漢語課比重較大，因此該題主要涉及語言知識培養方面。

在教學內容方面，“希望加強書面表達能力培養”的均值最高，為4.32L說明調查對象較為一致認可華僑大學應加強該方面的培養，有近90%的調查對象同意應該加強漢語書面表達能力的培養，僅有10%的調查對象持中立態度，說明大多數調查對象認為漢語書面表達能力很重要，而華僑大學目前在書面表達能力培養方面比較欠缺，漢語書面語教學內容還不夠豐富，培養力度不夠。據一位華文老師說：“華僑大學在口頭表達技能方面培養得比較好，但書面表達能力的培養比較欠缺，比如課上教師很少強調書面語和口語的區別，導致我們在漢語寫作中常常混淆漢語書面語和口語。” ®

案例二：

來自老撾的李老師認為華僑大學在書面表達能力的培養方面比較欠缺，李老師是華僑大學華文教育專業2014級的學生，于2018年畢業，他表示2014級還沒有單獨的寫作課，寫作訓練基本都是融入到綜合課中來練習的，授課老師對一些詞匯會一概而論，不會特別強調哪些詞匯是書面表達哪些是口語表達，所以他在寫作中常常很困惑；論文寫作課是從2015級才開始上的，2014級的學生只是聽了三次講座，內容主要是關于怎么選題、論文框架及格式等，因此李老師認為

根據華僑大學華文教育專業畢業歸國任教的泰老師的訪談，2019年11月。根據華僑大學華文教育專業畢業歸國任教的郭老師的訪談，2019年11月。

華僑大學在寫作方面的訓練是不足的。

案例三：

來自印度尼西亞的尤老師認為大學課程里唯一談得上培養學術研究能力的課程就是論文寫作課。但是論文寫作課只學理論，只是告訴學生引言、摘要、注釋是什么，讓學生能夠分辨這些概念，但是大多學生在寫畢業論文時還是不知道怎么寫，比如尤老師撰寫論文的時候，不知道要調查什么，也不知道如何寫調查問卷及怎么分析調查問卷的數據等等。因此尤老師建議學校從大二開始讓學生寫一些小論文，逐漸培養寫論文的能力，同時應加深論文寫作課的深度，不僅僅教論文框架，更重要的是教寫論文的思路、如何寫調查問卷、如何分析調查問卷的數據等等。

圖3-1漢語知識培養中關于教學內容的調查情況

在教學內容方面，“對我的華文教學很有幫助的漢語課”為多選題，下設選項為華文教育專業課表中大學四年所有的語言類課程，共13門。其中選擇“漢語綜合”和“漢語口語”的人數最多，依次位列第一和第二，所占比例分別是 91.36%和90.12%。其次選擇“漢語聽力”的人數最多，所占比例為71.6%=位列第四和第五的是“現代漢語語法課”和“漢語閱讀”，所占比例分別為6.67% 和64.2%。“漢字識讀寫”和“漢語寫作基礎”位列第六和第七，約55.56%的人認為“漢字識讀寫”這門課對自己的華文教學很有幫助，約53.09%的人認為“漢語寫作基礎”對自己的華文教學很有幫助。

有39人認為“高級漢語”對華文教學很有幫助，所占比例為48.15%o約40%

的人覺得“現代漢語詞匯課”和“HSK輔導”對自己的華文教學很有幫助。位列倒數三名的分別是“論文寫作”、“漢語成語”和“趣味漢字”。“現代漢語詞匯課”的選擇人數不及一半，有點不符合常理，筆者認為導致此現象的原因可能是 “詞匯學所學的內容在真實的教學中其實不太常用，比如詞的來源、詞的分類等等，而且我們大多數學生畢業后教中小學，基本用不到那些晦澀難懂的詞匯。”① “漢語成語”課的幫助不大，原因很可能是漢語的成語比較多且難，調查對象理解起來比較困難，而且在日常生活中也不常用。

在13門語言類課程中，調查對象普遍認為對自己的華文教學幫助最大的前五門課程分別是漢語綜合、漢語口語、漢語聽力、現代漢語語法和漢語閱讀。雖然漢語寫作基礎和漢字識讀寫的選擇人數不及前五門課，但是占比仍超過了 50%, 說明至少有一半的人認為漢字課和寫作課是很重要的。從這里可以看出華文老師們普遍認為掌握基本的漢語語法知識和漢語聽說讀寫技能是進行漢語教學最重要且最基本的要求。漢語寫作基礎和漢字識讀寫的占比不及前五門課的原因可能是寫作及漢字教學在一些歸國華文教師的課堂上所占比例并不高，而且一般來說, 中小學老師不會單獨教寫作課和漢字課，寫作及漢字教學基本都融入在綜合課中。

在教材方面，由表中的數據可以看出，“漢語課所使用的教材合適”均值為 3.889,說明調查對象對于漢語課教材的合適性認同程度比較高，約75%的調查對象認為漢語課的教材適合華文教育專業的學生學習，但也有將近21%的人持中立態度，說明華僑大學所使用的的漢語課教材整體上沒太大問題，是適合學生學習的。

案例四：

來自泰國的泰老師認為綜合課的教材雖然有一些缺點，如課文中很多生詞不太生活化，教材內容相對有點落后等等，但對她現今的教學幫助很大，一是因為她目前教授綜合課，使用的便是華大的綜合課教材，即《漢語教程》，對教材的熟悉程度較高，利于深入理解教材內容；二是該教材內容較多，可以教授的知識較多。

三、教學方法

根據華僑大學華文教育專業畢業歸國任教的泰老師的訪談，2019年11月。

在教學方法方面，“漢語課老師使用的教學方法合適”的均值為3.852,標準差較低，為0.645,說明調查對象總體的認同度較高且觀念分歧不大，有約73% 的調查對象認為漢語課老師們使用的教學方法比較合適，沒有太大問題，近26% 的調查對象對此持中立態度。說明整體上已從華文教育專業畢業的華文教師們普遍認可漢語課上的教學方法，有一位華文老師告訴筆者:“漢語課分了很多課型，比如綜合、口語、閱讀、聽力等等，不同的課型老師使用的教學方法都不一樣，比如綜合課就是以講授法為主，因為教學內容太多；而口語課和聽力課卻以布置任務法、討論法為主。” ®

四、測試評價

由表中的數據可以看出,“漢語課的測試方式合理啲均值低于4分，為3.704, 標準差較低，為0.697,說明調查對象總體的觀念分歧不大，約62%的調查對象認為漢語課的測評方式以試卷考試為主是合理公平的，說明大多數傾向于認可目前的測評方式，例如一位華文老師認為“我的教學也是以考試為主要的測評方式，我覺得考試可以比較公平的判斷一個學生的漢語水平如何和學習的效率如何，其次正因有考試的壓力，能夠督促學生們主動學習。” ®

第二節專業知識培養

表3-2專業知識培養的調查情況

分

類序

號題目 1(%) 2(%) 3(%) 4(%) 5(%) 均值標準差

課程

設置 1 從大三開始上專業課很合適。 2.47 3.7 28.4 46.91 1&52 3.753 0.888

2 丿L童心理學課時不夠。 0 12.35 41.98 30.86 14.81 3.481 0.896

教學內容 3 文化課所學內容的深度不夠。 0 3.7 43.21 39.51 13.58 3.630 0.766

續表

分

類序

號題目 1(%) 2(%) 3(%) 4(%) 5(%) 均值標準差

教學內容 4 華大應開設漢語水平

測試相關課程。 0 0 20.99 54.32 24.69 4.037 0.679

5 專業課教材有很多名

詞術語，太難。 1.23 7.41 50.62 29.63 11.11 3.420 0.835

教學

方法 6 專業課應多布置任務，多討論。 1.23 6.17 24.69 43.21 24.69 3.840 0.915

在課程設置方面，標準差均低于1,說明調查對象對這些問題的認識差異性不是很大。其中“兒童心理學課時不夠”的均值最低，僅為3.481,近45%的人認為需要增加兒童心理學課的課時，但也有超過10%的人不太贊同，另外還有 40%的人持中立態度，說明在這個問題上，調查對象的總體認同度略低。在“從大三開始上專業課很合適”的均值為3.753,約65%的調查對象認為學校將專業課安排在大三大四學習是合理的，說明大部分調查對象認為華僑大學將專業課都安排在后兩年的學習階段中是合適的，但也存在一些不同的觀點。

案例五：

來自印度尼西亞的尤老師認為專業課安排在大三大四是合適的，因為專業課學習的內容普遍比較難且專業性很強，需要有一定的漢語基礎才能進行學習，此外尤老師認為不需要增加課時，因為專業課的考核方式基本都是開卷考試，所以導致多數學生不怎么認真學習，也不會主動去深入理解各種概念。

二、教學內容

教學內容方面的題目標準差均低于1,說明調查對象對這些問題的認識差異性不大。由表中的數據可以看出，對“文化課所學內容的深度不夠” 一題，均值低于4分，為3.630,約53%的調查對象認為華僑大學華文教育專業所設的文化課教學內容的深度不夠，一位華文老師告訴筆者“中國歷史課中涉及到秦始皇的部分，只介紹秦始皇生平的--些基礎知識，比較官方而且淺薄，應該介紹更多有

關每個歷史人物的具體故事等，吸引我們的學習興趣，教學內容應該更深入有趣一些。”①但也有約43%的調査對象對此問題持中立態度，說明在這個問題上調查對象總體的認同度相對較低。

“華大應開設漢語水平測試相關課程”的均值高于4分，為4.037,說明華文教師對華大缺少測試評估相關課程是比較認同的。其中約79%的調查對象認為華僑大學應開設漢語測試評估相關課程，約21%的調查對象持中立態度。一些華文老師表示：“測試評估相關知識比較系統科學，對教學也比較重要，但這部分知識主要是在工作中學習的，華僑大學并沒有系統具體地進行該方面的培養。”®

圖3-2對華文教學很有幫助的心理、教育類課

在教學內容方面，對“對我的華文教學很有幫助的心理、教育類課”，華文老師所選的選項分布見上圖。選擇人數最多的是“課堂模擬教學”和“漢語教學法”，分別占總人數的82%和71%,據筆者跟已畢業的華文教育專業歸國任教的華文老師的交流得知，“課堂模擬教學課和漢語教學法課是同一位老師教，前八個星期是漢語教學法，后八個星期是課堂模擬教學，一學期每個人都有兩次試講機會，因為這兩門課結合在一起，幫助我們把學過的教學法應用于模擬試講中，親自體驗如何教漢語，在課堂模擬教學課上也能夠觀察別的同學如何上課，互相學習，再聽老師點評進行深入學習，所以對我的教學工作幫助很大。”①

案例六：

來自泰國的郭老師認為在專業課中，課堂模擬教學對他現在的教學價值最大, 課堂模擬教學課給每位學生兩次試講的機會，一次教生詞，一次教課文。這門課是唯一具有實踐性的課，學生們可以親自模擬上課，體驗漢語課堂的流程和氣氛，直觀地察覺到自己哪些方面做得好，哪些方面做得不好。郭老師表示因為提前模擬上課給了他信心和經驗，也讓他提前知曉了自己在教學中的突出問題，使得他在真正走入工作崗位后，起點比較高而且進步很快。

其次是選擇“教育心理學”和“兒童心理學”的人數，分別占總人數的59% 和57%, —些華文教師告訴筆者，很多華文教師的教學對象是幼兒或中小學生，所以常常需要通過他們的言行舉止來分析他們的真實想法，這兩門課可以讓他們了解孩子們在成長過程中階段的心理特征，了解這部分知識可以幫助他們更好地進行漢語教學，甚至有老師認為“兒童心理學、教育心理學應該增加課時，最低上大三一年。”®

選擇“教育管理學”的人數約占總人數的51%,說明一半的華文教師認為該門課對華文教學幫助很大，還有一半的人認為沒什么幫助，據筆者和調查對象的交流得知，原因可能是該門課主要學習理論，比較枯燥，語言學術性很強，大部分留學生理解起來比較困難，且開卷考試導致沒有動力主動學習。

選擇“現代教育技術”和“華文教育概論”的人數一樣多，均占總人數的 44%,說明超過一半的人覺得這兩門課對華文教學沒太大幫助，原因可能有：“現代教育技術”主要是學辦公軟件的使用，練習內容不涉及華文教育，而且東南亞國家的漢語教學主要以板書為主，極少使用多媒體教學；“華文教育概論”主要學習各國的華文教育概況等內容，課上老師讓學生們分組作報告，匯報不同國家不同地區的華文教育發展狀況，但這門課主要還是以學習理論為主。

選擇“教育學原理”和“信息技術應用”的人最少，分別占總人數的31% 和25%,說明大多數的調查對象都認為這兩門不能滿足自己現在的華文教學。幾位華文老師告訴筆者：“教育學原理課主要學習教育學理論及相關概念，比較枯

燥無聊，信息技術應用課主要學習PS相關技能，對實際的漢語教學沒什么幫助。”

圖3-3對華文教學很有幫助的文化類課

在教學內容方面，對“對我的華文教學很有幫助的文化課”，華文老師所選的選項分布見上圖。選擇“中國文化”的人最多，占總人數的80%,多數調查對象覺得這門課對自己的華文教學幫助最大，原因可能是該門課涉及內容范圍廣，且考核方式是試卷考試和小組表演，比較有趣。

案例七：

來自印度尼西亞的尤老師認為中國文化課對其現在的華文教學很有幫助，這門課涉及中國歷史、地理等知識，內容涵蓋面較廣，且任課老師教學不死板，會精簡教材內容進行講授，基本上只講重要的部分，同時讓學生做筆記，而且每節課都會重復上節課所學的重點知識，對她幫助很大，此外也常常會布置一些表演任務，比如分組唱唐詩、演情景劇、跳舞等等，這門課的考核方式為表演+期末考試（閉卷）。這些教學方法尤老師也會應用到自己的教學中，比如她不會只講解，也常常注意讓學生動起來，表演節目之類的。

其次是選擇“漢字文化”這門課的人數最多，占總人數的70%,據筆者了解

原因可能是，幾乎每位華文老師在漢語教學過程中都不可避免地涉及到漢字教學的內容，“因為漢字文化課講授漢字的發展過程和漢字的構成，很多華文老師在教學中會用一連串的圖片展示一些漢字的來歷，幫助學生形象記憶漢字，也讓他們根據想象力來畫漢字，效果很好。”①

其次是選擇“中國概況”和“漢語與交際文化”的人數，分別約占總人數的 63%和62%,筆者經訪談了解到，中國概況課中涉及到中國各方面的•知識，比如中國歷史、中國地理、中國經濟、中國的變化等等，雖然很多華文老師不單獨教授中國文化課，可是在自己的華文教學中或多或少涉及到這些知識，“因為學生常常會對中國感到好奇，會主動詢問老師各種各樣的問題” 其次，學習跨文化交際的相關內容，不僅利于教師自己，也能幫助學生學習如何和中國人順利溝通。

選擇“中國歷史”的人數約占總人數的57%,說明超過一半的調査對象認為中國歷史的相關知識對自己的華文教學很有幫助。例如一位華文老師告訴筆者

“我教高一學生文化課，所教內容涉及到中國文學，我會按照所學的歷史階段來講，有時學生會問一些中國遠古神話，我都是用在中國歷史課上學過的知識來解釋，所以中國歷史課對我的教學很有幫助。”®

選擇“中華飲食文化”的人數約占總人數的一半，還有一半人持反對意見，經筆者了解后發現該門課是從2016級才開始教授的，基本所有的調查對象都沒有上過這門課，但是在中國文化課上學過相關知識，所以導致該門課的選擇人數并沒有超過一半。

選擇“中國地理”、“中國民俗”和“中國國情”的人數最少，分別約占總人數的40%, 33%和30%,這三門課的選擇人數都未超過一半，說明大多數華文老師認為中國地理、民俗、國情知識對自己的教學沒什么價值，一位華文老師告訴筆者“我目前所用的教材不涉及地理知識，所以中國地理這門課對于我的教學沒什么幫助。” ®

在教材方面，由表中的數據可以看出，“專業課教材有很多名詞術語，太難” 的均值最低，僅為3.420,說明對于專業課教材的難度問題，調查對象總體的認

①根據華僑大學華文教育專業畢業歸國任教的尤老師、黃老師的訪談，2019年11月。

®根據華僑大學華文教育專業畢業歸國任教的郭老師的訪談，2019年11月。

®根據華僑大學華文教冇專業畢業歸國任教的郭老師的訪談，2019年11月。

®根據華僑大學華文教育專業畢業歸國任教的李老師的訪談，2019年11月。

同度偏低，近41%的調查對象認為專業課的教材太難，有很多專業術語，不利于留學生理解，但有近51%的調查對象對此持中立態度，剩下約8%的人持反對意見。

經筆者調查發現，約一半人持中立態度的原因可能是雖然專業課教材有很多名詞術語，可是大多數學生不會看教材，因為教師上課會使用另外整理的講義，而且專業課多是開卷考試的考核方式，期中期末考核壓力不太大，可以翻書抄寫答案，所以很多學生對于專業課的教材沒有很深的印象。

三、教學方法

由表中的數據可以看出，“專業課應多布置任務，多討論”的均值為3.840, 且標準差為0.915,小于1,說明對于這個問題，調查對象總體的觀念分歧不大，有近68%的調查對象認同專業課不應只以講授為主，也應多采用布置任務法、討論法等，讓學生盡可能地參與到課堂中來，但也有近25%的調查對象對此持中立態度。對于專業課的教學方法，多數調查對象還是認為專業課師生互動比較少，以講授法為主比較枯燥無聊。

案例八：

來自印度尼西亞的莊老師認為心理課以講授法為主，沒什么作業，老師很少和學生互動，很少帶著學生深入探討。華文教育概論課除了講授法以外，老師也會布置一些任務，比如期中考試的內容就是按國家分組讓學生作報告，講述自己國家華文教育的狀況，讓學生對不同國家的華文教育都有一些了解。總的來說專業課的老師們常用的教學方法是講授法，主要以老師講為主，學生很少參與進去，比較枯燥無聊，很多同學聽著聽著就玩手機了。莊老師希望老師課上可以經常使用討論法、直觀演示法這些可以增加師生互動的方法。

四、測試評價

圖3-4專業課的測評方式

在測試評價方面，對“我認為比較好的專業課的測試方式”，筆者■根據訪談反饋下設5個選項，華文老師所選的選項分布見上圖。選擇“小組表演”測評方式的人數最多，占總人數的69%,說明大多數調查對象傾向于有趣的、實踐性較強且小組合作的測評方式，一位華文老師告訴筆者：“中國文化課的測評方式是將試卷考試和小組表演結合在一起來考察學生們是否掌握所學內容，是將理論和實踐結合起來進行測評。” ®

其次是選擇“試卷考試”的人數，約占總人數的68%,說明大多數調查對象對于試卷考試的公平性認可度比較高，認為專業課測評應像漢語課測評一樣，以考試為主要的測評方式。

選擇“小論文”、“拍視頻、采訪”和“作報告”的人數都比較少，不及一半，選擇這些選項的人數分別約占總人數的47%, 46%和44%。筆者認為這些選項的認可度較低的原因可能是有趣程度不及小組表演，且這三種測評方式需要花費較多時間在文字工作和剪輯上，不及小組表演輕松活潑。

總體來說，對于專業課的測評方式，整體上調查對象傾向于將理論和實踐結合在一起的測評方式，而不認同僅僅將試卷考試視為唯一評判標準。

第三節教師素質培養

®根據華僑大學華文教育專業畢業歸國任教的李老師的訪談，2019年11月。

表3-3教師素質培養的調查情況

序

號題目 1(%) 2(%) 3(%) 4(%) 5(%) 均值標準差

1 希望加強學術研究能力培養。 0 0 12.35 61.73 25.93 4.136 0.607

2 希望講解學生課堂管理的相關知識。 0 1.23 11.11 56.79 30.86 4.173 0.667

3 希望講解教學媒體運用的相關知識。 0 1.23 22.22 49.38 27.16 4.025 0.741

4 建議華大定期舉辦各國華文教師交流會。 0 0 7.41 58.02 34.57 4.272 0.592

由表中的數據可以看出，教卯亍素質j : 咅養的4道題目均值均超楚［了 4分，且標

準差均小于1,說明調查對象普遍認為這些教師素質的培養是比較重要的，觀念分歧不大。

一、學術研究能力

學術研究能力主要包括了解華文教學研究的基本方法，如調查研究、觀察研究、實驗研究、對比研究；在教學中發現華文教學研究課題的能力，初步運用語言學、第二語言教學及習得等相關理論進行華文教學研究；從事華文教學研究, 撰寫華文教學研究論文的能力等等。

在學術研究能力方面，“希望加強學術研究能力培養”的均值為4.136,其中約88%的調查對象都認為華僑大學缺乏對華文教育專業的學術研究能力的培養，說明大多數人都認為學術研究能力是需要培養的，“因為理論和實踐是相輔相成的，研究能力可以促進教學能力的提高，而且工作后面臨的教學情況可能比較復雜，可以通過自己的研究解決一些教學困難，何樂而不為呢？ ”①其中泰國的一位華文老師表示：“我工作后一直在做學術研究，因為工作的學校要求老師每年寫一篇與華文教學相關的論文，最近我開始做的是和漢字教學相關的研究，我覺得學校需要培養學術研究方面的能力。” ©另一位老撾的華文教師表示：“學術研究能力很重要，我覺得不僅在校時需要培養，畢業后也需要培養，希望華大可以

聯合我們歸國老撾華文教師一起做關于老撾華文學校的研究，我們是雙語人才，而且也比較了解老撾的華文教學，比如可以研究教材、師資、課程設置等等，我覺得對老撾華文教學的發展有很大的促進作用。” ®

二、課堂管理能力

在課堂管理能力方面，“希望講解學生課堂管理的相關知識”的均值為4.173, 約88%的調查對象認為華僑大學缺乏課堂管理能力的培養，約11%的調查對象持中立態度。一些華文老師表示，華大在課堂管理方面沒有系統培養，只是在課堂模擬教學課上會零星講一些課堂管理方面的知識，比如表情管理（嚴肅但也要和藹）、班級紀律（班長說起立、立正）等。雖然海外華文學校的教學內容以漢語為主，教育目標與國民學校的全面素質教育有別，但由于教學對象以適齡兒童及青少年為主，因此，對于華文教師來說，課堂管理能力仍不可或缺。

案例九：

來自泰國的泰老師所任教的學校每個班有兩個班主任，一個為漢語班主任，一個為泰語班主任。她認為如果華僑大學有專門培養關于班級管理方面的內容會更好，雖然在課堂模擬教學課中，老師教授了一些課堂管理的方法，但是不夠系統全面，這部分知識主要是在工作中學習的，她希望華僑大學可以系統教授學生針對不同情況、不同年齡的學生如何進行課堂管理，尤其在學生的座位安排方面給予一些講解，比如U形、0形等各種座位安排的優缺點和特點。

三、教學媒體運用能力

教學媒體運用能力主要包括兩方面，即了解常用現代教學媒體的類型和作用, 能根據教學內容和學生的特點恰當地選擇和使用教學媒體；掌握常用現代教學媒體的使用方法及常用教學課件編制的方法，能根據教學需要設計制作教學課件及簡易教具。

在教學媒體運用能力方面，“希望講解教學媒體運用的相關知識”的均值為 4.025,其中約77%的調查對象認為華僑大學缺乏教學媒體運用能力的培養，約

®根據華僑大學華文教育專業畢業歸國任教的李老師的訪談，2019年11月。

22%的調查對象持中立態度。這個數據有些超乎筆者的預測，筆者經深度訪談后發現，雖然東南亞國家普遍使用板書較多，多媒體使用機會較少，但是世界教學的趨勢是趨向于多媒體教學的，所以多數華文老師認為即使課上用不到，教學媒體使用的相關知識也是必須掌握的。一位印度尼西亞的華文老師建議“華大應多給學生介紹一些常用課件、視頻的網址、軟件之類的，幫助我們備課。”①

四、溝通交流能力

在溝通交流能力方面，“建議華大定期舉辦各國華文教師交流會”的均值最高，為4.272,約93%的華文教師認為華大應針對歸國任教的畢業生定期舉辦各國華文教師交流會，說明華文教師認為工作后的教學交流和反饋也是比較重要的, 一位印度尼西亞華文教師告訴筆者：“真心希望華大可以定期舉辦一些研討會或者講座，將我們這些校友聚在一起分享交流自己的教學心得，這樣我們可以進一步開闊自己的教學視野，并從其他華文教師身上學習優點。” ®

五、活動組織能力

活動組織能力主要指華文教師能組織和指導學生參加各種與華文教學相關的課外活動，包括語言（漢語）活動、文化（中華文化）活動、藝術（中華民族傳統藝術）活動和體育活動等等。

在活動組織能力方面，對''哪些課提高了我組織指導學生參加活動的能力”, 筆者根據深度訪談反饋及所了解到的華大各項有關華文教育專業的活動下設9 個選項，華文老師所選的選項分布見上圖。其中選擇“剪紙、書法、國畫課”的人數最多，占總人數的70%,說明絕大多數調査對象認為這些課培養了他們組織中華文化活動的能力，經筆者調査發現，華文教育專業大一學年設有書法、國畫、剪紙課，每周2課時，一位印度尼西亞的華文教師表示“在書法課上學習了漢字的基本筆畫、怎么拿毛筆等，很有意思。” ®

其次是選擇“中國文化課”和“一幫一活動”人數最多，分別約占總人數的

59%和57%,說明超過一半的調査對象認為這兩項提高了他們組織指導學生參加中華文化活動的能力。其中中國文化課上老師常讓小組自編自導一些小節目，一幫一活動由華僑大學華文學院學習部主辦，一年為一期，僅針對華文教育專業大一的學生，活動內容主要為中華文化體驗活動，并為每位華文教育專業的學生配置中文語伴。

選擇“華文星火實踐活動”和“語言文化大賽”的人數都不及一半，分別約占總人數的46%和44%。經調査得知，“華文星火實踐活動"開展了 5年左右，

主要是寒暑假去華文教育專業學生的母校進行中華文化教學，每次活動為期半個月以內，留學生和中國學生都可以參加，但主要是進行中華文化教學，不涉及漢語教學。語言文化大賽只是針對華文教育專業的學生，該專業所有人都需要參加, 1根據華僑大學華文教育專業畢業歸國任教的黃老師的訪談，2019年11月。可以唱歌、跳舞、演小品等等，但是無需考核，沒有成績。

選擇“寒暑假支教活動”和“東南亞美食節”的人數分別約占總人數的43% 和38%。這兩個活動是自愿參加，其中寒暑假支教活動是在國內小學支教，比如有位華文老師告訴筆者他去過貴州支教，但教學內容主要是介紹自己國家的文化傳統等，留學生參加東南亞美食節主要是作為自己國家飲食文化的講解員，因此這兩個選項選擇人數較少的原因可能是活動內容和中華文化無關。

選擇人數最少的是“廈門小學實習”和“師從泰來活動”，分別約占總人數的30%和22%o這兩個活動都是自愿參加，都是向中國人介紹自己國家的文化，和中華文化沒有關系，尤其是“師從泰來活動”只能由泰國人參加，限制了報名資格。

總體來說，大多數調查對象認為剪紙課、書法課、國畫課、中華文化課和一幫一活動對提高組織指導學生參加活動的能力幫助比較大。整體上，調查對象對學院設立的中華文化相關課程的參與度和滿意度較高，筆者認為原因可能是課程比較系統、有規律性，且是有教學經驗的教師上課，學生們認為學到的知識更系統豐富。

六、其他素質

表3-4關于教師素質的調查

序號選項百分比％序號選項百分比％

1 了解本國華文教育特點 76. 54 11 中華文化知識 54. 32

2 教0帀個人魅力 74. 07 12 組織活動能力 54. 32

3 溝通能力 71.6 13 合作能力 46. 91

4 課堂管理能力 70. 37 14 中華才藝 45.68

5 教書育人能力 66. 67 15 反思能力 35. 8

6 心理學知識 66. 67 16 跨文化交際能力 33. 33

7 教學法知識 66. 67 17 扎實的漢語能力 2& 4

8 教學技能 64. 2 18 自主學習的意識 2& 4

9 分析華文教材的能力 60. 49 19 學術研究能力 25. 93

10 教育學知識 60. 49

關于“我覺得一位優秀的華文教師應該具備的素質”，筆者下設19個選項，

其中“了解本國華文教育特點”這一選項選擇人數最多，約占總人數的77%,這

一選項體現了華文教育專業培養的特殊性，只有了解本國華文教育的特點，回國后才能更好地進行華文教學。“教師個人魅力”、“溝通能力”和“課堂管理能力” 的選擇人數分別約占總人數的75%, 72%, 70%,因為“每位老師都需要盡量形成自己的個人魅力和獨特的教學風格，才能吸引學生聽你上課。此外，一位老師需要讓學生能夠信服你，管不了學生就上不好一堂課。”①“有的學生在家里沒有得到愛，在學校就會特別調皮,如果老師多用心溝通，就會改變學生的學習態度。” @ “教書育人能力”、“心理學知識”和“教學法知識”的選擇人數均占總人數的 67%,選擇“教學技能”的人數約占總人數的64%,說明大多數調查對象認為教學法、心理學基本知識、教學技能是成為一名優秀華文教師的必備技能，同時也需要關注學生的人格培養。選擇“分析華文教材的能力”和“教育學知識”的人數約占總人數的60%,表明大多數調查對象對于教材分析和教育學知識的認可度較高。約一半的人認為掌握“中華文化知識”、“組織活動能力”、“合作能力”和

“中華才藝”是比較重要的。其余5種能力，如反思能力、跨文化交際能力、扎實的漢語能力、自主學習的意識等認可度都比較低。

表3-5關于教師素質的調查

序

號應增加課程人數

1 無建議 25

2 中國傳統藝術課（傳統音樂、舞蹈、武術等） 19

3 教學法課（聽說讀寫、趣味教學法、游戲等） 15

4 中國文化課（飲食文化、中國實事、方言文化、中國禮儀等） 10

5 課堂管理課 7

6 HSK課 5

7 課程設計及教材分析課 4

“除了所學課程，我覺得還需要增加課程來幫助我成為合格的華文教師”為填空題，筆者統計調查對象所填答案，結果如上表所示，由于每人建議課程數目不等，因此不進行百分比統計。從上表數據可以看出調查對象對于中國傳統藝術、教學法、中國文化課及課堂教學管理的需求比較高，經筆者訪談得知, 一些華文教師們認為這幾類課的趣味性和實踐性較強，在實際教學中有助于漢語教學，且能改善課堂氣氛。一些人認為應增設HSK、課程設計及教材分析相關課程，筆者經調查得知一些華文教師任教大學或補習班，會教授HSK相關知識，因而建議增設HSK課；東南亞各地區的華文學校多為私立學校，多由當地華人華僑開辦，因而有的學校需要教師自行設計課程和分析教材。

第四節教學能力培養

教學能力是中國高等師范學校學生的教師職業能力的重要組成部分，是師范生提高從師任教素質所必須掌握的能力。華文教育專業作為為海外培養華文師資的具有明顯師范性特征的專業，也需要進行相關教學能力訓練。

表3-6關于教學能力培養的調查情況

序

號內容 1(%) 2(%) 3(%) 4(%) 5(%) 均值標準差

1 希望加強教學設計能力培養。 0 0 11.11 54.32 34.57 4.235 0.638

2 建議深入系統講解教案設計的知識。 0 2.47 20.99 49.38 27.16 4.012 0.766

3 建議深入講解如何設計教學步驟及教學環節。 0 0 16.05 4&15 35.8 4.198 0.697

4 教學實踐類課程太少。 0 3.7 25.93 45.68 24.69 3.914 0.809

5 課堂模擬教學課應分為幼兒、青少年、成人。 0 1.23 12.35 51.85 34.57 4.198 0.697

6 應該增加課堂模擬教學課時。 0 0 19.75 45.68 34.57 4.148 0.726

7 華大現在的漢語教學實習機會比較少。 0 1.23 20.99 41.98 35.8 4.123 0.781

8 回國實習會對我的漢語教學工作幫助很大。 0 1.23 19.75 41.98 37.04 4.148 0.776

由表中的數據可以看出，在教學能力培養范疇內的題目的均值大都超過了 4 分，且標準差均低于1,說明調查對象普遍認同教學能力培養的重要性，對這些問題的認識差異性不是很大。

一'基本教學能力

基本教學能力主要包括漢語聽、說、讀、寫及漢語四要素的教學能力。

圖3-6基本教學能力的培養情況

“聽、說、讀、寫”四項技能和“語音、詞匯、語法、漢字”漢語四要素, 是教學能力中不可或缺的一部分，因此筆者針對“華大在培養什么教學能力上做的很好”下設8個選項，華文老師所選的選項分布見上圖。其中選擇“語法”的人數最多，約占總人數的80%,說明多數調査對象對于華僑大學語法方面的培養是比較滿意的。其次是選擇“聽”和“說"的人數，分別約占總人數的74%和 73%,說明華僑大學在聽說教學能力方面的培養比較好，和一些華文老師交流得知，華僑大學在聽說讀寫四個方面都分別訓練，但更注重聽說這兩方面的培養。選擇“語音”和“讀”的人數分別約占總人數的64%和63%,說明一半以上的華文老師對于“語音”和“讀”的教學能力培養是比較滿意的，但經讀者了解, 華僑大學沒有專門的語音課，所教語音知識都融于其他語言課程中，但華僑大學設有漢語閱讀課。選擇“寫”的人數約占總人數的一半，說明有一半的調查對象認為華僑大學在寫作能力方面的培養還不夠。選擇人數最少的是“詞匯”和“漢字”，均約占總人數的44%,說明多數調查對象認為華僑大學不太注重詞匯和漢字教學能力的培養。

總體來說，華僑大學對于聽、說、讀、寫的教學能力都有所培養，但華僑大學更注重聽、說教學能力的培養，忽視讀、寫教學能力的培養。漢語四要素中語音和語法教學能力的培養比較好，詞匯和漢字教學能力的培養比較欠缺。

二'教學設計能力

表3-6中第1題-第3題為教學設計能力培養方面的題目。教學設計能力主要包括理解教學設計的含義，了解華文教學設計的常規方法；獨立編寫各種類型的教案；掌握分析和處理華文教材的方法；根據教學對象的特點和社會的需求制定各種教學計劃、確定教學目標和教學方法以及結合華文教學的學科特點設計和曲匕改學生作業的能力等等。

由表3-6可知，在教學設計能力方面的題目均值都超過了 4分，其中“希望加強教學設計能力培養”的均值最高，為4.235,約89%的調查對象認為應加強教學設計能力的培養，僅11%的調查對象持中立態度，一位印度尼西亞的華文老師表示“華僑大學沒有培養我們如何進行教學設計，比如如何分析和處理華文教材、如何獨立設計漢語作業等等，太可惜了，我剛工作不知道如何進行課程設計，特別頭疼，因為課堂模擬教學課只教我們如何進行幾課時的教學設計，而沒有教我們如何進行一學期甚至一學年的課程設計。” ® “建議深入系統講解教案設計的知識”的均值為4.012,約力％的調查對象認為華僑大學關于教案設計的講解不夠系統、深入。一位印度尼西亞的華文老師反饋“我印象中寫過兩次教案, 一次是課堂模擬教學課，雖然試講前需要寫但是不用上交，老師也不會專門給我們改教案，會直接看我們的試講情況；華文教育概論課也寫過一次教案，雖然要上交，但是也沒有改正我的教案，我是模仿上屆學姐的教案寫的，所以關于教案，華僑大學并沒有全面系統地教授我們如何編寫，我們只是大概知道一些理論和結構。”②另一位印度尼西亞的華文老師現在教幼兒，她表示寫幼兒教案有困難，因為大學的時候只學了教案的大概流程，雖然自己也知道很多教學法，比如歌唱法, 游戲法，講解法之類的，但是卻不知道該如何用、什么時候用比較合適。® “建議深入講解如何設計教學步驟及教學環節”的均值為4.198,說明華文教師對華大沒有深入系統培養該方面的能力是高度認同且觀念較為統一的，約84%的調查對象認為華僑大學沒有深入細致講解如何設計教學步驟及各個教學環節，約16% 的調查對象持中立態度。正如一位泰國的華文老師和筆者交流，“華文教育概論

®根據華僑大學華文教育專業畢業歸國任教的黃老師的訪談，2019年11月。

®根據華僑大學華文教育專業畢業歸國任教的尤老師的訪談，2019年11月。

®根據華僑大學華文教育專業畢業歸國任教的莊老師的訪談，2019年11月。

45 課和課堂模擬教學課都教過這方面的知識，但是講解的內容都比較淺顯，只是強調教學的大概流程，對于如何組織教學、導入、講授、提問、應變、結束及板書等各步驟的講解并不具體詳細，我覺得每個步驟應該單獨抽出來詳細講解和示范, 比如復習有什么方法、導入要怎么導入等等。”①

案例十：

來自印度尼西亞的黃老師回國教漢語后，其教學工作包括課程設計部分，但在本科時期主要學習的是如何設計一節課的內容，并沒有學習如何設計一學期甚至一學年的課程，無從下手的感覺讓黃老師很苦惱。針對課程設計方面的困難，黃老師一般會在學期初主動請教本校其他老師，請他們幫助進行設計，此外也會主動上網搜集資料或看書來學習相關內容。因此黃老師建議華僑大學開設《課程設計》課，教授關于課程設計的相關知識，比如怎么分析和處理華文教林、怎么設計有效的漢語作業，這樣老師們在工作中也能根據自己學生的情況靈活地做選擇。

總體來說，大部分調査對象工作后都意識到教學設計能力的重要性，認為該能力的培養是必須的。其中對于教案知識的深入講解需求較高。

三、課堂教學能力

圖3-7課堂教學能力的培養情況

®根據華僑大學華文教育專業畢業歸國任教的郭老師的訪談，2019年n月。

對“什么課程提高了我課堂教學的能力”，筆者根據深度訪談反饋及華文教育專業課表下設8個選項，華文老師所選的選項分布見上圖。其中選擇“課堂模擬教學”的人數最多，約占總人數的80%,這門課是實踐性較強的課程，模擬了真實課堂情境，學生們在這門課中可以切身體會到如何教好一堂漢語課，也就意味著鍛煉了課堂教學的相關能力。

其次是“漢語綜合課”、“漢語教學法”和“漢語口語課”人數最多，前兩門課選擇人數均約占總人數的78%,最后一門選擇人數約占總人數的72%。漢語教學法課和課堂模擬教學課是由同一位老師教授，前半學期為教學法課，后半學期為課堂模擬教學課，雖然這門課是以理論和老師示范為主，但是所學內容可以應用到課堂模擬教學中，理論成功轉化為實踐。漢語綜合課純粹是以教師講授為主，實踐性不強，但是多數畢業學生回國任教后所教課型為綜合課，所以“會觀察綜合課老師的課堂教學，學習相關技能并應用到自己的華文教學中。”①雖然在調查對象中，教口語課型的教師人數遠不及綜合課，僅為26人，但是這兩個課型的華文老師們基本都是以鍛煉學生的口頭表達能力為主，因此觀察口語課教師的課堂教學也很重要。

選擇“兒童心理學”、“華文教育概論”、“中國文化課”和“中國歷史課”的人數比較少，分別約占總人數的36%, 35%, 33%和15%,這幾門課都屬于專業課，以學習理論為主，在課堂教學中主要起輔助漢語教學的作用，因此選擇人數都偏少。

總體來說，多數調查對象都認同課堂模擬教學、漢語教學法、漢語綜合課和漢語口語課對提高課堂教學能力有較大幫助,可以看出調查對象認為課程實踐性越強，對提高課堂教學能力越有幫助。

四、教學實踐

由表3-6的數據可以看出，“教學實踐類課程太少”的均值最低，為3.914, 約70%的調查對象認為華僑大學華文教育專業所設置的教學實踐類課程的數量是不夠的，但約26%的人對這一問題持中立態度。說明多數調查對象認為應該增加教學實踐類課程，“只有在教學實踐中才能真正提高自己的教學能力，將理論 ®根據華僑大學華文教育專業畢業歸國任教的莊老師的訪談，2019年11月。

轉化為實踐，否則只是紙上談兵而已。” @

“課堂模擬教學課應分為幼兒、青少年、成人”的均值最高，為4.198,約 86%的調查對象都傾向于這門課應根據學習者年齡進行拆分。“應該增加課堂模擬教學課時”的均值為4.148, 80%的調查對象比較贊同應該增加課堂模擬教學課的課時，認為“課堂模擬教學課從頭到尾都很有價值，我們在這門課上第一次真正學習如何講好一節課，提升了我們的教學能力，老師對每個學生的評論也很有用，比如教我們怎么備課，怎么解釋詞和課文，怎么操練等等。”®

總體來說，華文教師們對于課堂模擬教學課應增加課時且應拆分為三門課來上的認同程度比較高，他們認為課堂模擬教學課中強調教學步驟、教學語言、教態和對教學時間的把控等等，對走入工作崗位后進行真實的華文教學幫助很大, 一位印度尼西亞的華文老師表示：“現在華僑大學開設的課堂模擬教學課所設定的教學對象主要是小學生，但很多人工作后的教學對象是高中生，因此老師課上教過的一些方法如畫畫、看圖說話就沒辦法使用，如果能根據學生的年齡段具體分為幼兒課、青少年課和成人課就更好了。”③

第7題和第8題的均值都在4.1分左右，說明各位華文教師對于華大缺少漢語教學實習機會、回國實習的重要性的認同程度是比較高的。其中約78%的調查對象認為華僑大學現在的漢語教學實習機會不夠多，約21%的人持中立態度，在筆者采訪的6位華文老師中，有4位表示在就讀華僑大學期間沒有參加過與華文教學相關的實習活動。約79%的調查對象認為回國進行教學實習對漢語教學工作幫助很大，但有20%的調查對象持中立態度，正如一位華文老師所說“華僑大學應該學習暨南大學，最好安排留學生在大三下學期或大四上學期回國進行1個月到3個月左右的實習，這樣的實習方式最利于學生回國后的教學工作，畢竟我們都要回國教漢語，而不是留在中國教漢語。”④

案例十一：

來自老撾的李老師認為實習應是華僑大學培養的重中之重，華大應該讓學生回國進行幾個月的實習，因為提前實習是為就業做準備，在實習過程中會收獲很多實際的課堂教學經驗。李老師覺得如果不實習的話學到的知識都是書本上的，

®根據華僑大學華文教育專業畢業歸國任教的李老師的訪談，2019 根據華僑大學華文教育專業畢業歸國任教的黃老師的訪談，2019 ®根據華僑大學華文教療專業畢業歸國任教的尤老師的訪談，2019 ®根據華僑大學華文教育專業畢業歸國任教的郭老師的訪談，2019

是沒有實用性的，而且東南亞的學生一般都比較懶，如果沒有實習的鞭策，那就不能促使他們將理論轉化為實踐，很浪費時間。李老師工作后的第一堂課是第一次面對真正的學生，開始很受挫，壓力很大，感覺自己很失敗，因為完全沒實習過，不清楚真實課堂的情況，導致剛任教的時候有點手忙腳亂，李老師認為如果實習過在剛開始工作時可以做的更游刃有余。

課堂觀摩16.05%

輔導新生B 32.1 %

說課比賽11.11%

其他 I 3.7%

0 25 50 75 100

圖3-8期望的教學實習方式

對“我希望的畢業實習方式”,筆者根據調查和深度訪談反饋下設6個選項，華文老師所選的選項分布見上圖。其中選擇“回自己國家實習”的人數最多，約占總人數的74%,說明多數調查對象對于該種實習方式的認可度較高。選擇“模擬試講”和“在廈門中小學實習”的人數分別約占總人數的53%和52%,說明約一半的調查對象認可目前華僑大學提供的這兩種實習方式，但相比于回自己國家實習，這兩種實習方式有明顯的的缺陷，即非真實教學對象。“輔導新生”、“課堂觀摩”和“說課比賽”的選擇人數都不及一半，分別約占總人數的32%, 16% 和11%,說明多數調查對象對這三種實習方式的滿意度偏低。

第四章華僑大學華文教育專業培養方式特點、問題及建議

第一節華僑大學華文教育專業培養方式呈現的特點

—、系統性

整體上，華僑大學華文教育專業在漢語知識、專業知識、教師素質及教學能力方面進行了系統性、階段性地培養，其中以漢語知識培養為主，以專業知識、教師素質、教學能力培養為輔。如表4-1所示，漢語知識培養的課程學分占比最多，主要包括漢語四要素的學習及聽說讀寫四項技能的訓練，華僑大學按課程難度和教學對象的漢語水平將其循序漸進地安排在大一到大三的學習中；專業知識培養的課程學分僅次于漢語知識培養，因這類課程涉及內容較廣、語言學術性較強，均安排在后兩年的學習中；教師素質培養的課程均為專業選修課，都在前兩年進行學習；教學能力培養的課程最少，均在大四進行學習。筆者根據《華僑大學華文教育專業培養方案》整理下表：

表4-1漢語及專業課程學分、學時分配表

課

程類型課程名稱學

分各學期周學時

第

學

期第

學

期第

學

期第四學期第

五學期第

六

學

期第

七

學

期第八學期

漢語知識

培養漢字識讀寫、初級漢語口語、初

級漢語聽力 4 4

初級漢語綜合（一） 8 8

初級漢語閱讀、初級漢語口語

（二）、初級漢語聽力（二） 4 4

初級漢語綜合（二） 8 8

續表

課程類型課程名稱學

分各學期周學時

第

學

期第

學

期第

學

期第四學期第

五

學

期第

六學期第

七學期第

八學期

漢語知識

培養中級漢語口語（一）、中級漢語

閱讀（一） 4 4

漢語寫作基礎（一）、中級漢語聽力（一） 2 2

趣味漢字 2 2

中級漢語綜合（一） 8 8

漢語寫作基礎（二）、中級漢語聽力（二）、中級漢語口語（二）、漢語成語、HSK輔導 2 2

中級漢語閱讀（二） 4 4

中級漢語綜合（二） 8 8

高級漢語綜合（一） 4 4

留學生畢業論文寫作 2 2

高級漢語口語 2 2

現代漢語詞匯 1 1

高級漢語綜合（二） 4 4

現代漢語語法 2 2

專業知識

培養教育學原理、信息技術應用 2 2

華文教育概論、教育心理學 2 2

兒童心理學、現代教育技術 2 2

漢語與交際文化 2 2

中國歷史 2 2

中國民俗、漢字文化 2 2

中國國情 2 2

中國文化 2 2

教師素質

培養中國畫、中國書法、手工制作、中國音樂、中國民族舞蹈等 2 2

續表

課

程類型課程名稱學

分各學期周學時

第

學

期第

學

期第

學

期第四學期第

五

學

期第

六

學

期第

七

學

期第

八

學

期

教師素質

培養中華武術 2 2

教學能力

培養漢語教學法 4 4

課堂模擬教學 2 2

筆者通過分析認為華僑大學在培養過程中主要分為兩階段，第一階段為大一大二學年，第二階段為大三大四學年。第一階段主要致力于培養“老師應該知道什么”，即漢語知識，這一階段培養的主要目的是提高學生的綜合漢語水平，奠定漢語聽說讀寫的基礎，為后兩年的專業知識學習做準備，這一階段的漢語類課程居多的主要原因是“該專業剛入學的一部分學生（非華裔居多）漢語基礎比較差，另一部分學生漢語基礎比較好，導致學生們的漢語水平參差不齊。”6因此在培養過程中的前兩年進行漢語聽說讀寫的專項學習及訓練就顯得尤為必要。在第二階段的培養中，鑒于學生們的漢語水平普遍提高，華僑大學將培養重心轉移為培養“老師應該怎么教”，主要培養內容包括專業知識（包括教育學、心理學、文化等）、教師素質及教學能力（教學方法及技巧）。

二、師范性

表4-2師范性特點的表現

序號表現具體內容

1 招生條件凡有志于從事華文教育工作、具有海外高中畢業以上（含髙中畢業）學歷或同等程度學歷、年齡不超過35周歲，品行端正，無犯罪記錄，身心健康的海外華僑華人學生均可報讀。

續表

序

號表現具體內容

2 培養目標培養具備良好的中華文化氣質和文化人格，具有扎實的漢語語言能力、漢語教學能力與跨文化交際能力，系統掌握漢語基礎理論和教育學、教育心理學、第二語言教學、第二語言習得的基本知識，熟悉中國國情和歷史文化，具有國際視野，能夠運用現代信息技術，具備良好綜合素質、全面發展，適應現代國際社會需要，有志于從事華文教育事業的師范型人才和管理型人才。

3 課程設置教育學原理、信息技術應用、華文教育概論、教育心理學、兒童心理學、現代教育技術、漢語教學法、課堂模擬教學等。

由華僑大學華文教育專業的招生條件、培養目標和課程設置中可以看出該專業的培養具有明顯的師范性。華僑大學華文教育專業的招生條件中寫明招收立志從事華文教育工作的學生；培養目標中可以看出該專業致力于為海外各國尤其是東南亞各國培養具備良好漢語能力和教學能力的本土華文教師；課程設置方面，除了必要的漢語聽說讀寫課以外，還學習師范類課程，如教育學、心理學、教學法等，這些課程內容都是成為華文教師的必備知識和技能。

三、定向性

分析訪談反饋和調查問卷結果得知，華文教育專業畢業生的就業方向呈現出定向性的特點。華僑大學華文教育專業培養目標明確，該專業學生學習目標明確，畢業后基本都回國工作，就不需要為找工作花費大量的精力和時間，也就能把更多的時間用在專業學習上。①

此外，由訪談得知，該專業的大部分學生都申請到了由中國提供的獎學金，申請獎學金的條件有：需經過當地華人社團的考察和推薦；中國和海外當地華人社團、華人社團同獎學金學生都必須簽有協議；按照協議，學生回國后必須擔任一定年限的華文教師，常常是3-5年。比如，從2003年開始，福建省僑辦定向支持印尼東爪哇省的華文教師培養，每年由東爪哇華文教育統籌機構公費選派 20名到華僑大學華文學院攻讀4年制華文教育本科專業，學生免交學費、住宿 ®郭熙：《華文教育專業建設之我見》，《暨南大學華文學院學報（華文教學與研究）》第333 卷第1期，2009年。

費，只付生活費，但畢業后必須回來教幾年漢語。①這意味著很多華文教育專業的學生在正式入學前就已經確定了自己的就業方向是回國任華文教師。

案例十二：

來自印度尼西亞詩都阿佐市的黃老師是華人，獲得了由中國提供的全額獎學金，在華僑大學就讀期間免學費和住宿費，但在來華之前與東爪哇華文教育統籌機構簽署了協議，同意從華僑大學華文教育專業畢業后回印度尼西亞泗水市的學校任3年華文教師。黃老師認識很多同學院的漢語國際教育專業的學生，該專業畢業后從事本行業的人較少，但是華文教育專業的畢業生大多都回國教漢語，就業方向確定。

四、多樣性

一是生源多樣。由調查問卷結果得知，華僑大學華文教育專業的學生以東南亞國家為主，但也有來自亞洲、歐美國家的學生，因此該專業的學生擁有不同的語言背景、文化背景和宗教背景，雖然大部分學生是華裔，但也有不少學生是非華裔。

二是漢語水平多樣。由訪談結果得知，華僑大學華文教育專業學生的漢語水平參差不齊。大部分的華裔學生有一定的漢語基礎，且會說閩南語等漢語方言, 有的是第一語言學習者，有的是第二語言學習者；非華裔學生一般來說漢語水平比較低甚至是零基礎，常常是第二語言學習者。

案例十三：

來自印度尼西亞泗水市的尤老師是華裔，祖籍為福建，會說閩南語，是華僑大學華文教育專業2015級學生，她表示同級同學主要來自東南亞各國，如印度尼西亞、泰國、菲律賓、老撾、越南，其中印度尼西亞的學生人數最多，但也有來自蒙古、烏克蘭、奧地利的學生。尤老師認為和不同國別的學生在一起上課很有意思，在日常相處中會體驗到不同國家的文化的差異之處。

第二節華僑大學華文教育專業培養方式存在的問題

®宋阿麗：《印尼華文補習學校（班）華文教育現狀調查研究一以泗水新中校友基金會漢語補習學校為例》，碩士畢業論文，北京師范大學，2013年，第22頁。

筆者基于對華僑大學華文教育專業培養方式的分析、問卷調查與訪談反饋, 并結合本人對華僑大學華文教育專業培養情況的思考，整理出華僑大學華文教育專業培養方式在漢語知識培養、專業知識培養、教師素質培養及教學能力培養方面存在的一些問題。

一、漢語知識培養

(-)課程設置

1 •語法課課時不夠

語法是語言的結構規則，在每種語言的學習中都是重點學習的內容，語法規則使語匯這些材料有機的組合起來，成為句子，表達一定的意思。對于漢語來說，語法是漢語四要素之一，漢語語法主要研究漢語的結構規律，包括詞、短語、句子的結構規則。經筆者分析華文教育專業課表得知，“現代漢語語法課”只開設在大三第二學期，每周2課時，1課時50分鐘，和綜合、口語、聽力、閱讀等基礎漢語課比起來，課時比較少，且學習的時間也不夠長，只一學期。而且調查結果顯示，大約84%的華文老師都表示語法課的課時不夠，說明大多數華文教師認為華僑大學缺乏對漢語語法知識的培養，其中一位華文老師告訴筆者“我對漢語語法很感興趣，但課時太少，老師所講內容有限，而且漢語語法又多又難，在教學中發現自己還是不明白一些常用語法。” ®

2.漢語寫作課課時不夠

漢語寫作能力不是一朝一夕可以提高的，需要長時間經年累月的大量練習，漢語寫作能夠綜合全面考察出一個人對漢語詞匯、漢語語法、漢字的掌握程度如何及漢語寫作思路如何。經筆者分析華文教育專業的課表得知，漢語寫作課只開設在大二一學年，每周2課時，和其他訓練聽、說、讀基礎漢語能力的綜合、口語、聽力、閱讀課比起來，寫作課的課時偏少。調查結果顯示約69%的調查對象認為華僑大學對于漢語寫作能力的培養還不夠重視，現有的漢語寫作課的課時不

根據華僑大學華文教育專業畢業歸國任教的泰老師的訪談，2019年11月

夠，應該增加漢語寫作課課時。一位調查對象告訴筆者：“東南亞留學生的寫作能力普遍差一些，很多漢字會說不會寫。”①

3.論文寫作課課時不夠

論文寫作不同于漢語寫作，漢語寫作課的內容比較生活化，以學習寫各種體裁的文章為主，比如記敘文、議論文、書信等等，但是論文寫作主要是為畢業論文的書寫做準備，需要留學生有較強的邏輯思維能力，并掌握漢語書面語的表達方式，因此撰寫論文幾乎對每一個留學生來說都是比較困難的，華文教育專業的學生自然也不例外。經筆者分析課表得知，和論文寫作有關的課程共兩門，分別為“留學生畢業論文寫作”和“論文寫作”，兩門課分別設在大三第一學期和大四第一學期，均為每周2課時，但約59%的調查對象表示華僑大學的論文寫作課課時不夠，說明半數以上的調査對象認為自己寫作畢業論文時的困難比較大，且沒有寫作思路，寫起來比較痛苦。

（二）教學內容

華僑大學忽視漢語書面表達能力的培養，漢語書面語教學內容不夠豐富，培養力度不夠。從課時和學分來看，寫作課的課時和學分占比遠低于聽力、口語、閱讀課。調查結果顯示近90%的調査對象認為應該加強漢語書面表達能力的培養。據一位華文老師說：“華僑大學在書面表達能力的培養方面不太重視，老師很少強調書面語和口語的區別，我在漢語寫作中常常混淆漢語書面語和口語。” ®

二、專業知識培養

（-）教學內容

華大缺少漢語測試評估相關培養內容，該內容主要致力于使學生了解測試與評估的基本概念、原則、方法和特點，了解各種測試與評估的作用和方法及其適用性和局限性，能夠根據不同目的選擇合適的評估手段或測試方法，能夠設計漢

&根據華僑大學華文教育專業畢業歸國任教的李老師的訪談，2019年11月。

®根據華僑大學華文教育專業畢業歸國任教的李老師的訪談，2019年11月。

語試題和試卷，能夠進行主觀題評分，并從測試結果中獲得有助于教學的反饋信息。但華大目前沒有開設此類課程，經調查得知，約79%的調查對象認為華僑大學應開設漢語測試評估相關課程。

（二）教材

經筆者了解，心理學、教育學、中國文化類等專業課程的教材都是全中文教材，且學術性比較強，專業名詞較多。調查數據顯示約41%的調查對象認為專業課的教材太難，名詞術語較多，但仍有將近一半的調查對象持中立態度，經筆者調查后發現，大多持中立態度的調查對象表示因為不怎么學習教材上的內容，主要是學習老師自己整理的教學講義，因此對專業課的教材沒有什么印象，而且大多專業課為開卷考，沒有太多復習壓力，所以很少看教材。

（三）教學方法

專業課忽視多種教學方法的結合應用。經筆者了解后得知，專業課的老師很少在課上布置任務、討論等等，主要以教師講授為主，一些調查對象表示“專業課比較枯燥無聊，學生沒有參與度，容易在課上開小差。”④調查數據顯示約68% 的調查對象認為專業課的教學方法比較單一，學生參與度不夠，應該多布置任務、多討論，結合多種教學方法來吸引學生的興趣。

（四）測試評價

專業課測評方式單一。經筆者了解，華僑大學華文教育專業專業課的測評方式主要是考試，且以開卷考試居多，測評方式比較單一，華文教育概論期末考試和教學法課考試是以閉卷考試的形式來測評，只有華文教育概論期中測評方式為小組報告。調查數據顯示有69%的人認為最好的專業課測評方式是小組表演，其次才是試卷考試，說明大多數調查對象傾向于有趣的、實踐性較強且小組合作的測評方式，也反映出專業課測評方式單一的問題。

三、教師素質培養

®根據華僑大學華文教育專業畢業歸國任教的莊老師、泰老師的訪談，2019年11月。

（-）學術研究能力培養重視不足

留學生因為語言水平的限制，很難與老師合作進行學術研究，因此論文寫作是非常好的培養該能力的機會，但從上文可知，論文寫作課的課時比較少，通過調查得知，很多學生在書寫畢業論文時感覺很困難，因此華僑大學在學術研究能力方面的培養是比較欠缺的，約88%的調查對象都認為華僑大學缺乏對華文教育專業學生的學術研究能力的培養。

（二）課迸管理能力培養有待提高

鑒于多數歸國任教的華文老師的教學對象以適齡兒童和青少年為主，因此課堂管理是不可或缺的一部分，這其中包括維護課堂紀律、培養優良班風、座位安排等內容。但華僑大學在這一能力方面的培養目前是空缺的，調查結果顯示，約 88%的調查對象認為華僑大學目前沒有這方面能力的系統培養，一位華文老師表示“華大目前沒有系統講解這方面的知識，但其實針對不同年齡階段需要教師采用不同的課堂管理方法，因此這方面的內容需要學習。”®

（三）教學媒體運用能力培養直視不足

華僑大學有關教學媒體使用能力方面的培養，主要有兩門課程，即信息技術應用和現代信息技術，但這兩門課主要的教學內容是關于計算機的通識性知識，主要學習辦公軟件的常規使用，不涉及制作教學課件和教具，約77%的調查對象認為華僑大學缺乏教學媒體使用能力的培養。

（四）教育組織能力培養有待提高

教育組織能力主要指教師組織指導學生參加中華文化活動的能力，經調查得知，華僑大學雖然相關活動較多，如圖3-5所示，但也存在一些問題。首先，很多活動的組織者以中國人為主，留學生擔當參與者的角色，女口一幫一活動，東南亞美食節，寒暑假支教；其次，很多活動并不是以傳播中華文化為主，而是以介紹其本國文化為主，如師從泰來活動，東南亞美食節，廈門小學實習。

®根據華僑大學華文教育專業畢業歸國任教的尤老師的訪談，2019年11月。

四、教學能力培養 (-)不夠盧視教學設計能力培養

筆者經調查得知，華僑大學在教學設計能力方面的培養比較欠缺。首先，沒有教授如何分析教材、進行一學年的課程設計，只是教授如何進行一課時的設計; 第二，教案書寫的結構、類型等知識講解不夠深入系統，而且學生書寫教案的機會很少，只寫過兩次，教師也不會逐一改正，調查數據顯示約77%的調查對象認為華僑大學在教案方面的講解比較泛泛而談，不夠詳細；第三，教學步驟及教學環節的設計講授比較泛泛而談，不夠系統深入，教師主要強調教學流程，即組織教學、導入、講授、提問、結束、板書，而沒有拆分開細致講解，該內容主要在課堂模擬教學課中學習，華文教育概論、教學法和觀察綜合課老師的上課流程也或多或少涉及到這方面知識，調查數據顯示約84%的調查對象認為華僑大學沒有深入細致講解如何設計教學步驟及各個教學環節。由此導致一些華文教師反映工作后“不知如何寫幼兒逐字稿教案，” ® “不知如何進行一學年的課程設計。”②調查數據顯示約89%的調查對象認為華僑大學忽視教學設計能力的培養，今后應重視起來。

(-)真實教學實踐機會較少

1.教學實踐類課程較少

教學實踐類課程不足。分析課表得知，具有實踐性的課程只有“課堂模擬教學”，在這門課上每位學生有兩次試講的機會，此外再無實踐類課程，調查數據顯示約70%的調查對象認為華僑大學華文教育專業的教學實踐類課程不夠。筆者在前文描述的“一幫一活動”、“華文星火實踐活動”及“廈門小學實習活動”都不是課程，只是自愿參加的活動。

2.課堂模擬教學課課時不夠

°：根據華僑大學華文教育專業畢業歸國任教的尤老師的訪談，2019年11月。 ®根據華僑大學華文教育專業畢業歸國任教的黃老師的訪談，2019年11月。

經筆者分析課表得知，課堂模擬教學課設在大四第二學期，每周4課時，在這門課上，每人一學期有兩次試講機會，一次試講生詞，一次試講語法或課文，每次大概15分鐘以內，所以我們看到，每個人一學期只有大約30分鐘的試講時間，調查結果顯示，約80%的調查對象認為這門課現在的課時不夠，自己得到的訓練還不夠。

3.課堂模擬教學課沒有蜒學林年枷分

經筆者了解，現在的課堂模擬教學課所設定的教學對象主要是小學生，所以課上老師會教一些適合小學生的漢語教學方法，如畫畫、游戲、唱歌等等。雖然大多數調查對象以教小學生為主，但如圖4-1顯示，仍有約43%的人所教學生為青少年和成人，導致課堂模擬教學課上的很多教學方法無法應用到這些華文教師的漢語課堂中。因此調查問卷顯示有約86%的調査對象認為課堂模擬教學課沒有按教學對象年齡劃分為幼兒、青少年和成人是不合適的。

圖4-1教學地點

4.不夠■視回國實習的培養

華文教育專業學生就讀華僑大學期間，能夠真正進行漢語教學的機會只有在課堂模擬教學課上的兩次試講，其他實習活動基本都是文化教學實習，且以宣傳留學生本國文化為主。訪談過程中，6位華文老師均表示回國進行實習是最好的教學實習方式，調査結果也顯示，約79%的調查對象認同回國進行教學實習的價值最大，約78%的調查對象認為華僑大學現在的漢語教學實習機會不夠多。

第三節對華僑大學華文教育專業培養方式的建議

一、漢語知識培養

建議注重書面表達能力的培養。良好的漢語書面表達能力需要進行大量的寫作訓練，同時也需系統掌握漢語語法知識。經調查得知，約84%的華文老師表示目前語法課的課時不夠，約69%的華文老師認為目前漢語寫作課的課時不夠，約 59%的調查對象表示華僑大學的論文寫作課課時不夠，說明大多數調查對象對于語法知識、漢語基礎寫作及論文寫作的學習需求比較大。因此建議相應增加語法課、漢語寫作課及論文寫作課課時。

案例十四：

來自印度尼西亞的黃老師目前任教于泗水市泗水大學及補習班，她認為不斷改正語法錯誤對學語言的人來說很重要，這樣才能慢慢地形成正確的語感，才能知道如何進行正確表達，因此建議語法課應該增加課時，應上一年（大三第二學期+大四第一學期），每周4課時。黃老師覺得大三上了語法課后，那大四就可以進行實踐，比如給老師當助教，幫助改大一大二的語法作業。這樣，在實際練習中，就知道怎么改正語法錯誤是比較合適的。萌生這樣的想法源于黃老師在大四第二學期時，有一兩次機會幫導師改學生的作業，那是她第一次改作業，導師也在旁邊指導，很有意義。

案例十五：

來自泰國的郭老師現任教于泰國達府美速市智民學校，他認為目前華僑大學在書面表達能力方面的培養比較欠缺，首先學習的內容不夠豐富深入，大多留學生用漢語寫文章的能力還不夠高，很多人常常混淆書面語和口語，其次漢語寫作課上主要學習的信件格式，比如建議信、邀請信等等，對郭老師回國后的漢語教學用處不大，因為郭老師主要教授學生如何寫文章，比如記敘文、議論文等。郭老師認為寫作課一周兩節太少了，建議改為大二到大四連續三年都學習，一周4

課時。

案例十六：

來自印度尼西亞的尤老師目前任教于泗水市surabaya三語學校，尤老師認為自己在撰寫畢業論文的時候有較大困難，比如不知道如何運用學術語言、如何撰寫及分析調查問卷、無撰寫論文的思路等等。論文寫作課課時較少，因此主要學習相關名詞術語的概念，如引言、摘要、注釋、參考文獻的概念及位置，雖然學了這些理論知識，但是自己還是不知道怎么寫。因此尤老師建議從大二開始有意識地讓學生寫一些小論文，并給予指導，逐漸培養寫學術論文的能力，此外應增加論文寫作課的課時，應上一年半（大三一學年+大四第一學期），每周2課時。

二、專業知識培養

（-）堆設漢語測試i帕課程

華僑大學目前沒有開設這一課程，約79%的調査對象認為華僑大學應開設漢語測試評估相關課程。因此建議開設“漢語測試評估”課，教授語言測試的相關理論、設計與實施過程、分數體系及命題、評估等相關知識。

案例十七：

來自印度尼西亞的莊老師目前任教于打拉根市印華三語學校，莊老師在教學工作中最頭疼的部分就是設計漢語作業及試卷，因為華僑大學沒有在這方面進行培養，因此不知如何才能較科學地設計試卷，此外，華僑大學也缺少關于評估方法及評估內容方面的培養，這兩部分莊老師主要是在工作中自學。因此莊老師建議應開設《漢語測試與評估》課，系統科學地教授測試評估的相關內容。

（二）結合專業課教材，更新授課講義

因專業課教材普遍學術性較強，約41%的調查對象表示目前的教材學起來比較吃力，一位華文教師表示“專業課教材基本沒有英語翻譯，又有很多專業名詞，是我們從來沒接觸過的，我們很難理解因授課老師不常使用教材且采用開卷考試的考核方式，約一半調查對象表示對專業課教材無印象。建議教師應在教材的基礎上更新講義，講義中如涉及到教材中的內容需要進行重點強調，并標注頁數，使學生課后看教材進行深入理解。

案例十八：

來自老撾的李老師認為專業課大部分是理論課，所以教材的專業術語比較多, 比較晦澀難懂，靠自己是很難讀懂的，得認真聽老師講課才能明白，此外教材是全中文，都沒有英文翻譯，多數授課老師不按教材講課，感覺教材沒什么用處，但是更換教材不太現實，建議老師在課件或講義中標注學生需要翻看教材進行深度理解的內容，因為課件及講義的內容往往比較簡練，但是教材中有更多具體的例子可以幫助學生進一步理解，這樣就能更了解怎么在課堂上應用這些理論。

（三）專業課注意將多種教學方法結合

教學方法主要有講授法、討論法、直觀演示法、任務驅動法、參觀教學法、自主學習法等等，專業課學習內容普遍比較難且枯燥，調查數據顯示約68%的調查對象認為專業課的教學方法比較單一，學生參與度不夠，應該多布置任務、多討論。因此建議專業課教師應注意結合多種教學方法進行教學，以學生為中心，提高學生課堂參與度，而不應只以講授法為主。一位華文老師表示“專業課上主要以老師講為主，這樣有一些優點，比如講的內容比較多，不會完不成教學任務。但對于學生來說不太好，因為學生很少參與進去，比較枯燥無聊。建議專業課上可以多布置一些任務，比如小組表演、作報告等形式，比較有趣，可以進一步促進我們對知識的理解。” ®

（四）專業課采用多樣的測評方式

目前專業課的測評方式以試卷考試為主，但調查數據顯示在眾多測評方式中, 小組表演被認為是最好的專業課測評方式，高于選擇試卷考試的人數。建議應同時重視理論和實踐，以試卷考試為主，同時兼有小組表演、寫小論文、采訪等測評方式。

案例十九：

來自泰國的泰老師表示大多數專業課的測評方式都是開卷考試（期中+期末）, 不過華文教育概論課的期中測評是小組報告的形式，雖然開卷比較容易拿到高分, 但是卻無法深入考察學生對所學知識的理解程度，沒辦法將分數拉開梯度，也無法加深學習記憶。泰老師認為大三和大四的專業課用考試來測評有的好，有的不好，考試這種測評方法更適合華文教育概論課和漢語課，小組合作表演、報告的測評方式能夠鍛煉合作能力。因此泰老師建議專業課中除了華文教育概論課以外, 其他課使用小論文或小組表演、小組報告的形式更合適，這樣就可以給學生創造更多機會將理論應用到實際中。

三、教師素質培養

（-）注直學術研究能力的培養

建議增加論文寫作課的課時，約59%的華文老師認為論文寫作課的課時不夠，此外華僑大學應定期開展學術研究相關講座，并設置學分要求，強制參加；同時教師應注重培養一些學生合作研究相關課題，從這兩方面來培養學術研究能力。

案例二十：

來自泰國的泰老師認為理論和實踐是相輔相成的，學術研究對教學有很大的幫助，但是在學術研究能力培養方面，華僑大學做的還不夠，大學課程里唯一談得上培養學術研究能力的就是寫畢業論文。泰老師表示在泰國，只要是編制內老師都需要定期寫論文，論文和工資掛鉤，因此她一直做一些有關漢語教學的研究，在訪談和問卷調查之后，常常需要處理大量數據，但是這方面的知識她是欠缺的。泰老師建議增加論文寫作課課時，同時老師多引導激勵學生做研究，最好開設華文教育學術研究講座課，要求學生參加。

（二）提高課堂管理能力的培養

目前華大沒有開設課堂管理相關課程，約88%的調查對象認為華僑大學目前缺乏這方面能力的系統培養，但一些華文教師均表示“不需要另設課程來教授課堂管理相關知識，目前課堂模擬教學課已涉及到課堂管理的內容，但是比較淺顯，不夠系統。課堂管理經驗主要依靠在實踐中去慢慢積累，只聽理論是遠遠不夠的。” ①根據調查結果，建議根據教學對象年齡將課堂模擬教學課分為三門課，即幼兒、青少年和成人，每門課都需較系統講授課堂管理的相關知識，包括教學語言、座位安排、紀律要求等等，并讓學生根據不同教學對象分別進行試講。

（三）注重教學媒體運用能力的培養

建議在信息技術應用課上的練習內容換成和華文教育有關的內容，使該專業學生能夠有機會練習和教學相關的內容；經調查了解到，目前課堂模擬教學課的兩次試講均不使用多媒體教學，只使用板書和教具，鑒于調查數據顯示約77% 的華文教師有教學媒體運用能力的練習需求，但通過訪談得知東南亞漢語課堂中較少使用多媒體，因此建議課堂模擬教學課分為傳統試講和多媒體試講兩部分, 但以傳統板書試講為主。一位華文老師表示“信息技術應用課上學過辦公軟件的使用方法，但是我們用軟件操作的內容都是課外的一些文章。教學媒體運用方面, 我覺得不用再另外開設專門的課程進行學習，就把信息技術應用課上練習的內容換成和華文教育有關的就可以了，最好的方式是多給我們一些教學實習機會，讓我們在實習中練習多媒體的使用。” ®

（四）提高教育組織能力的培養

建議舉辦只針對華文教育專業的中華文化系列體驗活動，活動中如果有困難可以酌情請中國學生幫忙，但必須由華文教育專業學生擔任活動的主要組織者或者講師，講授有關剪紙、書法、國畫、舞蹈、戲曲等，盡可能鍛煉華文教育專業學生組織中華文化活動的相關能力。

案例二-一:

來自泰國的郭老師在工作期間輔導學生參加過漢語演講比賽、朗誦比賽、漢語橋比賽、唱歌比賽等等。郭老師在華大就讀期間，參加過語言文化大賽（僅限華文教育專業）和風雅中華晚會（全校），朗誦過一次詩歌，表演過一次話劇，覺得在準備過程中學習了很多，和小組成員一起構思很有意思，某種程度上對工作后指導學生參加相關的課外活動也有很大幫助。郭老師認為華大在這方面做的比

®根據華僑大學華文教育專業畢業歸國任教的黃老師、李老師、莊老師的訪談，2019年11 月。

較好，但是留學生基本作為活動的參與者，很少成為組織者，且多數活動以介紹本國文化為主。此外郭老師因入學時漢語水平較高，直接跳級到大二上課，所以大一的書法課和剪紙課都沒有機會上，這方面的能力是缺失的，工作后都是自學相關知識然后再教學生。因此郭老師建議學院應多舉辦書法、剪紙、唱歌等等比賽（僅限于留學生之間比賽），提高留學生組織中華文化活動的能力；建議剪紙課、書法課等改為大一到大二都可以上比較好。

四、敎學能力培養

（-）加強教學設計能力的培養

建議增設教學設計相關課程，系統教授如何進行教學設計、教材分析、教案編寫等相關知識，使學生掌握華文教學設計的常用方法，擁有獨立編寫各種類型的教案的能力，能夠獨立進行一學期甚至一學年的課程設計等等。

同時，建議課堂模擬教學課深入講解如何設計教學步驟及教學環節，對于組織教學、導入、講授、提問、應變、結束、板書的各個教學步驟進行深入細致的講解。

案例二十二：

來自印度尼西亞的黃老師在教學中最大的問題就是不知如何設計一學期甚至一學年的課程，她認為華僑大學沒有培養華文教育專業的學生如何進行課程設計，太可惜了，自己的解決辦法是回國后在工作中自學或請教本校其他老師幫助，比較吃力。因此黃老師建議開設課程設計課，教授學生關于課程設計的相關知識，比如如何進行一學年的課程設計、怎么分析和處理華文教材、怎么撰寫教案等等。這樣老師們也能根據自己學生的情況來靈活地做選擇。

（二）注賈真實漢語教學實習的培養

教學實踐類課程對于就業呈定向性的華文教育專業畢業生尤為重要，就業前進行較豐富的教學實習，利于畢業生增強在工作中教學的信心。調查得知，約 70%的調查對象認為華僑大學華文教育專業的教學實踐類課程不夠，約80%的調查對象認為課堂模擬教學課的課時不夠，約86%的調查對象認為課堂模擬教學課

沒有按教學對象年齡劃分為幼兒、青少年和成人是不合適的。因此建議增加課堂模擬教學課課時，最低需要上大四一學年，增加學生上臺試講的機會，并按教學對象年齡劃分為幼兒、青少年及成人三種課型進行授課，分別教授對于不同年齡段的教學對象應采用的教學方法。此外，還應增設一些教學實踐類課程，比如“回國實踐”課程，華僑大學應讓華文教育專業學生在大三下學期回國實習，為期3 個月以內，進行真實的漢語教學實習。

案例二十三：

來自泰國的泰老師目前任教于泰國紅統府市巴塔馬洛學校，她認為四年大學生活比較可惜的部分就是教學實習的機會太少了，總體來說學習的內容理論居多, 且大多理論適用于中國的教學，可能不適用于東南亞國家實際的教學，比如泰國學生普遍比較懶散，不像中國學生那么努力，一些學過的教學方法、管理方法就并不適用，此外，大多數學生畢業后要回國教漢語，回國實習的方式最利于學生回國后的教學工作，是最好的職前鍛煉，實習結束后也可以將問題總結并請教老師，進一步提高教學能力。泰老師認為華僑大學應注重教學實習方面的培養，建議安排為期3個月的回國漢語教學實習，大三和大四都可以。

第五章結語

近幾年學界中華文教育的相關研究引起了越來越多學者的關注，其中關于國內本科階段華文教育專業的研究還處于繼續探索中，該專業的設立源于海外華文教育的蓬勃發展。目前關于華僑大學華文教育專業培養的研究，國內的一些研究者已經從一些角度取得了一些研究成果，主要集中在課程設置、教育技能、學習動機等方面，但總體來說在華文教育界關于華文教育專業培養方式的研究熱度相較于華文教育的發展、政策等研究要低很多，特別是專門針對華僑大學華文教育專業培養方式的相關研究比較缺乏，研究對象有很大局限，研究的范疇還不是很全面。

華僑大學是國內第二所設立華文教育本科專業的高校，該專業十幾年來為世界各國特別是東南亞各國的華文學校源源不斷地輸送了大量本土華文教師，為了促進海外華文教育的進一步發展，進一步完善該專業的培養方式就顯得尤為重要, 因此本研究的意義在于完善華文教育專業的培養方式。

筆者通過查閱相關文獻、分析華僑大學華文教育專業培養方案及課表和深度訪談，設計了《華僑大學華文教育專業培養情況調查問卷》，在已從華僑大學華文教育專業畢業歸國任教的華文老師中發放問卷，共回收81份有效問卷。

本研究通過文獻研究法、問卷調查法、訪談法和案例分析法對華僑大學華文教育專業培養情況進行了深度分析，在具體分析華僑大學華文教育專業的培養方式的各要素后，得岀華僑大學華文教育專業的培養方式呈現出系統性、師范性、定向性和多樣性的特點。針對調查問卷中反映出的問題，筆者提出了注重書面表達能力培養、增設漢語測試評估課程、增加教學實踐類課程、更換專業課教材、專業課注意將多種教學方法結合、專業課采用多樣的測評方式、注重學術研究能力培養、提高課堂管理能力培養、注重真實漢語教學實習的培養等針對華僑大學華文教育專業培養方式的建議。

本文的創新之處在于調查對象全部為華僑大學華文教育專業已畢業歸國任教的華文教師，而目前主要針對已畢業的華文教育專業學生的研究幾乎是空白，筆者的本科院校便是華僑大學一一華文教育的重要基地之一，筆者有較多的機會和華文教育專業的學生接觸；二是選題較為新穎，以華僑大學華文學院華文教育專業為研究對象；三是研究內容較為全面，對該校該專業的漢語知識培養、專業知識培養、教師素質及教學能力的培養進行了相關研究；主要利用量化研究的方法，對華僑大學華文教育專業的培養情況進行了研究，又用質性的研究資料進行了論證、補充和說明，得出的研究結果是比較客觀、全面的。

鑒于以往直接研究華文教育專業本科培養模式的文章數量較少，筆者自身學術能力有限，研究的對象、時間、范圍等都存在局限性，本文在諸多方面存在不足：首先調查對象身在海外各國，筆者無法親自對歸國任教的華文老師進行實地考察；其次對該專業培養方式的分析通過學生的主觀認知來分析，可能有些不太客觀；再次本文的調查對象數量也相當有限；另外本文結合訪談對調查數據上的一些差異進行了分析，但這些分析僅僅是提出了猜想，還未有數據的支撐。

目前華文教育專業的培養還沒有搭建起比較成熟的模式，希望今后的學者可以更多關注華文教育專業培養模式方面的研究，為培養優秀本土華文教師提供更優質有效且成熟的培養模式。

中文文獻

著作：

[1]教育部師范教育司：《教育專業化的理論與實踐》，北京：人民教育出版社， 2003 年。

[2]賈益民：《華僑大學志》，北京：中國文史出版社，2015年。

[3]賈益民主編：《世界華文教學（第三輯）》，北京：社會科學文獻出版社，2017 年。

[4]李嘉郁：《華文教師培養與培訓研究》，北京：商務印書館，2016年。

[5]劉興富，劉芳主編：《教師專業化發展的理論與實踐》，北京：光明日報出版社，2009年。

學位論文：

[1「劉宇霞：《暨南大學華文教育專業本科生海外實習情況調査報告》，碩士畢業論文，暨南大學，2014年。

[2]宋阿麗：《印尼華文補習學校（班）華文教育現狀調查研究一以泗水新中校友基金會漢語補習學校為例》，碩士畢業論文，北京師范大學，2013年。

[3]謝延婷：《漢語國際推廣中本土漢語教師的培養研究-以印尼智星漢語師范學