體育教育專業大學生教師職業認同、職業探索、學習投入關系

發布時間：2023-04-16 15:10

1前言 3

1.1 文獻綜述 3

1.1.1教師職業認同 3

1.1.2職業探索 7

1.1.3學習投入 10

1.1.4教師職業認同、學習投入、職業探索之間的關系 12

1.2問題提出 13

1.3研究的目的與意義 14

1.4 研究假設 14

2研究整體設計 15

3研究一：體育教育專業大學生教師職業認同、學習投入、職業探索

的現狀 16

3.1 目的 16

3.2 方法 16

3.2.1問卷調查法 16

3.2.2研究參與者 16

3.3測量工具 17

3.3.1職業探索量表 17

3.3.2體育教育專業大學生教師職業認同問卷 18

3.3.3學習投入量表 19

3.4結果與分析 20

3.4.1體育教育專業大學生教師職業認同、職業探索、學習投入的整體特征 20

3.4.2體育教育專業大學生教師職業認同、職業探索、學習投入發展情況在人口統

計學上的差異 23

3.5 小結 35

4研究二體育教育專業大學生教師職業認同、職業探索、學習投入

的關系 36

4.1 目的 36

4.2研究參與者 36

4.3測量工具 36

4.4結果與分析 36

4.4.1 體育教育專業大學生教師職業認同、職業探索、學習投入的相關分析 36

4.4.2體育教育專業大學生教師職業認同、職業探索、學習投入的多元回歸分析38

4.4.3職業認同在職業探索對學習投入影響的中介效應分析 38

4.5 小結 40

5 結論 40

6.研究局限 41

致謝 42

參考文獻 43

附錄 48

個人簡歷………………………………………………………………51

1 前言

長久以來，因受到應試教育的影響，體育長期處在邊緣化的地位，這種現象在中小學已經是司空見慣的一種現象。但隨著社會的發展，時代的進步，體育越來越被人們重視。因此，在這種背景下研究未來的準體育教師更有實際意義。

在國家倡導素質教育背景下，教育部和國家體育總局聯合發布了《關于開展全國億萬學生陽光體育運動的決定》學校的體育課程逐漸受到了國家的重視，體育教師的地位相應的得到了提高，對于在校的體育教育專業的大學生而言，他們正值學習教師教育知識階段，在這個階段所形成的教育教學價值觀不容小噓。Korthagen (2004)教師職業認同研究是文化研究、心理學、社會學等學科的重要概念，近些年來，研究者們逐漸將研究的領域從教師職業的外部轉移到教師的主體，對教師的心理研究趨勢是越來越多，因此教師職業認同逐漸被學者們研究［1］。

體育教育專業大學生作為未來的準體育教師，他們在大學期間所形成的教師職業認同對于未來選擇當一名體育老師至關重要，不僅是體育教師熱愛工作的體現，更是未來體育教師所需要。因此，只有分析其在校期間教師職業認同的影響因素，我們才可以著抓住其主要的問題進行分析。在體育教育專業大學生的學習和生活中，學習投入起到了很重要的作用，以及在課后的職業探索都會存在一定的影響。因此，本文通過對體育教育專業大學生的職業認同、職業探索和學習投入情況進行調查研究，尋求有效措施，提高他們在校的技能水平和教學經驗。

1.1文獻綜述

1.1.1教師職業認同

1.1.1.1認同

認同一詞在很早之前就出現在研究者們的視野中了，認同的英文詞為：

“identity”，和漢語“本身、身份、一致性、相同性”的意思相近。不同的學者對認同進行了不同的解釋，有的學者從機制特征的這方面進行了的概念的界定：像Twiselton (2004)就將認同界定為兩種，一種是一個人看自己的過程，另一種是一個人在社會的互動中，在互動的過程中，伴隨著互動所產生的［2］。荊其誠(1991)認為，認同可以理解成自居，所謂的自居就是自己所期望自己變成樣子［3］。還有一些學者們從功能這個方面進行了闡述，主要有以下幾位研究者： Flores&Day(2006)把認同定義成一個過程，一個正在進行的過程和充滿了活力的過程，認同不僅僅需要弄清楚在人生中的價值觀，還需要弄清楚他們所要完成的項目［4］。朱智賢(1989)認同是一種模仿學習的能力，這種能力也許能夠改變一個人［5］。

綜上所述，認同不管是從機制特征角度出發還是從功能角度出發，他們都認為認同都存在一個共同點，那就是都是一個過程。

1.1.1.2教師職業認同

職業認同是在一個人職業的發展生涯中起到非常重要的作用，它即影響人們在工作中是否有愉悅的體；也對個人的事業是否成功有著巨大關聯。研究者們對職業認同的概念界定，總結起來主要有兩種：第一個主要解釋職業認同是什么，即對職業的看法、了解。傅主英(2004)對職業認同的理解是從一個人心里表現出來的，從心底里表現出他這個人對工作的態度，包括在他在工作中的所投入的情感⑹。Schein (1978)認為職業認同包括兩側含義，一層含義是個體對今后從事工作的主觀想法；另一種是在工作中發揮的價值［7］。

McGowen&Hart、Hall&Watts(1990)認為職業認同是在工作中，成員之間共同的存在的信念以及態度、價值觀，職業認同屬于個體比較主觀的想法，他對個人的職業來說，有著非常大的影響作用［8］。Moore&Hofman(1998)認為職業認同是個人在工作中是如何看待自己所從事工作［9］。朱伏平，張寧俊(2010)在研究中指出，職業認同是屬于心理學的知識，主要是對工作的積極評價［10］。另外一種解釋主要解釋職業認同是如何產生的，它是指人與環境相互之間作用，產生職業認同。Beijaard，Meijer和Verloop (2004)在前人的研究基礎之上，對職業認同加以補充得出以下結論，他認為職業認同是人和環境之間相互作用，是不斷解釋不斷總結的一個過程［11］。魏淑華(2005)在其碩士論文中，對教師職業認同進行了闡述，他將教師職業認同的概念分為兩種，第一種叫做狀態說，第二種叫做過程說。其中狀態說是指教師對其職業認同的程度。過程說是指教師把自己所經歷的經歷與教師的角色相互融合，直到融合成自己的角色，這樣的一個過程就是過程說［14］。

在本研究中，主要采用魏淑華對教師職業認同的觀點進行研究，將其研究對象轉化為自己的研究對象，總結起來可以歸納為體育教育專業大學生處在學校的環境中，對自己未來將要從事的體育教師這份工作充滿了期望和信心，并且在內心深處非常認同自己未來將要從事的職業。

1.1.1.3教師職業認同的結構

在教育理論的研究中，學者們對教師職業認同的結構理解不盡相同，將其總結，可以分為以下幾種：在三因素的結構中，主要有以下幾位研究者：趙宏玉、蘭彥婷(2012)的研究中教師職業認同緯度主要是外在價值認同、內在價值認同和意志行為認同。其中外在價值認同是在工作中對于外在條件的看法，包括工作待遇、社會地位；內在價值認同是在工作中愉悅的情感，包括喜愛的程度、工作的滿意度；意志行為指個體為工作所付出的前期準備和想要從事這份職業的決定而表現出來的行為［13］。孫利、佐斌(2010)前人的研究基礎上，把中小學的教師職業認同分成了職業的認知、職業的價值和職業的情感，職業的認知是指教師在自己在工作中表現出的工作態度，主要是認真、負責的態度；職業的價值是一個教師在他的工作中，感受到自己為這份工作所付出的，并且這種付出是有價值的，這種價值包括社會對教師的認可、學校的領導和同事以及教師自己對工作的評價；職業的情感是指教師對工作的一種心態［14］。丁潔

(2009)的研究發現，教師的職業認同包括職業獲益感、職業自知性和職業動力這樣三個維度；職業獲益感的含義是教師在工作中感受到的積極方面的情感；職業自知性主要有兩層含義，一是對自身的了解；二是自己能否勝任這份職業［15］在四因素的結構中，主要有以下幾位研究者：魏淑華( 2013)把中小學的教師職業認同分成了職業歸屬感、角色價值觀、職業價值觀以及職業行為傾向四個維度［16］。王淼(2010)在他的研究中也將中小學的教師職業認同問卷分成了四個維度，這四個維度主要是情感價值、職業行為、社會聲望和生活保障［17］。葉木華(2012)在體育學院的體育教育專業的本科生進行調查研究時，將職業認同可以分成了職業意志、情感認同、持續動機、職業認知四個維度的問卷，并且還編制了由 13 個題項組成的《體育教育專業大學生職業認同量表》［18］。五因素結構:甄志平等(2012)自編的問卷是《體育專業免費師范生職業認同調查》, 并將職業認同的測量內容從認知、情感、意向三個層面出發確定為職業情感、職業期望、職業意志、職業價值和職業發展五個維度［19］。六因素結構：許佳慧 ( 2016)在其碩士論文中對體育教育專業的大學生進行調查研究總結了情感認同、持續動機、職業期望、職業認知、行為傾向和能力認同這樣六個維度［20］。魏淑華(2005)在他的碩士論文中也提出了教師職業認同六因素模型，這六因素包括職業技能、職業情感、職業意志、職業認知、職業期望、職業價值觀［12］。在碩士論文的基礎之上，又進行了修改，最終在其博士論文中得到了職業價值觀、角色價值觀、職業歸屬感、職業行為傾向這四個維度［21］。

綜上所述，研究者們對教師職業認同的結構不盡相同，但總結其相同之處可見：職業價值觀、能力認同、職業期望、情感認同、持續認同。在本研究中，主要采用結構有以下幾種：職業認知、情感認同、行為傾向、持續動機、能力認同這樣五個維度進行問卷的調查。

1.1.1.4體育教育專業大學生教師職業認同的相關研究

“體育教育專業的大學生的教師職業認同”是一個由“體育教育專業大學生”和“職業認同”兩個部分組合而成的，體育教育專業是體育學院或體育系非常重要的一個專業，他們未來求職方向大部分是中小學的體育教師。全國各個體育學院(體育系)的體育教育專業的大學生在校期間，他們的教師職業認同會受到很多因素的影響。總結前人的觀點，主要有下列幾種觀點。

國外對于體育教育專業大學生的職業研究主要有Pacchter,C. &HeadJ(1996) 的研究發現與其他的科目相比，體育教師的職業認同整體水平低于他們［22］。 Hendry, L.B(1975)的研究發現，在他們學校，體育教師處在一種邊緣化的地位［23］。Stroot和Collier等人(1994)對在美國高中工作的體育專業教師進行調查，研究發現，他們存在非常大的工作壓力、工作挑戰，這些壓力、挑戰都對他們的生活產生了影響［24］。 Macdonald &Kirk (1999 )對研究發現，雖然體育教師們的教學任務很繁重，但是在學校里，體育教師們依舊沒有話語權，因此這些原因也是導致他們離職的重要原因之一［25］。與Macdonald & Kirk (1999)研究結果不一致的是Angela和Doune ( 2002 )的研究發現，在學校里，體育教師有很多任務，除了教學，還有其他多種任務，正是體育教師在多種任務中，使得他們自身感覺自身在工作中的重要作用，讓他們更加喜歡這份職業［26］。在國外的研究職業認同上，結論不一，還有待偵查。

國內對于體育教育專業大學生的職業研究主要以下幾種：湯國杰(2009)對高校的體育教師的組織承諾、職業認同、工作滿意度以及核心自我評價進行研究，發現組織承諾、核心自我評價和工作滿意度都會對體育教師的職業認同產生影響，并且對體育教師的工作滿意度也有影響［27］。虞力宏 (2011)對浙江的高校體育教師也進行了職業認同和工作投入之間的關系探討，結果發現，高校體育教師對自己的職業越認同，那么他們對自己的工作投入的也越多［28］。周坷 (2012)對中學的體育教師職業認同的結構維度進行了探討，探討后發現中學的體育教師職業認同主要包括:投入的認同、能力的認同、持續的認同、價值的認同、情感的認同總共五個維度［29］。馬紅宇等(2013)對師范生的教師職業認同進行調查研究發現，師范生職業價值認同不僅有直接驅動師范生的職業前的準備之外，還通過職業發展的意愿進行驅動［30］。蔡志凌(2013)在對小學教育的師范生的教師職業認同進行調查發現，小學教育專業的師范生在性別上存在一定的差異，在是否是獨生子女上，也存在一定的差異，非獨生子女的整個體水平高于獨生子女［31］。許佳慧(2016)年對 1633 名體育教育專業的本科生進行研究發現：他們在年級、生源地和專業性的社會實踐上都存在顯著的差異［20］。

前人在教師職業認同的研究下，細化出對師范生這一職前教師的職業認同研究，對體育教育專業大學生的研究主要是對職業認同的現狀進行研究，量化研究居多。

1.1.2職業探索

1.1.2.1職業探索的概念界定

早在 20 世紀 60 年代就開始了對職業探進行了研究，它被看做人類探索的活動，目的主要在于對職業目標的定位。職業探索的概念和職業生涯探索的概念差不多，幾乎可以相等同，它是起源于Super (1953)在職業生涯發展的理論對個體整個職業發展階段的研究中的［36］。在 Super 關于職業生涯的發展的理論中，他把個體職業生涯發展總共分為五個階段，這五個階段包括成長期、探索期、建立期、維持期和衰退期，其中， 15-24 歲是個體的職業探索期，是工作準備期間的重要階段，依據 super 的理論，我們將職業探索的定義為個體認識了解自己的過程，以及獲得工作世界之間認定的一種過程，也就是個體的特質、與環境的認識以及認識之后付出的努力，為了及早的把目標確立下來［36］。

當我們的Super( 1953)年提出“自我概念”之后，另外一位研究者Jordaan (1963)對職業探索的概念重新進行了界定，他認為職業探索是個體為了實現自身的職業目標，從而在職業發展過程中從事具有目的、有意識的活動，主要包括了個體對自我和環境的探索，這樣的探索過程是能夠發生在任何一個新的職業發展的階段的⑶］。Jordaan豐富了職業探索的內涵，他將職業探索定義為個體為尋求職業發展而進行的關于自我和外部環境的探索。Blustein (1988)提出了職業探索的概念是直接指向了增加自我的認識的外部環境的知識活動，這種的活動將促進個體的加快職業發展［38］。

本文借鑒前人研究將職業探索定義為個體為尋求職業生涯的發展，對自己感興趣行業、企業、職位、專業進行探索；自我探索是指通過自己興趣、閱歷、興趣和價值觀進行探索，更側重于自己對未來職業的探索。

1.1.2.2職業探索的測量對職業探索的測量工具主要是以下幾種：職業探索的問卷、職業發展的量

表、以及修訂之后的職業發展量表簡版等。

Stumpf(1983)等人編制了用于測量成人期過程探索、反應探索和信念探索的職業探索問卷(CES)［39］，CES是目前研究職業探索經常用的問卷，該問卷過程探索、反應探索、信念探索這樣三個維度，職業探索問卷(CES)問卷是現階段被修訂次數最多的職業探索問卷［39］

龍立榮(2002)編制了的職業生涯管理問卷。這份問卷包括了職業生涯探索維度，測量了個體在工作后的生涯探索的一種狀況，問卷的目標是為了了解職業探索的哪些過程、哪些方面，為青少年提供一些理論的支持［41］。葉露露,張淑華(2010)通過對CES的問卷進行了修改，進行修改后的職業探索問卷是具有良好的信度和效度的，他們都達到了測量學的要求［41］。

本文的研究主要采用由Stumpf等人在1983年編制而成的職業探索問卷 (CareerExploration Scale，簡稱CES )，問卷共12個項目，包括環境探索和自我探索兩個維度，每個維度下6道題，共12題。

1.1.2.3職業探索的相關研究

Greenhaus和Sklarew (1981)對161名大學生大學生，其中男生71，女生 90，主要是研究大三或者大四的本科生，通過研究心理的控制源的個體的特征和個體的焦慮程度進行調查，研究結果顯示，職業探索和個體的焦慮水平在預測職業的決策滿意度上根本沒有相互的作用，并且，在對個體對自己的職業決策不太滿意的人當中，那些低焦慮的人更加有可能進行未來的職業探索［42］。

Stumpf和Lockhart (1987)在研究中發現，通過對331名工商專業方向的本科生和研究生進行調查研究用于性別、工作參數和工作角色顯著度用來對職業探索行為和探索信心之間關系的確定，其結果顯示：因為在探索和工作偏好之間是存在很強的相關影響，而且工作角色顯著度和工作偏好兩者與內部、外部的求職手段這兩者都存在顯著正相關的關系，這種關系在環境探索中更加強烈一些，比起自我探索，總而言之，個體的職業期望是否清晰對職業探索信任度是能夠影響他將來所從事的職業探索的行為數量的［43］。

Blustein (1988)在對 154 名本科生進行個體動機的過程和職業探索的關系進行了評估，使用了三個量表，包括動機過程采用的是一般因果傾向量表來對動機進行測量，探索主要采用的是職業探索量表，研究的結果顯示內因和外因顯著出，他們對探索活動、探索的有效性是存在影響的；其中自治這一傾向是探索活動最為突出的一個預測因素，而控制傾向也顯示出他們與職業探索存在顯著相關［44］。

李文道等人(2007)通過對 429 名本科生進行自我同一性、職業探索和職業決策之間的關系進行調查。采用職業探索問卷、職業決策困難問卷、同一性問卷這三個量表作為測量工具，研究結果顯示延遲維度、達成維度和環境探索、自我探索存在顯著正相關，與此相反的是負相關，比如同一性混亂、環境探索和自我探索這樣三位維度之間就是存在負相關的關系，還有一種存在相關的，比如：早閉維度、環境探索、自我探索這三者之間的相關就是不顯著的。在環境探索這一維度上和自我探索這一維度上得分展示如下：達成型大于延緩型，延緩性大于早閉型，早閉型大于混亂型，個體的同一性得分越高，其職業探索的得分也越高［45］。

杜宇(2008)研究顯示不同性別的大學生是存在差異的，這些差異表現在在環境探索、信息量、有目的的系統探索上，男生在各個維度上得分高于女生的得分，在不同的學科上，差異主要體現在目標聚焦、信息量這兩個方面，文科生的得分在這兩個維度上明顯高于理科生的得分，在不同年級上，差異主要體現在環境探索上，一年級在這一維度的得分明顯低于四年級的學生，在城市和農村這一維度上，差異主要表現在環境探索、自我探索和有目的的系統探索這三個維度上，來自城市的本科生得分低于農村的本科生［46］。

綜上所述，國內和國外對于職業探索研究主要集中在大學生自身上，研究職業探索的含義、影響因素、現狀。本文旨在探討職業探索與職業認同、學習投入之間的關系。

1.1.3學習投入

1.1.3.1學習投入的概念

近幾年來，學習投入備受學者們的關注。關注之余，他們對學習投入的概念做出了不同的解釋，對各種概念進行總結，主要有以下幾種：

Hamish (2009)認為學習投入包含兩層含義，第一種是學生參與學習的一項活動；第二種含義是學校通過一些規章制度來吸引學生們參與的活動［47］。喬曉熔(2006)認為學習投入是在學生在學習的過程中伴隨著情感的體驗，這個投入不僅包括情感上的投入，也包括行為上的投入，投入是可以在各種復雜的情形中繼續前行的，包括困難、失敗和努力等等，在這些嘗試之后還要繼續進行，并且還要朝著自己的目標的行為中得到的一種證明［48］。蘇紅(2007)等人認為學習投入是學習者們對于學習所投入的時間和精力49］。Schaufeli(2002)認為學習投入是學習者在學習時所具備的良好的心理韌性和持久的精力，在他們認識到了學習的意義時。他們可以對學習充滿了熱情，并且能夠沉浸在自己的學習世界里的一種狀態，學習投入的維度是從工作投入中發展而來的，主要包括以下三個維度：活力、奉獻、專注［50］。孔企平(2002)認為學習投入是學習者在自己的學業和工作上為了進步所要做的努力，這些努力包括:理解和掌握技能，還有一些技術的心理投入等等［61］。

結合學者們學習投入的研究，學習投入是學習者在學習上所耗費的時間和經歷以及情感的總和。本文主要采用 Schaufeli 對學習投入的觀點來進行對學習投入的研究。

1.1.3.2學習投入的測量

方來壇、時勘(2008)通過對前人編制的問卷進行修訂后，編制成了學習投入的量表，將其本土化后，具有良好的信效度。編制好的學習投入的量表主要包括：活力、奉獻、專注三個維度，在對 267 名本科生和研究生進行調查后發現，中文版的學習投入量表是具有良好的信效度的，是可以研究學習投入的相關研究所采用的［52］。李西營、黃榮(2009)通過對 300 名本科生進行調查，將方來壇等人編制的問卷進行了修改，修改之后的量表的各項測量指標基本上符合心理學的測量指標，但是也是存在一定的不足，依舊需要進行下一步的研究［53］。舒子吁(2009)調查了江西省的本科生，借鑒前人對學習投入量表的研究，重新編制了適合我國大學生的學習投入的問卷，這份問卷主要包括五個維度，這五個維度分別是學習的態度、學習的收益、專注、學習的計劃、自我的要求［54］。羅燕(2008)等人引入國外的NSSE的測量工具，將其漢化之后，任保留了原本的技術指標，并且這一結論也得到了 NSSE的肯定，他們所開發的NSSE 在中國是唯一一個合法的中文版本［55］。

學習投入的測量問卷大部分來源于國外，學者們再將其本土化，本文使用的問卷采用的是方來壇等人編制的問卷，問卷主要有三個維度，分別是專注、奉獻和活力，一共是17個題目。

1.1.3.3學習投入的相關研究

Reevc 等人認為教師自治支持能夠提高學生的學習投入，在本文的研究假設中，教師把與自治有關的概念統統納入獎勵方式中，并且可以作為一種在教學是，促進學生學習投入的一種方法，設計好實驗組、控制組，觀察教師自治的行為對學生學習投入的影響程度，研究結果顯示，教師在教學過程中，使用自治支持越多，學習在學習的過程中，投入的也就越多，這種投入包括對完成學習任務的投入和努力的行為［56］。

張信勇、卞小華等人(2008)通過對408名大學生進行調查發現，大學生的學習投入程度和健康韌性整體水平一般，女生的在整體上的得分高于男生，在活力這一維度上也高于男生，在健康韌性性兩者之間不存在差異，在投入水平上，一年級得分最高，在健康韌性上，二年級學生的得分最高，不同專業在健康韌性這一維度上無差異，大學生的承諾是學習投入的一個非常重要的預測變量［57］。

張智、陳鎮雄等人(2009)通過對261名本科生進行調查，使用三個量表，分別是應對效能量表、學習倦怠量表、學習投入量表，研究結果顯示：學習倦怠和學習投入存在顯著負相關，應對效能與學習倦怠也存在負相關，但是越學習投入呈正相關，通過進一步做回歸分析，我們可以發現，學習卷繞中的低成就感、耗竭因子都對學習投入存在負向的預測作用，在另外一個維度中，也是就應對效能的維度中，勝任力、自信對于學習投入來說，存在顯著的正向預測作用［58］。

段陸生、李永鑫(2008)在對 306 名本科生進行專業承諾、學習倦怠與學習投入之間的關系調查后發現:學習投入與專業承諾存在正相關，學習投入與學習倦怠成負相關，通過多元回歸分析發現，學習倦怠和專業承諾對學習投入都存在預測作用［59］。

1.1.4教師職業認同、學習投入、職業探索之間的關系

1.1.4.1教師職業認同與學習投入

楊明媚（2017）研究發現，在對師范生的教師職業認同和學習投入進行研究發現，他們各個維度上都存在正相關，也就是說，師范生們對自己的職業越喜歡，他們在學習上就會表現出更多的積極性，因此在他們以后的就業中，也能夠表現出更高的從業意志，這樣一來，教師的職業認同感就會越強，職業認同感越強，教師的從教愿望就會更加強烈［60］。

王陽（2015）的研究也發現，職業認同和學習投入以及學習投入都是存在正相關的關系，并且學習投入在他們兩者之間起到了中介的作用，一、二、三年級都是存在部分的中介，只有四年級是存在完全中介的效應［61］。

譚小宏，劉勇等人（2014）在研究教師職業認同和學習投入的關系時發現，他們也是存在正相關的關系，并且教師的職業認同還能夠對他的學習投入有一些預測作用［62］。

張燕，趙宏玉等人（2011）用問卷調查了 714 名免費師范生，用以了解教師職業認同狀況、內部和外部學習動機特點，以及教師職業認同、學業成就、學習動機之間的關系，結果表明:教師的職業認同和學生的學習動機、大學生的學習的動機和大學生的學業成就之間均存在顯著的正相關，教師的職業認同對學生的學業成就是有穩定的預測力［63］。

綜上所述，教師職業認同與學習投入的關系均呈顯著正相關的關系。并且教師的職業認同對學生的學習投入有正向預測作用。

1.1.4.2教師職業認同與職業探索

于海波，鄭曉明等人（2014）年的研究發現：有八種因素組成了我國的就業能力，這八種因素主要是：人際之間的關系、團隊之間的合作、學生的學習能力、問題的解決能力、社會的支持、網絡之間的差異、樂觀和開朗、職業的認同；可就業的能力與主觀的就業績效都成顯著的正相關關系，與錄用通知書數這個客觀就業績效是呈顯著的倒 U 型關系，職業探索在可就業能力與錄用通知書數的關系之間起到了調節作用，職業探索的高水平二者呈倒 U 型關系的，而職業探索低水平時二者是沒有顯著關系的［64］。

Hall& Chandler（2005）認為，個體職業的成功與否與主觀的成功、職業認同是有很大關系的，當一個人具備高的職業認同水平時，他可以在從業的過程中感受到職業的責任感和職業的使命感，這與宗教的信仰無關，這種可能讓人們責任感和使命感能夠讓人們對自己的職業更加喜歡，在這樣的一種狀態下，一個人在職業上的主觀成功能夠超越客觀成功，能夠成為職業成功中非常重要的一個部分，并且成功的感受對一個人而言，可以成為個體內在的激勵，可以讓個體在工作中繼續保持對工作的投入，與此同時，這些對于一個人客觀的成功也是具有一定的促進作用的［65］。

Fugate(2009)認為一個人的職業認同是其就業能力的基礎，他將這種就業能力基礎分為了五個維度，研究結果顯示，以職業認同為基礎的就業能力、面對工作變化的積極向上的情感、積極的承諾這三者之間是存在正相關，因此，具有高職業認同水平的人是能夠從容的應對工作上的各種變化的［66］。由此可見，一個人的職業認同水平高低對今后的職業環境有著重要的影響。

Gushue(2006)等人對高中生進行職業認同、職業生涯探索的研究，發現了高中生自我效能感和職業生涯探索、職業認同水平的行為存在正相關，同年， Gushue(2006)繼續考察另外一批高中生的職業認同和職業生涯探索行為之間的關系，依舊得到相似的結果，高中學的生涯決策效能感越高的人，其職業認同水平也越高，并且，職業探索行為相繼增加［67］。

1.1.4.3學習投入與職業探索

王翠榮(2011)研究結果顯示：高職的學生學習投入和他們職業成熟度之間是有這非常顯著的相關關系的，可以這么說，高職學生的職業成熟如果越高，那么他們對學習的投入也是非常大的，如果高職學生的內心成熟度比較低，那么他們內心比較迷茫，找不到自己的發展方向，自然就會缺乏學習熱情［68］。

孫敏(2015)調查了大學生的職業探索情況，研究發現：大學生的職業勝任力的認知、專業學習的認知、學習滿意度的認知他們之間都是存在著顯著的正向影響的作用，大學生的專業學習投入在他們中起到了部分中介的作用［69］。

1.2問題提出

對于國內的研究教師職業而言，學者們都是在借鑒國外的學者們的研究成果之上，對我國的教師職業認同進行了理論和實踐兩方面的探索，在研究對象上，主要集中在高校教師和中小學教師，只有為數不多的幾篇是關于師范生和免費師范生的教師職業認同，調查對象是體育院校(體育系)的體育教育專業大學生的研究寥寥無幾，探討體育教育專業大學生的教師職業認同與其他變量之間的關系研究更是少見，但體育教育專業大學生的教師職業認同與其他學科的教師職業認同又是存在許多異曲同工之處。

1.3研究的目的與意義

1.3.1 研究目的

近些年來，國內的學者們的研究方向逐漸轉移到了職業認同與其他變量的關系，但是從研究對象來看，研究對象主要集中在高校和中小學，對于大學生的研究并不多，對于體育教育專業大學生的研究更是少見。在研究方法上，關于教師職業認同的綜述較多，實證研究較少，關系之間探討更是少，本研究對于教師職業認同與職業探索以及學習投入的關系進行了探討，通過對調查數據相互比較，以了解體育教育專業大學生的教師職業認同、職業探索與學習投入之間的關系。揭示體育教育專業大學生教師職業認同、學習投入、職業探索之間存在的關系。

1.3.2 研究意義

通過對以往教師職業認同、職業探索以及學習投入的相關文獻分析和總結，提出體育教育專業大學生是教師職業認同是職業探索影響學習投入的中介效應。通過明確體育教育專業大學生教師職業認同、職業探索和學習投入之間的關系。將有助于通過各種途徑提高體育教育專業大學生的教師職業認同、職業探索和學習投入的水平。有利于提高體育教育專業大學生的專業發展、綜合素質。對他們的素質有了長足的、實質性的發展，更科學、合理地開展和推進學校體育工作的開展，一步提高了準體育教師的整體水平。

1.4研究假設

通過對體育教育專業大學生的教師職業認同、職業探索和學習投入的現狀進行分析，為了解體育教育專業大學生的三者的特征，揭示體育教育專業大學

生的教師職業認同、職業探索和學習投入之間的關系，為大學體育教育的專業

發展提供理論和實證方面的借鑒和支持。具體而言主要有 2 種假設：

假設 1：體育教育專業大學生教師職業認同、職業探索和學習投入存在性別、

年級生源地、月生活費、獨生子女、教學實習以及成績排名的差異。

假設 2：體育教育專業大學生的教師職業認同、職業探索和學習投入之間存

在相關，且職業認同在職業探索影響學習投入中具有部分中介效應。

2研究整體設計

本文為兩項連續性研究

研究一：體育教育專業大學生教師職業認同、職業探索和學習投入的現狀。對體育教育專業大學生的教師職業認同、職業探索、學習投入的整體現狀先進行描述，然后在對年級、性別、生源地、獨生子女、生活費、教學實習經歷、成績排名進行差異比較，觀察是否有差異。

研究二：探討體育教育專業大學生教師職業認同、職業探索和學習投入之間的關系

3研究一：體育教育專業大學生教師職業認同、學習投入、職業探索的現狀

3.1目的

考察體育教育專業的大學生的教師職業探索、職業認同、學習投入的基本現狀，比較體育教育專業大學生職業探索、教師職業認同、學習投入在年級、性別、生源地、獨生子女、生活費、體育教學實習、成績排名的之間的差異，并揭示出體育教育專業的大學生的教師職業認同、職業探索和學習投入的整體特征。

3.2方法

3.2.1問卷調查法

筆者在2017年4-6月，走訪了3所體育院校，采用《職業探索量表》、《學習投入量表》、《體育教育專業大學生教師職業認同問卷》三種問卷，對北京體育大學體育教育教育本科生、上海體育學院體育教育專業本科生、廣州體育學院體育教育專業本科生進行了問卷發放，在發放問卷前，準備一些學習文具送給被試。當場發放，填完立即回收。在2017年7-8月，采用SPSS10.0對回收的數據進行處理。

3.2.2研究參與者

本研究采用的方便抽樣的方法進行調查研究。挑選在北京體育大學、上海體育學院、廣州體育學院的體育教育專業的一年級、二年級、三年級、四年級本科生作為本次調查的研究對象。問卷總共發放675份，回收了 675份，其中有效問卷505份，本研究問卷的有效率為74.81%，被試的基本情況見表1。

表1被試的基本情況（n=505）

項目分類人數（人）百分

( % )

年級一年級 138 27.3

二年級 157 31.1

三年級 110 21.8

四年級 99 19.6

性別男 287 56.8

女 218 43.2

生源地農村 411 81.3

城市 94 18.6

獨生子女是 164 32.5

否 340 67.3

生活費 500 元以內 22 4.4

500-1000元 113 22.4

1000-1500 元 203 40.2

1500-2000 元 101 20.0

2000 以上 65 12.9

體育教學實習有 378 74.9

沒有 127 25.1

成績排名前 25% 165 32.7

25%-50% 184 36.4

50%-75% 124 24.6

后 25% 31 6.1

3.3 測量工具

3.3.1職業探索量表

職業探索量表（Career Exploration Scale，簡稱 CES）。CES 由 Stumpf （1983）等人編制而成［39］。該量表主要是測試被三個月的職業探索的活動，該量表一共有12題，包含2個維度，分別是自我探索六個題，環境探索六個題，問卷形式采用Likert7級計分，1至7分別表示“完全不符合”、“不符合”、“不太符合” “一般”“比較符合”“符合”和“完全符合”。得分越高，表明探索的積極性越高。本研究中職業探索各個量表的Cronbach's a系數和驗證性因素指數見表2、表 3 。

表2職業探索量表的信度分析

維度環境探索自我探索職業探索

條目數 6 6 12

a 系數 0.879 0.871 0.926

職業探索的驗證性因素分析結果見表3。護/〃小于5,表示模型可接受； CFI、IFI、NFI的值都在0.9以上，因此是符合標準的；RMSEA的值小于0.1，進一步說明了這個模型是可以被接受的。綜合上述指標，可以總結為本研究所采用的職業探索量表具有良好的結構效度。

表 3 職業探索量表的驗證性因素分析

指

標 d X2/ C

NFI RMS

X2 df df CFI IFI

數 253 53 4.7 0.9 0.9 0.9 0.0

值 .38 81 24 39 39 87

3.3.2體育教育專業大學生教師職業認同問卷

體育教育專業大學生教師職業認同問卷來自許佳慧在2016年《體育教育專業大學生內隱教師職業認同的總體特征》中編制的量表［20］。該量表包含 6個維度，分別為職業認知、情感認知、行為傾向、持續動機、職業期望、能力認同，共25個題項。問卷采用Likert7級計分方式，1~7分別表示“完全不符合”、“不符合” “不太符合” “一般” “比較符合” “符合” 和“完全符合”。得分越高，代表職業認同越強。本研究中，在驗證性因素分析中，根據項目分析的題他相關，分別計算出六個維度的總分，接著觀察每個維度與其他維度之間的相關，也就是題他相關。題他相關要求每一個題目的題總之間的相關一定要大于替他相關，不然的話，就要刪除。故此，需要刪除第 10 題（我有信心會成為一名優秀的體育教師）、第 13 題（我希望自己能在體育教師職業生活中有所成就）。由于這兩題都屬于職業期望這一維度，一道題不能代表一個維度, 因此繼續將第 21 題（對未來的就業，我充滿信心）刪除。刪除后的各個量表Cronbach'sa系數和驗證性因素指數見表 4、表 5。

表 4 體育教育專業大學生教師職業認同問卷的信度分析

維度職業情感行為持續能力職業

認知認知傾向動機認同認同

條目數 4 7 5 3 3 22

a系數 0.740 0.868 0.775 0.692 0.691 0.938

體育教育專業大學生教師職業認同問卷的驗證性因素分析結果見表6。x2/df 小于5,表示模型可接受；CFI、IFI、NFI的值超過了 0.80,因此，這些值符合標準； RMSEA 值小于 0.1，說明該模型的擬合是可接受的。因此，體育教育專業大學生教師的職業認同問卷有良好的結構效度。

表 5 體育教育專業大學生教師職業認同問卷的驗證性因素分析

X2/

指

標 x df df CFI NFI IFI RMS

數 115 204 4.4 0.8 0.8 0.8 0.0

值 .58 69 03 33 31 94

3.3.3學習投入量表

學習投入量表由方來壇等人（2008）依據 Schaufeli 等人編制的學習投入量

表進行修訂［50］。中文版學習投入量表共有 17 個項目，采用 Likert7 點量表: 1~7 分別表示“完全不符合”、“不符合”、“不太符合”、“一般”、“比較符合”、 “符合”和“完全符合”。總分越高，表明學習投入程度越高。總量表由 3 個維度組成，分別為活力、奉獻和專注。分數越高，表明對學習的投入越多。各個量表 Cronbach'sa 系數和驗證性因素指數見表 6、表 7。詳情見表 7。

表 6 學習投入量表的信度分析

維度活力奉獻專注學習投入

條目數 6 5 6 17

a 系數 0.895 0.909 0.915 0.957

驗證性因素分析結果的見表7。x2/df的值小于5,返表示模型是可接受的；

CFI、 IFI、 NFI 值都超過了 0.90，這是符合標準的； RMSEA 小于 0.1，這進一步說明了該模型擬合是可接受的。綜上，學習投入量表是具有較好的結構效度。

表 7 學習投入量表的驗證性因素分析

X2/

指

標 ¥ df df NFI IFI CFI RMS

數 88. 32 2.7 0.9 0.9 0.9 0.0

值 723 72 13 31 31 83

3.4 結果與分析

3.4.1體育教育專業大學生教師職業認同、職業探索、學習投入的整體特征

3.4.1.1體育教育專業大學生教師職業認同的整體特征

表8體育教育專業大學生職業認同的整體特征(n=505)

維度均值標準差

情感認同 5.127 .999

能力認同 4.888 .974

行為傾向 4.857 1.021

職業認知 4.768 1.009

持續動機 4.523 1.174

職業認同 4.903 .892

體育教育專業大學生教師職業認同問卷有5個維度，分別是職業認知、情感認同、行為傾向、持續動機、能力認同。職業認知是體育教育專業大學生對今后所從事體育教師行業的認識和了解；情感認同是體育教育專業大學生對今后所從事職業的依戀、認同和心理投入。行為傾向是體育教育專業大學生對今后從事體育教師職業的認同下表現出的行為傾向；持續動機是體育教育專業大學生在意識到自己要離開某一專業所必須承受的成本和代價而不得不繼續從事某一專業的感知；能力認同是體育教育專業大學生對自己能力的評價和完成的信心。

表8顯示， 505名體育教育專業大學生教師職業認同平均分是4.903，高于理論中值，這說明了體育教育專業大學生的教師職業認同水平高于理論中值，并且，教師職業認同的各維度平均分也高于理論中值。各個維度的平均分從高到低依次為：情感認同〉能力認同〉行為傾向〉職業認知〉持續動機，說明體育教育專業大學生對今后要從事的的職業是比較有期望的，但是他們對今后要從事的職業認知程度是不夠的。

從數據調查結果顯示來看體育教育專業大學生的教師職業認同水平處于中等偏上，這與實際情況相符，究其原因，有以下兩個原因：第一，體育教育專業大學生是在學校期間所受到教育，是學生們對教師職業充滿了感情。第二，由于他們一直在校學習，體育教育專業學生還未涉及從事這份體育教師工作，

因為他們對體育教師這份職業認知還處在一個比較低的水平，所以，這可能是

導致他們在職業認知這個維度得分偏低的重要原因。

3.4.1.2體育教育專業大學生職業探索的整體特征

表9體育教育專業大學生職業探索的總體特征現狀(n=505)

維度均值標準差

環境探索 5.181 .988

自我探索 5.166 .977

職業探索 5.172 .929

職業探索量表包含兩個維度，分別是環境探索和自我探索。環境探索是個體對行業、企業、職位、專業等方面探索；自我探索是指通過自己興趣、經驗以及價值觀探索，側重于了解自己對未來職業傾向。

表 9 顯示，體育教育專業大學生的職業探索的整體平均分是 5.172，高于臨界值 4。這說明體育教育專業大學生的職業探索水平整體高于理論中值，且體育教育專業大學生職業探索水平是比較高的。職業探索每個維度的平均分也度高于理論中值，其中環境探索＞自我探索。說明體育教育專業大學生在環境探索和我自我探索兩方面都是比較積極的。

從調查數據的結果來看體育教育專業大學生職業探索處于中等偏上水平，這與實際情況相符，因為他們在校期間學習期間都有自己的專項技能，并且有機會去外面上課和實習，這可能是他們職業探索水平偏高的原因之一。

3.4.1.3體育教育專業大學生學習投入的整體特征

表10體育教育專業大學生學習投入的整體特征(n=505)

維度均值標準差

奉獻 4.808 1.181

專注 4.560 1.239

活力 4.424 1.180

學習投入 4.588 1.110

學習投入量表共有三個維度分別是活力、奉獻和專注。學習投入的概念

是從工作投入引用的。 Schaufeli 等人把工作投入的特征概括為活力、奉獻、專注［1］。

活力是指一個人所具有的精力和心理彈性，為了工作所付出的努力，在困難面前依舊能夠不放棄；奉獻是指一個人對工作的無私付出，專注主要是一個人全神貫注與工作，并且便隨這快樂的情緒體驗［10］。

表10顯示我們可以看出，體育教育專業大學生的學習投入的整體平均分是 4.588，稍稍高于臨界值4。這說明體育教育專業學習投入的整體水平高于理論中值。并且學習投入的各個維度平均分也都高于理論中值。其中學習投入的各個維度的平均值大小排序如下：奉獻＞專注＞活力。說明體育教育專業大學生對學習的奉獻是比較大的，但是他們對學習活力是不夠的。

數據調查結果顯示體育教育專業大學生學習投入水平處于中等水平。與實際的情況相符合。追究其原因，有以下兩個方面：第一，學生學習精力有限，他們不僅需要學習體育的理論知識，另外一方面他們還需要學習技能。因此，體育教育專業的學生對于學習的專注是不夠的。第二，可能是因為他們本身對于學習的熱愛不多。因此，這兩個方面可能導致體育教育專業大學生學習投入中等的原因。

3.4.2體育教育專業大學生教師職業認同、職業探索、學習投入發展情況

在人口統計學上的差異

3.4.2.1體育教育專業大學生在教師職業認同、職業探索、學習投入在性別上的差異

表11體育教育專業大學生在職業認同、職業探索、學習投入的性別差異

量

表維度 M SD df F p

男女男女

情感認同 5.130 5.123 1.105 .842 1 .253 .615 .001

職業能力認同 4.962 4.792 1.035 .880 1 2.123 .146 .005

認同行為傾向 4.848 4.868 1.145 .834 1 .774 .379 .002

職業認知 4.792 4.736 1.075 .916 1 .152 .697 .000

持續動機 4.555 4.483 1.251 1.066 1 .014 .904 .000

職業認同 4.909 4.895 .994 .744 1 .009 .925 .000

學習奉獻 4.780 4.845 1.246 1.092 1 1.178 .278 .003

投入專注 4.566 4.552 1.287 1.178 1 .038 .846 .000

活力 4.452 4.388 1.236 1.104 1 .015 .904 .000

學習投入 4.592 4.583 1.166 1.036 1 .139 .697 .000

職業環境探索 5.221 5.129 1.041 .913 1 .376 .615 .001

探索自我探索 5.198 5.122 1.039 .890 1 .287 .379 .002

職業探索 5.204 5.131 .982 .852 1 .370 .904 .000

注：p<.05，用*表示；p<.01，用**表示；p<.001，用***表示。

由表 11 可知：性別在體育教育專業大學生的職業認同、職業探索、學習投入的整體和各個維度上均不存在顯著差異（p>.05）。

本研究的結果與甄志平（2012）、成聰聰（2013）的研究不一致，他們一致認為，體育教育專業大學生的教師職業認同在大學生的性別上存在差異［19］.［32］。與本文的研究一致的是，周珂（2012）在對中學體育教師的職業認同的研究發現，在中學的體育教師中，性別對于教師職業認同是不存在差異的［71］。究其原因，有可能是因為學科的不一樣，體育學科與其他學科存在差別導致的。另外一個原因可能是他們還是在校大學生，未來的體育教師，對于體育教師的職業未能有深刻理解的原因導致的。

在體育教育專業大學生職業探索上，與本研究結果一致的是，杜林賢（2011）的研究并沒有發現男女在職業探索上存在性別差異［72］。與本研究結果不一致的是，韓太春（2014）的研究發現性別在職業探索所有維度上均存在顯著差異［73］。

龍艷梅（2003）也發現，女生的職業探索行為比男生少［74］。究其原因，可能是因為現代女性沖破了傳統思想中男強女弱的現象，獨立的女性越來越多，

因此在本研究中，男生和女生的職業探索之間無差異。

在學習投入的研究上，前人在性別得出一致結論，即學習投入在性別上存在差異。本文研究與前人不一致，本研究的體育教育專業大學生的學習投入不存在差異。與本文研究一致的是，唐巍華（2011）在對華中科技大學大學生學習投入度的研究中同樣表明，男女之間在對學習投入度的整體和各個維度上無顯著差異［75］。

3.4.2.2體育教育專業大學生在教師職業認同、職業探索、學習投入在年級上的差異

表 12 體育教育專業大學生在職業認同、學習投入、職業探索整體的年級差異

職業認同學習投入職業探索

M SD M SD M SD

一年級 4.891 .813 4.639 1.025 5.227 .850

二年級 4.990 1.030 4.579 1.254 5.257 .994

三年級 4.770 .838 4.416 1.076 4.980 .914

四年級 4.919 .810 4.716 1.012 5.174 .930

表 13 體育教育專業大學生在職業認同、學習投入、職業探索各維度的年級差異

職業認同學習投入職業探索

職業認知情感

認同行為

傾向持續

動機能力

認同活力奉獻專注環境

探索自我

探索

年級 M SD M SD M SD M S M SD M S M S M S M S M S

D D D D D D

一年 4. 1. 5. .9 4. .8 4. 1. 4.7 .9 4. 1. 4. 1. 4. 1. 5. .9 5. .8

級 6 02 1 13 87 53 60 08 42 24 47 13 92 02 56 16 2 1 2 50

8 8 2 8 2 2 2 6 4 7 6 4 2 9 2

6 0 2 8

二年 4. 1. 5. 1. 4. 1. 4. 1. 4.8 1. 4. 1. 4. 1. 4. 1. 5. 1. 5. .9

級 9 10 2 13 94 18 62 25 88 04 41 30 79 37 54 34 2 0 2 94

0 6 04 1 8 2 9 4 3 2 4 1 9 4 5 6 5

0 6 4 3 7

三年 4. .8 5. .9 4. .9 4. 1. 4.8 .8 4. 1. 4. 1. 4. 1. 4. .9 5. .9

級 7 63 0 76 66 93 33 17 50 91 25 13 58 13 43 23 9 5 0 14

2 6 1 9 5 2 4 0 9 2 1 7 2 0

6 5 8 1

四年 4. .9 5. .9 4. .9 4. 1. 5.1 .9 4. 1. 4. 1. 4. 1. 5. .9 5. .9

級 7 62 0 14 90 66 47 14 31 87 55 08 92 08 70 18 2 8 1 30

0 7 1 1 7 7 5 1 4 3 7 2 6 1

7 5 9 9

表 14 體育專業大學生在教師職業認同、學習投入、職業探索年級的效應檢驗

量

表維度 df F p n2

職業認知 3 1.245 .293 .008

職業情感認知 3 .599 .616 .004

認同行為傾向 3 2.136 .095 .014

持續動機 3 1.311 .270 .008

能力認同 3 3.587 .014* .023

職業認同 3 1.066 .363 .007

活力 3 1.095 .351 .007

學習奉獻 3 1.950 .121 .013

投入專注 3 .715 .544 .005

學習投入 3 1.265 .286 .008

環境環境探索 3 2.183 .089 .014

探索自我探索 3 1.954 .120 .013

職業探索 3 2.195 .088 .014

注：pV.05, 用*表示；pV.01，用**表示； p V.001，用 ***表示。

結果顯示出，在不同年級，體育教育專業大學生的教師職業認同的水平在整體上是不存在差異的。但是不同年級的體育教育專業大學生在能力認同這一維度上存在顯著差異（pV.05）。事后多重比較發現，在能力認同上，所有的差異均來源于四年級與一年級、二年級、三年級的差異。一年級、二年級、三年級之間無差異。不同年級的體育教育專業大學生的職業探索和學習投入在整體上和各個維度上均不存在差異（p>.05）。

在體育教育專業大學生教師職業認同的能力認同維度中，四年級的能力認

同最高，可能是由于經歷了大學四年的學習自身的能力得到了提高。

3.4.2.3體育教育專業大學生在教師職業認同、職業探索、學習投入在獨生子女上的差異

表 15 體育教育專業大學生在教師職業認同、學習投入、職業探索的獨生子女差異

量

表維度均值標準差 df F p

是否是否

職業認知 4.850 4.730 1.072 .978 1 .474 .491 .001

職業情感認同 5.176 5.108 1.064 .966 1 .013 .910 .000

探索行為傾向 4.904 4.835 1.023 1.022 1 .033 .855 .000

持續動機 4.576 4.505 1.202 1.157 1 .000 .982 .000

能力認同 4.948 4.858 .936 .992 1 .271 .603 .001

職業認同 4.956 4.881 .936 .871 1 .116 .734 .000

學習活力 4.439 4.420 1.168 1.187 1 .031 .860 .000

投入奉獻 4.766 4.829 1.238 1.155 1 .117 .732 .000

專注 4.549 4.560 1.280 1.219 1 .034 .853 .000

學習投入 4.577 4.592 1.134 1.101 1 .013 .909 .000

職業環境探索 5.221 5.164 .951 1.007 1 .327 .567 .001

探索自我探索 5.191 5.154 .951 .992 1 .091 .763 .000

職業探索 5.202 5.159 .883 .952 1 .215 .643 .000

注：p<.05，用*表示；p<.01,用**表示；p<.001，用***表示。

由上表可知：獨生子女在體育教育專業大學生的職業認同、職業探索、學習投入的整體和各個維度上均不存在顯著差異（p>.05）。

體育教育專業大學生教師職業認同在獨生子女上是不存在顯著差異的，與本研究不一致的研究是，杜軍（2014）的研究發現非獨生子女的教師職業認同比獨生子女的高,除了職業歸屬感外,在其他維度上均達到了顯著性水平［76］。究其原因，可能是樣本之間的差異，非獨生子女樣本比較多，因此，可能是樣本的差異所導致。

體育教育專業大學生學習投入在獨生子女上不存在顯著差異，與本文研究不一致的是劉在花（2014）的研究顯示獨生子女與費獨生子女之間存在差異，且獨生子女情感投入、行為投入和學習投入總分顯著高于非獨生子女［77］。究其原因，可能是在體育教育專業，大家的學習狀態都差不多，看不出有多大的差

異，因此，差異不顯著。

3.4.2.4體育教育專業大學生在教師職業認同、職業探索、學習投入在生源地上的差異

表16體育教育專業大學生在教師職業認同、學習投入、職業探索的生源地差異

量

表維度 M SD df F p

農村城市農村城市

職業認知 4.804 4.683 .949 1.134 1 1.017 .314 .002

職業情感認同 5.166 5.038 .917 1.166 1 .862 .354 .002

認同行為傾向 4.924 4.702 .966 1.128 1 3.143 .077 .007

持續動機 4.586 4.379 1.121 1.279 1 1.956 .163 .004

能力認同 4.900 4.860 .923 1.086 1 .046 .830 .000

職業認同 4.940 4.816 .812 1.053 1 1.761 .185 .004

學習活力 4.479 4.290 1.146 1.248 1 1.662 .198 .004

投入奉獻 4.852 4.709 1.124 1.301 1 1.042 .308 .002

專注 4.608 4.451 1.190 1.344 1 1.127 .289 .002

學習投入 4.639 4.473 1.056 1.218 1 1.500 .221 .003

職業環境探索 5.194 5.153 .969 1.033 1 .001 .977 .000

探索自我探索 5.188 5.113 .935 1.071 1 .319 .573 .001

職業探索 5.190 5.132 .892 1.010 1 .097 .755 .000

注：p<.05，用*表示；p<.01，用**表示；p<.001，用***表示。

由表 16 可知：在體育教育專業大學生的職業認同、職業探索、學習投入的整體和各個維度上均不存在顯著差異（p〉.05）。但是職業認同量表中的行為傾向這一維度上，體育教育專業大學生存在邊緣顯著的差異（pV.05）。

生源地來自農村的體育體育教育專業大學生的教師職業認同得分比生源地來自城市的大學生高。與本研究結果相一致的是，杜軍（2014）不同生源地師范生的教師職業認同的差異，農村生源地的師范生教師職業認同度普遍高于城市生源地的師范生［76］。與本研究不一致的是，許佳慧（2016）的研究從整體來看，生源地來自城市學生的教師職業認同度高于農村學生［20］。

在本研究中，體育教育專業大學生在生源地的總體和各個維度上均不存在顯著差異，許存（2008）在對中國大學生進行職業探索的研究發現：不同生源地學生在總體職業決策和各個維度上均沒有顯著性差異［78］。這與本研究一致。造成這一現象可能原因是：城鄉經濟差距逐漸縮小，不同來源地的大學生的職業探索也相接近。

前人對學習投入的研究在生源地上得出不同的結論。在本研究中，體育教育專業大學生的學習投入不存在差異。唐巍華（2011）在對大學生生源地的調查結果顯示：生源地不是影響學生學習投入的顯著性影響因素［75］。本文與其結論相一致。

3.4.2.5體育教育專業大學生在教師職業認同、職業探索、學習投入在生活費上的差異

表 17 體育教育專業大學生在教師職業認同、學習投入、職業探索整體的生活費差異

職業認同學習投入職業探索

M SD M SD M SD

500 元以內 4.649 1.343 4.467 1.351 4.992 1.372

500-1000 元 4.975 .750 4.803 .997 5.250 .849

1000-1500 4.862 .858 4.516 1.076 5.127 .906

元

1500-2000 4.982 .814 4.475 1.118 5.218 .818

元

2000 元以上 4.856 1.127 4.624 1.269 5.164 1.110

表18體育教育專業大學生在職業認同、學習投入、職業探索各維度生活費差異

職業認同學習投入職業探索

職業情感行為持續能力活力奉獻專注環境自我

認知認同傾向動機認同探索探索

生活

費 M SD M SD M SD M S D M SD M SD M SD M S D M S D M SD

500 4. 1. 4. 1. 4. 1.3 4. 1. 4.6 1. 4. 1. 4. 1. 4. 1. 5. 1. 4. 1.4

元以 45 38 7 44 70 21 42 39 061 44 44 31 50 45 46 47 00 40 97 06

內 4 1 9 0 0 4 9 9 7 7 0 2 2 9 7 5 7

500- 4. .9 5. .8 5. .83 4. 1. 4.9 .8 4. 1. 5. 1. 4. 1. 5. .9 5. .89

1000 77 34 2 82 00 9 66 05 30 50 61 07 04 05 77 10 26 16 22 1

元 7 41 2 3 0 4 8 1 2 9 3 5 8 1

1000 4. .9 5. .9 4. 1.0 4. 1. 4.7 .9 4. 1. 4. 1. 4. 1. 5. .9 5. .97

-150 81 38 0 70 80 30 49 11 88 64 41 17 71 12 44 19 13 47 12 3

0元 4 9

1 0 5 0 8 2 7 0 5 1 8 8

1500 4. 1. 5. .9 4. .93 4. 1. 5.0 .7 4. 1. 4. 1. 4. 1. 5. .9 5. .84

-200 80 00 2 03 90 7 46 23 69 72 26 18 72 23 50 20 21 13 22 9

0元 7 1 1 4 3 2 18 5 9 2 6 3 7 3 8 1

2000 4. 1. 0

5. 1. 4. 1.2 4. 1. 4.9 1. 4. 1. 4. 1. 4. 1. 5. 1. 5. 1.1

元以 66 20 0 21 75 68 48 39 17 22 32 31 90 33 64 52 16 17 16 56

上 8 6 4 9 0 2 1 3 5 2 1 1 5 4 4 7 4

表 19 體育教育專業大學生在職業認同、學習投入、職業探索的生活費的效應檢驗

量

表維度 df F p

職業認知 4 .668 .615 .006

情感認知 4 1.269 .281 .011

職業行為傾向 4 .934 .444 .008

認同持續動機 4 .368 .831 .003

能力認同 4 1.757 .136 .015

職業認同 4 1.068 .372 .009

活力 4 1.546 .188 .013

學習奉獻 4 2.325 .056 .020

投入專注 4 1.969 .098 .017

學習投入 4 1.910 .108 .016

環境環境探索 4 .489 .744 .004

探索自我探索 4 .626 .644 .005

職業探索 4 .619 .649 .005

注： p<.05，用*表示； p< 01，用**表示； p<.001，用 *** 表示。

結果表明不同月生活費水平的體育專業大學生在職業認同整體水平上和各個維度上均無顯著差異（p>.05）。事后檢驗表明，在能力認同這個維度上，生活費在 1500 元-2000 元與 1000 元-1500 元有差異。與 500 以內、 500 元-1000 元以及 2000 以上均不存在差異。500 以內、 500 元-1000 元以及 2000 以上之間無差異。不同月生活費水平的體育專業大學生在學習投入的整體水平無顯著差異（p>.05）。但在奉獻這一維度上存在邊緣顯著的差異。事后檢驗發現：在奉獻這一維度上，所有的差異均來自生活費 500 元-1000 元與 500 元以內、 1000-1500 元、 1500-2000 元。 500 元以內、 1000-1500 元、 1500-2000 元之間無差異。不同月生活費水平的體育專業大學生在職業探索的整體水平上以及各個維度上都無差異（p>.05）。事后檢驗發現，各生活費水之間無差異。

3.4.2.6體育教育專業大學生在教師職業認同、職業探索、學習投入在學習成績排名上的差異

表 20 體育教育專業大學生在職業認同、學習投入、職業探索整體的學習成績差異

成績

排名職業認同

M SD 學習投入

M 職業探索

SD M SD

前 25% 4.926 .970 4.696 1.112 5.193 1.038

25%-50% 4.869 .862 4.547 1.109 5.179 .8659

50%-75% 4.850 .796 4.613 1.021 5.156 .8284

后 25% 4.800 1.001 4.188 1.370 5.075 1.090

表 21 體育教育專業大學生在職業認同、學習投入、職業探索各維度的學習成績差異

職業認同持續

動機能力

認同學習投入職業探索

成績排名職業認知情感

認同行為

傾向活力奉獻專注環境

探索自我

探索

M SD M SD M SD M S M SD M SD M SD M S M S M SD

D D D

前 4. 1. 5. 1. 4. 1.0 4. 1. 4.9 1. 4. 1. 4. 1. 4. 1. 5. .0 5. .0

25% 79 10 1 08 86 40 45 22 19 04 54 09 89 24 67 24 19 8 1 85

2 5 4 7 7 0 8 7 8 3 5 8 5 5 8 9 8

6 8

25%- 4. .9 5. .9 4. 1.0 4. 1. 4.8 .9 4. 1. 4. 1. 4. 1. 5. .9 5. .9

50% 70 44 0 76 84 07 53 14 35 51 35 21 77 16 54 24 18 0 1 52

4 9 1 5 0 3 7 9 0 6 3 0 3 7 1

0 9

50%- 4. .9 5. .8 4. .96 4. 1. 4.9 .8 4. 1. 4. 1. 4. 1. 5. .9 5. .8

75% 84 78 1 67 87 4 60 17 67 54 48 13 83 03 54 14 17 2 1 42

1 8 8 1 0 7 3 5 5 6 1 3 4 4 7

3 9

后 4. 1. 5. 1. 4. 1.2 4. 1. 4.7 1. 4. 1. 4. 1. 4. 1. 5. 1. 5. .0

25% 71 00 0 16 78 59 50 12 52 15 01 42 41 44 11 50 12 1 0 65

6 1 4 2 7 0 0 1 0 5 2 7 6 9 9 9 2

6 1 1

表22體育教育專業大學生在職業認同、學習投入、職業探索的學習成績的效應檢驗

量

表維度 df F p

職業認知 3 .389 .761 .003

情感認知 3 .330 .803 .002

職業行為傾向 3 .127 .944 .001

認同持續動機 3 .229 .876 .001

能力認同 3 .844 .470 .005

職業認同 3 .329 .804 .002

活力 3 2.292 .077 .015

學習奉獻 3 1.456 .226 .009

投入專注 3 2.165 .091 .014

學習投入 3 2.236 .083 .014

環境環境探索 3 .081 .971 .001

探索自我探索 3 .245 .865 .002

職業探索 3 .160 .923 .001

注：pV.05, 用*表示；p<. 01，用**表示； p< .001，用 ***表示。

結果顯示：不同成績排名在體育教育專業大學生的職業認同整體水平上和各個維度上均無顯著差異（p>.05）。事后檢驗發現：不同成績排名之間不存在差異。不同的成績排名情況在體育教育專業大學生的學習投入的整體水平上也是不存在差異（p>.05）。但是在活力這一維度上存在邊緣顯著差異。事后檢驗發現：在活力維度上，成績排名在前25%與成績排名后25%上存在差異。其他成績排名之間無差異。不同的成績排名在體育教育專業大學生的職業探索的整體水平上和各個維度上都是不存在顯著差異（p>.05）。事后檢驗發現：不同年級成績排名之間無差異。

肖澤梅（2016）研究顯示：在成績方面，成績優秀的實習護士職業決策自我效能得分相對較高，可能與成績優秀的護士自我意識更強烈，更加清楚自己的興趣，收集職業信息和制定規劃的能力更強有關，實習護士職業決策自我效能與職業認同呈正相關，學習成績優異者，其職業認同更高［79］。由此可見，學習成績優異者其職業探索也相對積極。

3.4.2.7體育教育專業大學生在教師職業認同、職業探索、學習投入在教育實習上的差異

表 23體育教育專業大學生在職業認同、學習投入、職業探索的教學實習差異

量

表維度 M SD df

1 F p

是無是無

職業認知 4.774 4.750 1.034 .936 1 .078 .781 .000

職業情感認同 5.150 5.058 .990 1.024 1 .648 .421 .001

探索行為傾向 4.890 4.757 1.032 .986 1 1.194 .275 .003

持續動機 4.537 4.484 1.189 1.133 1 .133 .715 .000

能力認同 4.947 4.713 .971 .964 1 4.482 .035* .010

職業認同 4.930 4.823 .891 .892 1 1.216 .271 .003

學習活力 4.427 4.416 1.179 1.188 1 .001 .981 .000

投入奉獻 4.839 4.720 1.159 1.242 1 .675 .412 .001

專注 4.610 4.416 1.237 1.240 1 2.304 .130 .005

學習投入 4.616 4.506 1.092 1.160 1 .749 .387 .002

職業環境探索 5.209 5.099 .986 .994 1 .873 .350 .002

探索自我探索 5.207 5.045 .964 1.009 1 2.971 .085 .006

職業探索 5.206 5.072 .925 .935 1 1.968 .161 .004

注：p<.05，用*表示；p<.01,用**表示；p<.001，用***表示。

由表23 可知：是否有教育實習的經歷在體育教育專業大學生的職業認同水平在整體上不存在顯著差異（p>.05）。在各個維度上，除了能力認同的維度之外，其他的各維度均無顯著差異。是否有教育實習的經歷的體育教育專業大學生在學習投入、職業探索的整體和各個維度上均無顯著差異（p>.05）。除了能力認同以外，是否有體育教學實習經歷在體育教育專業大學生的職業認同的水平上不存在差異。在能力認同這一維度上，有教育實習經歷的大學生得分高于沒有教育實習經歷的學生，這說明在教育實習中，體育教育專業大學生的自身能力得到了提升。與本研究一致的是，許佳慧（2016）的研究中，除能力認同和職業期望以外，在職業認知、情感認同、行為傾向、持續認同 4 個維上均存在顯著差異［20］。這更加說明了在教學實習后，體育教育專業大學生的能力得到了提升。

3.5小結

體育教育專業大學生教師職業認同水平高于理論中值。其中各維度排列由高到低依次為：情感認同〉能力認同〉行為傾向〉職業認知〉持續動機。在不同的性別、獨生子女、生源地、生活費、成績排名和教育實習上，體育教育專業大學生整體水平和各個維度上均不存在顯著差異。但是在年級方面，體育教育專業大學生在能力認同這一維度上存在顯著性差異，隨著年級的增加，體育教育專業大學生的能力認同逐漸增加，但在大學三年級有所下降。

體育教育專業大學生學習投入水平高于理論中值。其中各維度排列由高到低依次為：奉獻＞專注＞活力。在不同性別、年級、獨生子女、生源地和教育實習上，體育教育專業大學生整體水平和各個維度上均不存在顯著差異。但在生活費方面，在奉獻這一維度存在邊緣顯著的差異。在成績排名方面，活力這一維度上也同樣存在邊緣差異。

體育教育專業大學生職業探索的整體水平高于理論中值。不同性別、獨生子女、生源地、生活費、成績排名、成績排名和教育實習在體育教育專業大學生整體水平和各個維度上均不存在顯著差異。

4研究二體育教育專業大學生教師職業認同、職業探索、學習投入的關系

4.1 目的

通過對體育教育專業大學生進行教師職業認同、職業探索、學習投入進行調

查，旨在探討體育教育專業大學生職業探索、職業認同、學習投入之間的關系。

4.2 研究參與者

研究參與者與【研究一：體育教育專業大學生教師職業認同、學習投入、職業探索的現狀】相同，詳情見表 1。

4.3 測量工具

測量工具與【研究一：體育教育專業大學生教師職業認同、學習投入、職業探索的現狀】相同。

4.4 結果與分析

4.4.1體育教育專業大學生教師職業認同、職業探索、學習投入的相關分析

表 24 所示，體育教育專業大學生職業認同與職業探索兩者間相關性顯著

(r=0.576, PV0.01),職業認同與學習投入兩者間相關顯著(r=0.637, PV

0.01),學習投入與職業探索顯著相關(r=0.635, PV0.01)。

表24職業認同、職業探索、學習投入整體的相關分析結果(n=505)

職業認同學習投入職業探索

職業認同 1

學習投入 .637** 1

職業探索 .576** .635** 1

注：**p<0.01

為了進一步考察三個變量的各個維度之間的相關關系，做了如下分析，結果顯示：職業認同的各個維度與學習投入的各個維度的相關關系為：職業認同中的職業認知這一維度與學習投入中的活力、奉獻、專注各維度有顯著的正相關；情感認同維度與活力、奉獻、專注各維度呈顯著正相關；行為傾向維度與活力、奉獻、專注各維度均呈顯著正相關；持續動機維度與活力、奉獻、專注各維度呈顯著正相關；職業期望維度與活力、奉獻、專注各維度均呈顯著正相關；能力認同維度與活力、奉獻、專注各維度呈顯著的正相關。

職業認同與職業探索的各維度的相關分析結果是：職業認知維度與環境探索、自我探索各個維度都成顯著正相關；情感認同的維度與環境探索的維度之間、自我探索維度都是成呈顯著的正相關；行為傾向這一維度與環境探索、自我探索各維度均呈顯著正相關；持續動機維度與環境探索、自我探索均呈正相關；職業期望維度與環境探索、自我探索各個維度都是呈顯著正相關；能力認同維度與環境探索、自我探索維度都是呈的正相關的關系。

職業探索各個維度與學習投入的各個維度之間的相關情況如下：職業探索中的環境探索與學習投入的活力、奉獻、專注各維度均呈顯著正相關；職業探索的自我探索與學習投入的活力、奉獻、專注均呈顯著正相關。

表25職業探索、職業認同、學習投入各維度之間的相關分析（n=505）

ZYRZ QGRT XWQX CXDJ ZYQW NLRT HL FX ZZ HJ ZW

ZY 1

QG .772** 1

XW .666** .819** 1

.772**

ZZ .469** .520** .548** .387** .464** .548** .769** .788** 1

HJ .425** .535** .472** .298** .470** .526** .491** .574** .543** 1

ZW .455** .563** .511** .325** .495** .510** .528** .607** .589** .784** 1

注： ZYRZ 職業認知、 QGRT 情感認同、 XWQX 行為傾向、 CXDJ 持續動機、 ZYQW 職業期望、 NLRT 能力認同、 HL 活力、 FX 奉獻、 ZZ 專注、 HJ 環境探索、 ZW 自我探索。

**在 0.01 水平上顯著相關

4.4.2體育教育專業大學生教師職業認同、職業探索、學習投入的多元回

歸分析

從上述分析中,我們可以發現體育教育專業大學生學習投入與職業探索、教師職業認同之間相關性顯著,因此可以進行回歸分析。研究分別以教師職業認同、職業探索為自變量,以學習投入為因變量進行回歸分析。詳情見表 26。

表 26 教師職業認同、職業探索預測學習投入的逐步多元回歸分析

多元相關

系數 R 決定系數

R2 增加解釋

量AR2 F值標準回歸

系數P t值 sig

職業認同 .637 .405 .404 318.789 .637 17.855 .001

職業探索 .711 .506 .504 236.832 .396 9.929 .000

由表 26 可以看出,職業認同、職業探索依次進入回歸方程,其多元相關系數為 0.711,其聯合解釋變異量為 50.6%。對總體學習投入構成顯著回歸效應。

4.4.3職業認同在職業探索對學習投入影響的中介效應分析

相關分析發現了職業探索、職業認同與學習投入之間存在兩兩顯著相關, 回歸分析發現職業探索對職業認同和學習投入分別有顯著的預測效果。那么職業探索與職業認同、學習投入之間是什么關系呢？通過文獻的查閱,我們可以得知,體育教育專業大學生教師職業認同的程度受到了職業探索的影響,職業探索水平越高,體育教育專業大學生教師職業認同水平就越高,其職業探索的水平也相對較多。在本研究中,假設教師職業認同是在職業探索對學習投入的影響中存在中介效應。本研究采用溫忠麟、張雷、候杰泰、劉紅云( 2004)提出的檢驗程序,該程序的第一類和第二類錯誤率之和通常比單一檢驗方法小, 即可以做部分中介檢驗,也可以做完全中介檢驗［80］。

第一步，以職業探索為自變量，以學習投入為因變量進行回歸分析，結果發現（見表27），職業探索對學習投入存在顯著的正向影響作用。

第二步，以職業探索為自變量，以職業認同為因變量進行回歸分析，結果發現（見表 27），職業探索對職業認同存在顯著的正向影響作用。

第三步，以職業認同為自變量，以學習投入為因變量進行回歸分析，結果發現（見表27），職業認同對學習投入存在顯著正向影響作用。

第四步，對假設中介效應模型進行考察，在中介效應模型中，職業探索對學習投入的路徑系數達到顯著程度，因此，可以得出結論，職業認同在職業探索對學習投入的影響中具有部分中介效應。職業探索通過職業認同對學習投入的中介效應為 0.548*0.791=0.433，中介效應占總效應的比例為 0. 433/0. 751=57. 7%，即職業探索和職業認同能夠解釋學習投入變異量的57. 7%，也就是說職業探索是影響體育專業大學生的學習投入的重要因素，且這種影響有一小部分是通過影響個體的職業認同進而影響學習投入的。

表 27 職業認同的中介效應依次檢驗

標準化回歸方程回歸系數檢驗

第一步 y=0.751x t=18.086***

第二步 m=0.548x t=15.328***

第三步 y=0.791m t=17.855***

圖 1 職業認同在教育實習影響學習投入中的中介效應

4.5小結

通過上述相關分析和回歸分析可知,體育教育專業大學生教師職業認同、職業探索、學習投入之間存在較高的相關性。體育教育專業大學生教師職業認同、職業探索對學習投入具有正向預測作用。體育教育專業大學生職業探索即直接影響學習投入,又通過職業認同間接影響學習投入,職業認同是職業探索影響學習投入的中介變量。

5結論

5.1體育教育專業大學生教師職業認同整體水平高于理論中值,但體育專業大學生教師職業認同在 5 個維度上表現不均衡,其中在情感認同維度上得分最高, 職業認知維度上得分最低。體育教育專業大學生學習投入整體水平高于理論中值,在三個維度中奉獻得分最高,活力得分最低。體育教育專業大學生職業探索整體水平高于理論中值,在兩個維度中,環境探索大于自我探索。

5.2體育教育專業大學生教師職業認同在年級方面,體育教育專業大學生在能力認同這一維度上存在顯著性差異,隨著年級的增加,體育教育專業大學生的能力認同逐漸增加，但在大學三年級有所下降。

5.3體育教育專業大學生職業探索在生活費方面，在奉獻這一維度上存在邊緣顯著的差異。在成績排名方面，活力這一維度上也存在邊緣顯著差異。

5.4通過上述相關分析和回歸分析可知，體育教育專業大學生教師職業認同、職業探索、學習投入之間存在較高的相關性。體育教育專業大學生教師職業認同、職業探索對學習投入具有正向預測作用。體育教育專業大學生職業探索即直接影響學習投入，又通過職業認同間接影響學習投入，職業認同是職業探索影響學習投入的中介變量。

6.研究局限

6.1抽樣的代表性。受到地域條件的限制，本研究的調查對象僅選用了北京、上海和廣州的體育院校的體育教育專業大學生作為調查對象，因此，研究結論會帶有一些地域性，后續的研究盡可能在全國范圍內開展。

6.2在樣本的選擇上，僅僅選用體育院校體育教育專業的大學生，沒有考慮到師范類院校體育教育專業大學生。希望在今后的研究中，可以增加師范院校的研究，使研究的結果更具有說服力。

致謝

三年的研究生生涯終將結束，不得不感慨，時間過的飛快，回顧三年的 5 研究生生活，要感謝的人很多。

首先要深深感謝的是我的導師張凱教授，從論文的選題、論文的設計、論文修改都凝結了老師的悉心指導！張老師對學術的嚴謹和對學生的嚴格要求，使我在三年的研究生生涯中成長了不少，感謝張老師的鞭策！張老師不僅是一位好的教師，在學習之余，更是像一位母親，在我困惑的時候，給予指導，給予關懷，一直溫暖著我。感謝您，今生能遇到您，是我這輩子最大的幸運。

感謝網球教研室所有的老師們，感謝祁兵老師、白俠老師、章朝輝老師、孫衛星老師…感謝您們在課堂上給我們講述精彩的課程以及在論文中給予的指導；還要感謝網球教研室的兄弟姐妹們和一起練球的球友們。

感謝在問卷的發放中，北京體育大學師弟師妹們的幫助，感謝上海體育學院王寧、秦小婷以及師弟師妹們的幫助，感謝廣州體育學院方虹、劉燕以及師弟師妹們的幫助，感謝你們的配合！感謝在撰寫論文中運動心理系的陳立鋒、崔潔、曹美、梁琳給的數據處理等方面的指導！

感謝張老師的大家庭中的成員，感謝我的金嘯師兄、王子涵師姐、王翾師姐、劉曉旭師姐、陳凌櫻師姐以及我的同門汪冬平、還有我可愛的師妹們閆澤鈞、張欣欣、顧晶晶，正是有了他們，才讓我們這個大家庭更加溫暖。也是有了大家庭的溫暖，才讓我在研究生的生涯里愉快而充實的度過！正是過的太愉快，便讓我對張老師和這個大家庭萬般不舍。

最后，感謝爸爸媽媽爺爺奶奶還有男友，感謝你們為我學習、生活提供各種及時的幫助和精神支持。

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