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李子柒短視頻在國際中文教育 文化教學中的應用研究
發布時間：2022-08-14 11:33
1.1 研究背景及研究意義
“新媒體”一詞最早被聯合國教科文組織定義為 “新媒體就是網絡媒體”，相對于傳統媒體，新媒體是“利用數字技術、網絡技術、移動技術，通過互聯網、無線通信網、衛星等渠道以及電腦、手機、數字電視機等終端，向用戶提供信息和娛樂服務的傳播形態和媒體形態。”1在新媒體成為當前社會主
流媒體的影響下，中國文化傳播體系也改變了以往自上而下的傳播格局，文化傳播話語慢慢由國家和組織轉向個體。相對于國家官方機構如孔子學院等文化敘事和傳播載體而言，個體更擅長通過新媒體技術手段展現中國文化，利用世界網絡系統的互通性，突破國家政治文化層面保護壁壘，從而使中國文化在世界范圍內得到有效傳播。目前在個體文化敘事中，主要以短視頻作為載體，構建和表達的。而短視頻作為新媒體技術平臺下的一種傳播手段，是通向世界的敲門磚，在新媒體傳播中有著長遠發展的優勢。其中李子柒短視頻以1410 萬的 YouTube 訂閱量刷新了“YouTube 中文頻道最多訂閱量”的吉尼斯世界記錄，在短視頻中脫穎而出，成為新媒體短視頻對外傳播過程中的優秀代表，贏得國內外網友的關注與認可。習近平總書記提出要利用現代技術體系“講好中國故事，傳播好中國聲音，促進中外交流與理解”。國際中文教育，具有第二語言教學的特殊性，隨著學科的發展壯大，也成為講好中國故事、傳播好中國聲音的主場地。教育教學要緊跟時效性，目前在國際中文教學界，越來越多高校立足于新媒體敘事特征，試圖改變傳統的教學模式，將新媒體技術和素材應用到國際中文教學中去。如廣大從事國際中文教學的教師們開始將微信、微博、抖音等新媒體技術與國際中文教學相結合，開創了新媒體輔助國際中文教學的優秀教學范例。但放眼于目前學界的教研工作，其主要成果還是輔助語言教學為主，文化教學的研究還不夠充分。1彭蘭.“新媒體”概念界定的三條線索[J].新聞與傳播研究，2016，23(03):120-125.
第一章 緒論 上海師范大學碩士學位論文
本文的研究是基于新媒體技術和資源應用于國際中文教學大的背景下，選取李子柒短視頻作為研究對象，結合國際中文教育文化教學的現狀，對李子柒短視頻中的文化價值進行探討，試圖將李子柒短視頻與國際中文教育文化教學結合起來，開拓國際中文教育文化教學的內容和形式，為國際中文教育文化教學的發展提供助力，也為今后在國際中文教育文化教學課上如何使用新媒體資源提供一些參考。
1.2 文獻綜述
1.2 文獻綜述
1.2.1 國際中文教育文化教學的相關研究
從 20 世紀 80 年代開始，我國學術界就如何進行國際中文教育文化教學進行爭鳴。張占一（1984）、呂必松（1994）、劉詢（1994）、李泉（2002）、胡明楊（1993）等學者肯定了文化教學在國際中文教學中的重要地位。如今，關于國際中文教育文化教學的研究越來越多，不同學者從不同的角度展開文化教學的討論。
（1）文化教學內容的劃分
在國際中文教學中，文化教學與語言教學并駕齊驅，因此關于文化教學的研究也是如火如荼地展開。文化教材作為國際中文教育文化教學的載體，一直界內專家學者研究的重點，教材中的文化教學內容也是學界專家學者關注的一個重要領域。80 年代以來，各位學者對文化教學內容的劃分進行了細致的探究。最早對文化教學內容進行界定的是由張占一在《談談漢語個別教學及其教材》（1984 年）提出的“知識文化”和“交際文化”的觀點，他是首次從交際功能的角度把文化教學內容劃分為這兩方面。此后張占一又陸續發表相關文獻對“交際文化”進行補充，使交際文化理論更為完善。并在此過程中，他把“非語言”交際納入交際文化的范圍，為后面文化內容的細分提供了導向，同時也人們在國際中文教育文化教學方面提供了一個更為準確的認識。趙賢州最早響應了張占一先生的劃分，并對此理論進行修訂和補充。呂必松在二位學者提出觀點的基礎上，又對其中的“交際文化”細化為“語言交際
上海師范大學碩士學位論文 第一章 緒論
文化”和“非語言交際文化”。由此可知，三位學者提出的“知識文化”和交際文化”以及“語言交際文化”和“非語言交際文化”為國際中文教育文化教學內容的完善樹立了一個系統化的標準，具有很好的指導價值。另外，陳光磊、梅立崇等學者從不同的角度對文化教學內容的劃分提出了不同的看法。陳光磊（1992）在《關于國際中文教育課中的文化教學問題》中把語言教學中的思考內化到文化教學層面，將文化內容分為“語構文化”、“語義文化”和“語用文化”，但這種以語言結構為本位的劃分方式，并不具有充分的說服性。在這些分類的基礎上，梅立崇以認知科學中“人的認知”作為分類依據，將文化教學內容劃分為陳述性文化知識和程序性文化知識兩類，擴展了文化內容界定的范疇。并在《試談陳述性文化知識和陳序性文化知識》（1994）中詳談了兩者在文化教學中的具體應用。基于以上學者對文化教學內容的劃分還處于一個比較宏觀的角度，有學者從學習者的角度進行文化教學內容階段層面的微觀考察。張英（2012）、張繼偉（2012）、黎凡（2011）等學者對漢語初級階段的文化內容提出了見解。總體上認為，在初級階段的文化教學中，內容的選取應該與日常生活相貼近，以此來提高學生的文化接受能力。屈瑞婷（2007)、黎凡（2011）、徐佳（2012）等學者認為中級階段國際中文教育文化教學要注意內容的系統性，統籌語言與文化，加強交際文化的深度。仁玉強（1995）、刑志群（2010）、金洪臣（2014)、呂蔚、楊燕燕（2014）都認為處于高級階段的留學生已經具備足夠的語言知識和語言能力，但是在具體文化內容的選擇方面，各位學者都有不同的看法和見解，基本上都是圍繞著文化教學內容的深度問題進行論述。當然，除了分階段的微觀考察外，也有學者根據不同的課程形式提出相應的文化教學內容，其遵循的原則基本跟上述觀點相似，主張在文化教學內容方面循序漸進。
（2）國際中文教育文化教材的研究
近三十年，我國國際中文教育文化教材隨著文化教學的興盛不斷發展起來，但是相對于語言教材來說，國際中文教育文化教材無論是教材的數量上還是教材的質量上都處于相對滯后的局面。文化教學與文化教材息息相關，文化教學效率高低與否也受制于文化教材的好壞。因此，相對于發展較為成熟的語
第一章 緒論 上海師范大學碩士學位論文
言類教材來說，文化教材的研究和發展進程還需要進一步提升。國際中文教學界曾在 20 世紀 90 年代對國際中文教育語言教學與文化教學做了“定性”、“定位”、“定量”的關系討論，由此凸顯了文化教學的地位與價。并在接下來的發展中，國際中文教育文化教材的研究也成了學界關注的熱點。目前，國際中文教育文化教材體例主要分為兩種，一種是以文化項目為綱，一切圍繞著文化項目進行的教材，這種教材是專門為文化課程而編的課文或教科書2，主要包括韓鑒堂的《中國文化》（1994 年）、王順洪的《中國概況》（2004 年）、王力版的《中國文化常識》（2008 年）、任啟亮版的《中國文化常識》（2014 年）、葉郎、朱良志合編的《中國文化讀本》（2016 年）和梅立崇、魏懷鸞合編的的《中國文化面面觀》（1996 年）。另一種是以語言形式為主，與文化項目緊密結合的語言文化類教材。這類教材將語言與文化相結合，內容大多是從語言點選擇、生詞選擇、練習設置、文化導入方式、版面設計、編排體系等方向考量3。其中比較優秀的教材有楊瑞、李泉合編的《漢語文化雙向教材》（1999）年、吳曉霞的《說漢語談文化》（2008 年）、郭錦桴的《漢語與中國傳統文化》（2010 年）、楊得峰的《漢語與文化交際》（2012 年）、魯寶元的《漢語與中國文化》（1999 年）等。近三十年來，國際中文教育文化教材雖然呈現大幅度增加趨勢，但是也存在一些問題和不足。不少學者就文化教材存在的不足提出自己的見解。張英（2004）認為目前文化教材雖然在數量和種類上與日俱增，但是缺少經典性教材，教材內容相當寬泛，不成科學、規范和系統，缺少與教學對象定位相符的教材，以致于在文化教學目標方面認識不清晰。韓秀梅（2006）認為當前的國際中文教育文化教學存在著文化參照內容與教學對象的錯位問題，并且文化教材中涉及的某些文化內容存在與中國當代社會生活的文化氛圍相脫離的現象。小兵、羅宇、張麗（2010）通過對不同時期的九本文化教材進行考察，指出了歷史文化內容太多是中國文化教材的通病，且課文語言難度較高，認為現有文化教材沒有站在教學對象的立場上考慮教學內容的合理性。李泉（2011）采用同樣的方法，對不同的文化教材進行了分析和考察，結果顯示一半以上的2 張英.對外漢語文化教材研究——兼論國際中文教育文化教學等級大綱建設[J].漢語學習,2004(01):53-59.3 朱娜.淺析國際中文教育文化教學教材研究現狀[J].決策探索(下),2021(05):58-59.
上海師范大學碩士學位論文 第一章 緒論
內容都是中國傳統文化，因此提出了“古今兼顧、以今為主”的主張。徐霄鷹、王蓓（2011）將實際考察與具體研究結合起來，就目前漢語文化教材的使用情況面向用戶進行問卷調查，最后的調查結果顯示國內外漢語教師和學習者皆認為文化教材存在不足，教材在內容、練習、版面等方面應該加強改善。荀睿（2014）對文化教材定位作了與張英先生類似的觀點，認為國際中文教育文化教學缺乏經典的教材，很多教材沒有精準的定位，跟分層語言教學無法匹配，并且對學生而言無法“吃透”文化文本。由此可知，雖然國際中文教育文化教材的發展相對于 80 年代初具有建設性的進步，但還是存在定位不準、厚古薄今等現實問題。與此同時，許多學者基于文化教材發展過程中存在的不足，也提出不少建樹。趙金銘（1998）認為國際中文教育教材內容的選取不僅要從教學的角度出發，更要從學習者的角度考慮教材內容的編寫。張英（2004）從文化教材的現狀入手，探索存在的問題，并提出相關的解決建議。例如制定國際中文教育文化教學等級大綱、確立國際中文教育文化教材的等級標準以及創建文化教材獨特的體例和教學形式。李泉（2004）、趙宏勃（2005）、馬曉紅（2008）、周小兵（2010）、吳英成、羅慶命（2011）等學者從文化教材編寫原則方面進行考察，認為在文化教材開發的過程中應該堅持文化的系統性、針對性、實用性、趣味性、交際性等原則。此外，楊毅（2006）認為在文化教材編寫中還要考慮教材的廣度和深度問題，并針對文化選取方面提供了兩條參考標準：一是選取在某一領域公認的最具有代表性的內容, 二是能引起學生興趣的內容。付春媛（2010）除了響應李泉提出的針對性原則以外，還認為國際中文教育文化教材要注意層級性和導入性等原則。劉璇（2011）更是針對國際中文教育口語教材中文化項目的編寫提出了“功能—文化—結構”相結合的原則。在現有文獻研究的基礎上，為了使文化教材內容更加系統化、科學化，不
少學者通過文化教材對比研究的方式進行文化教材的評估，并提出相關建議。如姜江（2014）、羅玉姣（2015）、劉曉鸞（2016）、杜芷儀（2018）、馮凱云（2019）、劉彥彤（2021）等學者主要采用四種對比研究方式：第一種是對不同國別的漢語文化教材進行對比研究；第二種是對同一國別不同文化教材進行對比研究；第三種是對同一教材不同編者的漢語文化教材進行對比研究；第四
第一章 緒論 上海師范大學碩士學位論文
種以跨文化視角對不同文化教材進行對比考察。由此擴寬了文化教材對比研究的廣度，使文化教材評估呈現多角度與全面化，對文化教材內容的完善具有直接的推動作用。
（3）國際中文教育文化教學的研究
國際中文教育文化教學已經走過了近四十個年頭，在這四十年期間文化教學由無到有，逐漸蓬勃發展起來。按照文化教學發展的時間和規模來說，主要呈現為三個階段。第一階段起步于 20 世紀 80 年代，伴隨著國內出現的“文化熱”，對外漢語教學界開始了針對對外漢語教學中文化教學的研究4。這一時期的文化教學研究主要以文化因素對語言教學的影響為導向。如畢萬繼（1985）認為文化差異是影響漢語教學一個重要方面，因此，他提倡在國際中文教學中要針對性地介紹中國文化習俗，從而提高學生的語言習得效率。常敬宇（1986）認為文化背景在國際中文教學中應占有非常重要的地位，必須予以重視。黃奕謀（1989）提出文化傳播與發展是國際中文教學中一項重要任務，更是從烹飪文化的教學角度探討其對國際中文教學的價值。鄧時忠（1992）認為語言教學不應是孤立的，應該包括文化導入這一環節，并從文化與語言的共生性、教和學目的性、文化背景的差異性這三個角度論述文化導入的必要性。第二階段興盛于 1994 年國際中文教學的定性、定位、定量座談會召開。此會議指出語言教學和文化教學在教學目的、教學內容、教學原則和教學方法上有根本的區別，是屬于兩種不同性質的教學。在此會議的影響下，由此而展開的“文化與語言的關系”、“文化教學大綱的編寫”成為這段時間許多學者研究的最大熱點。張占一（1990）、王鐘華（1991）、王魁京（1993）、戴昭銘（1996）、吳仁甫、徐子亮（1996）等學者從各個方面提出文化與與語言關系的見解，總體上認為文化與語言密不可分，國際中文教學應該以語言教學為主，文化教學為輔，打破了傳統純語言教學的路子，提升了文化教學的影響力。周思源（1992）、陳光磊（1994）、盧偉（1996）、張英（2004）等學者從文化教學的現實必要性出發，提出對文化教學大綱構建的設想。總體上而言，此時文化教學的研究還是處于開發階段，尚未成熟。但是對文化教學內容的篩4 李修斌,臧勝楠.近三十年國際中文教學中文化教學研究述評[J].教育與教學研究,2013,27(07):73-77.
上海師范大學碩士學位論文 第一章 緒論
選、文化教學目標的確定、文化教學模式的選擇、文化教學原則的提出等提供一個很好的參考標準。階段伴隨著 21 世紀科學技術的進步，學科得到飛速發展，文化教學開始大方異彩。孔子學院的傳播與教學，本碩博研究者對文化教學方面的學術研究，推動了文化教學研究進入一個百花齊放、百家爭鳴的狀態。這些學科文化教學經驗的積累與學術成果的建立為文化教學搭架了框架，使得文化教學在教師隊伍、課程設置、教學方法等方面更加優化。總體來說，國際中文教育文化教學處于一個不斷上升的過程，我國學者關于文化教學內容的劃分、文化教材的編寫以及文化教學問題等方面都取得了豐富的認識。
1.2.2 新媒體在國際中文教育文化教學中的應用研究
在互聯網的飛速發展下，新媒體開始作為一種創新的教學方式，被逐漸運用到國際中文教學中。新媒體與傳統媒體不同，新媒體是利用手機、電腦等媒介，通過最新的互聯網技術，向大眾傳播信息。我們常用的新媒體有微信、微博、慕課、教學類 APP、網站等。很多國際中文教育學者和教育者基于新媒體時效性和便捷性，開始將新媒體技術、資源與國際中文教育文化教學相結合，以激發學習者對文化學習的成效。筆者以“新媒體與國際中文教育文化教學”或“新媒體手段（微信、微博、慕課、社交網站等）與國際中文教育文化相結合”的檢索方式，在知網上進行檢索，得到碩士論文 11 篇，期刊論 3 篇。接著，筆者將所得文獻以其應用對象作為劃分依據，分為“新媒體+教育”和新媒體+社交”兩種類型。第一種“新媒體+教育”的分類是以網絡在線模式為基準，以學校教育者和學習者為服務對象的一種新媒體媒介。如：慕課、教學類 APP。通過文獻瀏覽與調查，慕課與文化教學相結合的應用研究相對于語文教學研究來說還是處于一個比較滯后的階段，2017 年應海帆首次以《中國文化》教材為例，探索用慕課進行國際中文教育文化教學的方法，為我們提供了具體的教學案例，也為日后國際中文教育文化慕課課程的構建帶來了啟發。侯睿（2020）以同樣的研究方法，得出了慕課是一種有效的教學模式和傳播手段，認可了其在文化教學方面的作用。同樣進行網絡在線教育的應用研究還有
第一章 緒論 上海師范大學碩士學位論文
教學類 APP，如趙妍妍、宋陽（2018）將中國文化 APP 作為輔助工具應用到國際中文教學，認為文化 APP 的教學應用可有效延伸課堂教學，也可以為愛好中國文化的學習者提供自主化學習機會，從而提高學習者文化學習的主觀能動性。潘博琳（2019）以新媒體作為切入點，調查分析了學習 APP“與文”在國際中文教育文化教學的應用情況，并為當前新媒體應用于國際中文教育文化教學提供具體的教學案例。第二種“新媒體+社交”的分類是一種基于用戶關系進行信息分享、傳播以及通訊的社交媒體、網絡平臺、應用程序。其服務的對象規模龐大，不僅涵蓋學校教育者和學習者，還包括其他層級的用戶和群體。許多學者在社會構建理論的指導下開始將這一模式與國際中文教育文化教學結合，由此以微信為首的新媒體平臺開始進入文化教學研究的新領域。如杜冰（2018）、劉茗瑞（2018）、吳芳芳（2018）、王科元（2019）、許曉忱（2019）等學者嘗試將微信與國際中文教育文化課結合在一起，創建一種新型文化教學模式，并對其教學設計、教學實踐和教學效果作出相應的分析、探討、實踐和反思，為外漢語教學界文化教學帶入一個新的研究領域。除了依托微信這一新型的教學媒介之外，微博、Facebook 等社交網站也走入文化教學研究領域。如張鴿（2014）通過對留學生發表的微博進行跟蹤與調查，認為微博可以有效地促進留學生對中國文化的了解和學習，提高學習者的跨文化交際能力。劉麗莎（2016）、王超（2020）基于網絡社交平臺，對其應用于國際中文教育文化教學的可行性以及具體方式進行了分析和探討。目前已有越來越多的研究者意識到新媒體應用于國際中文教育文化教學的優勢，并從慕課，微信、APP、社交網站等新媒體平臺展開具體的分析。不僅豐富了新媒體在文化教學中的途徑，也拓寬了文化教學的形式。可以說，這也是國際中文教育文化教學順應新時期教育形式的最直接體現。
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