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我國不同類型普通富較體育教育 專業教師教育類課程研究
發布時間：2023-04-16 15:30
中文摘要 I
ABSTRACT Ill
1前言 1
1.1選題依據 1
1.1.1經濟社會發展、高等教育改革與發展對高質量人才的需求 1
1.1.2高等教育體育教育專業人才培養與基礎教育、普通高中學校體育改革
及發展相適應的訴求 2
1.1.3“兩個標準”和“三個辦法”對體育教師教育類課程和體育教師教育教學
能力提出了新要求 3
1.2研究目的與意義 4
121研究目的 4
1.2.2研究意義 4
2研究綜述 5
2.1相關概念的界定 5
2.1.1體育教育專業 5
2.1.2教師教育類課程 5
2.2國內體育教師教育研究 5
2.2.1體育教師教育發展研究 5
2.2.2教師教育類課程研究 6
2.2.3體育教育專業課程設置研究 6
2.2.4體育教育專業教師教育類課程研究 8
2.3國外體育教師教育研究 10
2.4現有研究的不足 12
3研究方案 13
3」研究對象 13
3.2研究方法 13
3.2.1文獻資料研究法 13
3.2.2文本分析法 13
3.2.3分層抽樣調查法 13
3.2.5數理統計法 14
326對比分析法 14
3.3研究思路 14
4結果與分析 16
4.1我國體育教師教育發展的歷史沿革 16
4.2對“標準”和“辦法”的解讀 18
4.2.1對“兩個標準”的解讀 18
4.2.2對“新課標”和“高中課標”的解讀 21
4.2.3對“三個辦法”的解讀 22
4.3體育教師教育課程框架的構建 24
4.3.1“課程標準”和“專業標準”中隱含的對體育教師教育責任與信念目標領
域的課程設置要求 25
4.3.2“課程標準”和“專業標準”中隱含的對體育教師教育知識與能力目標領
域的課程設置要求 26
4.3.3“課程標準”和“專業標準”中隱含的對體育教師教育實踐與體驗目標領
域的課程設置要求 27
4.3.4體育教師教育課程框架 28
4.4不同類型普通高校體育教育專業培養目標及規格的比較分析 28
4.4.1不同類型普通高校培養目標與規格的表述情況總體一致 31
442不同類型普通高校培養目標與規格具有細微的差別 31
4.4.3不同類型普通高校人才培養定位具有明顯差異 32
4.5不同類型普通高校體育教育專業教師教育類課程的比較分析 33
4.5.1教育責任與信念目標領域課程設置情況 34
4.5.2教育知識與能力目標領域課程設置情況 35
4.5.3教育實踐與體驗目標領域課程設置情況 41
5結論與建議 43
5.1結論 43
5.2建議 43
參考文獻 44
致謝 47
體育教育專業是體育學類專業中的“王牌”專業，專業歷史悠久、專業發展相較 其他鄰近專業更加成熟穩健，是培養基礎教育體育師資的搖籃。隨著我國經濟社會 的不斷發展，社會對體育教育專業的需求也發生著量與質的動態改變，近年來關于 體育教育專業畢業生教學能力欠缺的研究屢見不鮮，2011-2013年教育部相繼出臺 了《教師教育課程標準（試行）》（以下簡稱“課程標準”）、《義務教育體育與健康課 程標準（2011年版）》（以下簡稱“新課標”）、《中小學教師專業標準（試行）》（以下 簡稱“專業標準”）、《中小學教師資格考試暫行辦法》（以下簡稱“考試辦法”）和《中 小學教師資格定期注冊暫行辦法》（以下簡稱“注冊辦法”），還有2017年年底出臺在 《普通高中體育與健康課程標準（2017版）》（簡稱“高中課標”），都直接或間接地 對體育教育專業學生的教學能力提出了新要求，其中《教師教育課程標準（試行）》 更是直接對用以培養學生教學能力的教師教育類課程做出了規定。2017年10月26 日，教育部印發了《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》（以下簡稱 “專業認證辦法”）的通知，分三個級別對師范類專業提出了不同的認證要求，對體 育教育專業教師教育類課程設置也將產生深遠影響。我國以學科分布廣度為特征將 普通高校劃分為綜合性大學、師范院校、體育院校、理工院校等多類型院校，不同 類型普通高校都有著各自的辦學定位、特色和任務，各高校擁有《高等教育法》賦 予的根據相關規定自主辦學的權利，因此各高校課程設置差異較大，而不同類型普 通高校體育教育專業教師教育類課程設置的不同將導致該專業學生教育教學能力 掌握情況的差異，因此，開展我國不同類型普通高校體育教育專業教師教育類課程 研究，對于提高該專業學生的教育教學能力，繼而提高該專業人才培養質量，促進 該專業的穩步發展，以及對推進上述教育部文件的實施都具有切實意義。
1.1選題依據
1.1.1經濟社會發展、高等教育改革與發展對高質量人才的需求
目前，我國經濟正處于控制増長速度、轉方式、調結構、推動產業轉型升級的 關鍵時期，以創新驅動謀求未來發展的新路徑是我國繼續穩步發展的迫切需求，而 人才是實現創新驅動的核心資源。發揮高端引領作用、為經濟轉型升級提供高端人 才、更好地服務國家和地方區域經濟社會發展，是高等教育最崇高、最根本的歷史 使命和戰略任務。體育教育專業作為高等教育專業設置之一，為經濟社會發展提供 高質量的體育教育人才，其根本，亦是如此。
我國高等教育改革與發展已經開始從強調擴大規模、大量供給轉變為強調提高 質量、發展水平的全新時期，正在逐步實現“以量謀大”到“以質圖強”的戰略轉變。 2010年，中共中央、國務院印發《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020 年）》明確指出，提高人才培養質量歷來都是發展高等教育的重中之重，是將我國 建成高等教育強國的基本①。2016年7月4日，教育部發布《關于中央部門所屬高 校深化教育教學改革的指導意見》（教高［2016J2號），再次提到高等教育應將提 高人才培養質量視為中心任務，深化教育教學改革是當下高等教育穩步發展的強大 動力鐵
我國體育教育人才培養是以我國高等學校體育學類相關政策指導性文件為基 準，以我國不同類型普通高校體育教育專業為依托，根據各高等院校不同辦學定位、 自身條件和辦學特色相對自主地進行培養的。從現有研究來看，剛畢業的體育教育 專業學生最欠缺的就是教育教學能力，而體育教育專業學生的教學能力主要是通過 教師教育類課程來培養的，教師教育類課程設置情況將會對學生教學能力產生重要 影響，因此開展我國不同類型普通高校體育教育專業教師教育類課程研究，分析其 設置上的不足或空缺，提出合理建議，將有益于提高體育教育專業人才培養質量。
1.1.2高等教育體育教育專業人才培養與基礎教育、普通高中學校體育改革及發 展相適應的訴求
我國普通高校體育教育專業是專門為中小學學校體育提供專業師資的師范專 業，其人才培養以服務中小學為主要方向。高等教育體育教育專業人才培養與基礎 教育、普通高中學校體育改革及發展相銜接是高校體育教育專業穩步發展的“命脈”, 也是基礎教育、普通高中學校體育蓬勃發展的訴求。
基礎教育是培養人才、提高國民素質和實現人的全面發展的根基階段，在全世 界范圍內，基礎教育始終都是各國推進教育改革的關鍵部分。中小學體育與健康課 程是我國基礎教育課程中必不可少的一部分。2011年12月，教育部修訂并發布了“新 課標”，對不同水平學生體育與健康課程的課程目標、內容和學習評價等進行了系 統的規定和指導。新課標摒棄了規定性的“教學大綱”，以指導性的“課程標準”要求 體育教師科學地進行學情分析，并根據學生特點，合理、靈活地安排課程，同時更 加強調學生的主體性，要求教師在教學過程中更加注重教學方式方法的運用，對體 育教師教育教學能力的要求更加嚴格©。
①中共中央,國務院《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》,2010,07.29.
②教育部《關于中央部門所屬高校深化教育教學改革的指導意見》，教高［2016）2號,2016,7.4.
③教育部.義務教育體育與健康課程標準（20】1年版）［ZJ.2011,12.
2017年年底，教育部出臺了“髙中課標”①，預計2018年秋季開始實行，自此, 我國普通高中學校體育課程將發生巨大在變化。“高中課標”在主要手段和學習內 容不變在基礎上新增了學科核心素養，將5個方面在具體目標進一步細化為運動能 力、健康行為和體育品德，設置了必修必學和必修選學內容將體育課程模塊化供學 生選擇，增加了教學提示、教學內容要求和學業要求，根據學生特點劃分不同水平, 并根據學生在不同領域的不同表現劃分5個表現水平用以評價學生的學習等等。一 系列的改變對體育教師體育學科基礎知識、教學手段和教學評價等專業知識和能力 提出了更嚴峻的挑戰。
而這些知識的學習和方法的掌握，是通過教師教育類課程來實現的，教學能力 的提高也是通過教育實踐性課程來實現的，因此，不同類型普通高校體育教育專業 教師教育類課程設置的不同將導致學生教育知識和教學能力掌握情況的差異，因 此，開展本專題的研究是完善高等教育體育教育專業人才培養和推進基礎教育學校 體育改革與發展的核心任務。
1.1.3“兩個標準”和“三個辦法”對體育教師教育類課程和體育教師教育教學能 力提出了新要求
2011年10月，教育部以附件形式發布了“課程標準”，對教師教育機構設置教 師教育課程進行了規定，于此可見，國家對“教師教育”的重視可見一斑②；2012年2 月，教育部印發了“專業標準”，規定了國家對合格中小學教師的基本專業要求，要 求相關單位以此為依據實施中小學教師的培養、準入、培訓和考核等工作③；2013 年9月，教育部頒布了“考試辦法”和“注冊辦法”，使包括體育教育專業在內的師范 生失去了畢業即能拿教師資格證的特權，改變了他們“一證到手”、“一勞永逸”的局 面，對他們提出了新的挑戰®®。“考試辦法”第31條還規定要以“專業標準”和“課程 標準”為基準，研制教師資格考試標準，著手審定考試大綱。從筆試和面試內容來 看，除了對學科知識與能力的考查外，還著重考査教學設計、教學實施、教學評價 等實踐能力，對教學實施的考査占比最大⑥，而這些能力的培養和提高都是以教師 教育類課程為載體來實現的。2017年10月26日，為了積極建設教師教育質量保障 體系，有效提高師范類專業人才培養質量，教育部頒布了“專業認證辦法”的通知， 并主要依據國家教育法規和小學教師專業標準、教師教育課程標準制定了教育專業
①教育部.普通高中體育與健康課程標準（2017年版）［Z］.2017,12.
②教育部.教師教育課程標準（試行）［Z］.2011,10.
③教育部，中小學教師專業標準（試行）［ZJ.2012.2.
④教育部.中小學教師資格考試暫行辦法［ZJ.2013.9.
⑤教育部.中小學教師資格注冊暫行辦法［Z］.2013,9.
⑥童偉，李世宏.上海市體育教育專業課程設置研究卩】.體育文化導刊,2017,1.
認證標準，分三個級別對師范類專業提出了不同的認證要求，對體育教育專業教師 教育類課程也將產生深遠影響。以上“兩個標準”和“三個辦法”都對教師教育類課程 提出了新要求。因此，比較分析我國不同類型普通高校體育教育專業教師教育類課 程設置的不足或空缺，為其完善提出合理化的建議，也將有利于“兩個標準”和“三個 辦法”的實施與推進。
1.2研究目的與意義
1.2.1研究目的
解讀“兩個標準”、“三個辦法”和“新課標”、“高中課標”，構建體育教師教育課 程框架，并對照此框架，比較分析我國不同類型普通高校體育教育專業教師教育類 課程設置的不足或空缺，為完善我國不同類型普通高校體育教育專業教師教育類課 程的設置提出合理化的建議。
1.2.2研究意義
通過對教育部相關文件的解讀，構建體育教師教育課程框架，并在此基礎上， 比較分析不同類型普通高校體育教育專業教師教育類課程設置，探究其設置上的不 足或空缺并為其完善提出合理化建議，具有理論意義與實踐意義的雙重價值。
理論意義：豐富“課程標準”在體育學科領域的理論研究；通過比較和探究，一 方面是對我國體育教育專業教師教育類課程設置現狀的理論總結，另一方面是為高 校教育管理和教育部門修訂普通高校體育教育專業教師教育類課程相關文件提供 理論依據和對策參考。
實踐意義：通過比較和探究，發現問題，為完善我國不同類型普通高校體育教 育專業教師教育類課程設置、提高體育教育專業學生的教學能力，繼而為加強體育 教育專業學生核心競爭力提供實踐指導；在行動上促進“兩個標準”、“三個辦法”和 “新課標”、“高中課標”的實施和推進，從而促進高等教育體育教育專業和基礎教育、 普通高中學校體育的發展，促進教師教育改革在體育教育領域的發展。
2研究綜述
2.1相關概念的界定
2.1.1體育教育專業
體育教育專業是高等教育體育類主體專業，設置時間最早、規模最大的專業， 以培養中小學校體育教師為主要任務，具有鮮明的師范性。隨著社會發展，人們對 國民體質健康狀況尤其是青少年健康狀況的重視程度大幅提高，因此對體育教師也 提出了的新要求。目前，體育教育專業已經發展為要求德、智、體、美全面發展， 基本理論、知識和技能扎實，具有體育教學、健康教育、教育管理、課余訓練和教 學研究等多種能力的王牌專業。
2.1.2教師教育類課程
廣義的教師教育課程是指教師教育機構為培養和培訓幼兒園和中小學教師所 開設的公共基礎課程、學科專業課程和教育類課程；而狹義的教師教育課程是《教 師教育課程標準（試行）》中專指的公共基礎、學科專業和教育類課程三類課程中 的教育類課程。在體育教育專業母學科-教育學的研究中，教師教育類課程在不同 階段有教育專業課程、教育職業課程、教育類課程等不同的名稱，但其實質都是指 本文所說的教育類課程。本研究中體育教育專業教師教育類課程指狹義的教師教育 課程，即為培養中小學體育教師而設置的教育類課程，如，教育學、體育心理學、 體育教學論等課程。
2.2國內體育教師教育研究
2.2.1體育教師教育發展研究
對事物的探究都應當從歷史的角度來分析其起源和發展，了解事物在時代浪潮 中的更迭，以把握事物的發展脈絡，才能更好地展望與革新。許多文獻梳理了我國 社會經濟變遷的大背景下體育教師教育發展的歷史沿革，為體育教育專業教師教育 類課程研究提供了歷史性和方向性的參考。
李鴻江①通過查閱《中國近代學校體育史》、《中國近代體育史》梳理了我國高 等體育院（校）系改革與發展的歷史沿革，其中追根溯源地講述了我國培養體育師 資的歷程。黃愛峰②分析了我國體育教師教育的發展脈絡，對其改革背景及其影響
①李鴻江.我國高等體育院（校）系改革與發展的戰略研究[D].福建師范大學博士學位論文,2006,6.
②黃愛峰.體育教育專業的發展與改革[M]?華中師范大學出版社200&
產生了深刻認識。劉勝①等人編纂的《體育專業導論》對體育教育專業發展歷程和 基本特征進行了簡要概述，并系統論述了體育教育專業的社會作用和地位，及其發 展狀況和趨勢。王紅艷②對我國培養體育教師的機構及其課程發展進行了研究。
2.2.2教師教育類課程研究
在教育領域中，教師教育作為體育教師教育的“母機”，其產生、發展和變革都 對體育教師教育具有重要影響，因此，了解教師教育類課程的研究情況，對研究體 育教師教育類課程具有重要的參考價值。
關于教師教育類課程的研究可以分為兩大類：一類是關于課程體系的研究，另 一類是關于教育理論性、教師技能性和教育實踐性課程三模塊研究或只研究其中某 一模塊。
2.2.2.1教師教育類課程體系研究
林相標③、周朝坤④等人對教師教育類課程體系展開了研究，并提出了教師教育 類課程功能不夠突出；課程結構不合理、課時學時分配太少，必修課多而選修課少; “雙專業”間比例失衡且缺乏有機聯系和針對性，教育實踐課程占比偏少且流于形式; 課程開設隨意，課程內容陳舊且脫離實際，理論與實踐結合不足、課程設計類課程 缺乏和師德性課程地位低下等問題。普遍認為教師教育類課程沒有受到重視。
2.2.2.2教師教育類課程模塊課程研究
教育學研究普遍將教師教育類課程分為教育理論性課程、教師技能性課程、教 育實踐性課程三個模塊來進行討論。文菊⑤對教育理論性課程進行了研究，認為現 行教師教育類課程重視理論課程而忽視技能和實踐課程，課程內容陳舊，教育理論 與教學技能、教育實踐課缺乏有機聯系，在教學過程中重視理論知識傳授而忽視教 學反思與實驗研究，導致實際教學效果差強人意。騰明蘭⑥在研究中提出我國教育 實踐性課程存在實習單一，實習機會少、時間短，實踐環節松散，不足以培養師范 生發現并教學問題的能力，無法有效形成良好的職業情感和教育教學能力。
2.2.3體育教育專業課程設置研究
我國不同類型普通高校體育教育專業課程設置是在教育部相關文件(如《教學 計劃》、《課程標準》等)的指導下，結合高校各自的定位和教學資源來構建的，主
①劉勝，朱欣華等.體育專業導論中國地質大學出版社,2013.
②王紅艷.我國培養體育教師的機構及其課程發展的研究［D］.天津體育學院，碩士學位論文,2012.6.
③林相標.從基礎教育新課程看高等師范教育課程設置的缺失［J］.上海教育科研,2011(02):61-62.
④周朝坤，何禧.師范院校教育類課程設置現狀與問題研究［JJ.貴州師范學院學報,2011(03).
⑤文菊.高等師范院校教育類課程體系的重構［J］.湖南城市學院學報,2005(11).
⑥騰明蘭.對我國教師教育課程體系改革的構想卩］.教育理論與實踐,2004,24(5):48-50
宰著人才培養質量。學者們針對不同類型①、不同層次©普通高校，或基于基礎教育 課程改革③、創新教育④、教師專業標準⑤等視角，紛紛對體育教育專業課程設置的 歷史發展或現狀展開研究。目前，關于體育教育專業課程設置的研究較多，成果十 分豐碩，但歸納后發現，研究內容和結果重復性較高。
2.2.3.1培養目標
體育教育專業培養目標為體育教育專業課程設置規定了總方向，基于培養目標 在課程設置中舉足輕重的地位，對培養目標的研究也至關重要，關于課程設置的研 究中均首先分析了培養目標，也有專門針對培養目標的研究。崔哲雄⑥、沈強⑦等人, 以體育教育專業人才培養目標為主要研究內容，從改革文件中培養目標內容的變 更、培養目標變更與學校體育改革的協同性、培養目標與基礎教育需求的適應性、 與高校人才培養能力的契合度等角度出發，探討培養目標的科學性和現實性，普遍 認為目前普通高校體育教育專業培養目標存在目標不明確、定位不準、與基礎教育 學校體育改革需求相脫離，全國高校“一刀切”的培養目標對地方高校要求過高等問 題。并提出了培養目標要多方向、指導思想明確、培養定位準確、并體現創新性； 應堅持培養中小學體育教師的方向，建立高校與中小學有效交流機制，從基礎教育 需求出發，隨教改強調學生的教學基本功；應根據學校層次設置不同的人才培養定 位，使眾多高校體育教育專業形成各自的優勢和特色；應以“目標管理”理念建立和 實施體育教育專業目標管理體系等具有建設性的建議。
2.23.2培養規格
培養規格有素質、知識和能力三個方面的要求，是對培養目標的分解，是聯結 培養目標與課程設置的媒介，作為中間環節，其對于人才培養也意義重大。以培養 規格為主要研究內容的文獻較少，普遍認為培養規格作為培養目標的細分和詮釋， 其內容應當將目標具體化。有學者認為體育教育專業培養規格存在著層次不清晰、 內容與培養目標不一致，致使課程設置南轅北轍等問題。通過對我國曾經發布的5
①韓志芳.我國普通高等學校體育教育專業人才培養方案研究回.北京體育大學博士學位論文,2015,6:9.
②王建旺.體育教育專業課程設置與中小學體育教師專業能力的一致性研究［D］.福建師范大學碩士學位論
文,2016,6.
③毛麗紅.基礎教育課程改革下的高校體育教育專業人才培養現狀的調査研究［D］.華東師范大學碩士學位論
文,200&4.
④馬苗.創新教育視野下體育院校體育教育專業培養方案的優化研究一以陜西省為例［D］.西安體育學院碩
士學位論文,2012,5.
⑤黃愛峰，王健，如敏，如珍，王維.基于體育教師專業標準的體育教育專業課程改革研究——以華中師范大學專業
教改實驗為例［JJ.武漢體育學院報,2016,50(9).
⑥崔哲雄，張曉菲.體育教育專業人才培養與中小學體育教育人才需求脫節的原因及解決對策［J］.體育學
刊,2013,20(3).
⑦沈強.基于“目標管理理論”的高師體育教育專業人才培養目標管理探析卩］.體育與科學,2014,35(2). 套體育專業教學計劃的培養規格進行比較，宋惠娟、邰崇禧①認為體育教育專業培 養規格的確定，應強調夯實基礎，拓寬就業路徑，提高專業素質，注重創新，加強 專業能力，使之廣泛適應社會需求等等。
2.2.33課程設置
作為人才培養的核心環節，課程設置是落實培養目標的終極“藏寶圖”。以課程 設置為主要研究內容的文獻資料占絕大多數，主要研究課程結構和課程內容的科學 性、綜合性和全面性，劉清平©、黃波③等專家學者認為課程設置現狀的問題表現 在：體育教育專業課程設置“拷貝”現象普遍，與相鄰專業相比存在趨同現象；課程 結構不夠科學，缺乏特色，無創新、重復、雷同較多，人文自然科學及教育類課程 少，忽視了課程價值取向，課程整合意識不強，出現理論與實踐相悖的現象，缺乏 課程體系的頂層設計等；課程內容不夠全面，雖然選修課比重在逐步加大，但內容 涉獵不夠廣泛且設置隨意，綜合性不強，各類課程教學理念未突出培養目標；學科 術科比例不斷修正，但無法滿足學生對一些專業技能課程的需求，也仍無法逆轉生 源技能水平普遍降低帶來的消極影響；課程設置與培養目標契合度不高，某些專業 能力和素質得不到較好的培養；“教師教育性”不夠突出，教育教學實踐環節不夠合 理，論文水平低等等。并提出應根據基礎教育課程改革設置培養目標，調整課程設 置以滿足社會需求；課程結構改革不能只追求數量上的“加與減”，應強調課程價值 取向；針對目前課程設置“拷貝”現象，應根據學校的教學資源、學校所在區域特點、 地方對體育人才的需求設置具有地方特色課程，以避免人才培養“同質化”，提高核 心競爭力等建議。
2.2.4體育教育專業教師教育類課程研究
隨著“課程標準”的頒布和推進，各學科關于教師教育類課程的研究陸續出爐， 但目前除了上海體育學院博士研究生張赫2017年1月在《體育學刊》第24卷第1 期110-114頁發表的《體育教育專業教師教育類課程存在的問題及其改進建議》④之 外，以體育學科和體育類專業為專題的教師教育類課程研究還較少見，尤其是對我 國不同類型普通高校體育教育專業教師教育類課程的研究更為鮮見，大多是在對體 育教育專業培養方案研究或教師專業化研究中稍有涉及。
第一，張赫的研究：張赫以30所院校(其中8所體育院校、6所部屬師范院校、
①宋惠娟，邰崇禧.體育教育專業復合型創新人才培養規格的多視角分析［J］.南京體育學院學報(自然科學
版),2005.4(3).
②劉清平，袁作生.對部分高校體育教育專業實施新“課程方案”研究［J］.北京體育大學學報,2008,31(4).
③黃波，劉冬梅.華南師范大學體育教育專業課程設置分析卩］.體育學刊,2010,17(6).
④張赫,體育教育專業教師教育類課程存在的問題及其改進建議［J］.體育學刊,2017,1(24):110-114.
16所省屬師范院校)的體育教育專業教師教育類課程為研究對象，對其課程結構、 類型、內容等進行了細致的梳理，研究的問題主要表現在：其一，課程類型設置雜 亂，大多數高校都是以公共課、專業基礎課或方向模塊課等形式設置教師教育類課 程，有集中設置教師教育類課程的，有散見于各課程類型中的，也有集中與散見相 結合的設置，使教師教育類課程設置不系統；學分比例偏低，學分安排沒有一所學 校符合“課程標準”的基本規定。其二，課程形式單一，大多數院校教育理論課程與 教育實踐課程呈割裂狀態，僅10所院校的部分教師教育類課程以“教育+實踐”的教 學模式進行教學，理論與實踐相脫離，不利于學生將所學教育教學知識過渡為實踐 能力。其三，課程內容范疇模糊，音樂、美術、書寫等輔助性基礎能力訓練課程以 必修課形式囊括其中，主次失衡，核心課程知識陳舊重復，造成學時浪費。其四， 教育見習缺乏前期指導導致見習流于形式，集中實習模式致使有效時間不充足導致 實踐機會不足，實習基地學校水平參差不齊、實習過程監督不嚴等問題。張赫還提 出了集中設置教師教育類課程，并以一般教育和體育教育課程分類，將技術課納入 其中，整合課程內容，強調理論課的實踐性，以多次分散實習改革實習模式，加強 實習學校甄選和實習過程管理等建議。
第二，培養方案研究：劉清平①在教育部印發《全國普通高等學校體育教育本 科專業課程方案》后對部分高校新修訂的人才培養方案進行研究，發現他們的課程 結構復雜，其中教師教育類課程設置歸屬不一，導致課程結構比例差異較大，只有 少數高校集中設置專門的教師教育類課程，大多數高校都是以公共課、專業基礎課 或方向模塊課等形式明確設置教師教育課程模塊，有散見設置，也有集中與散見相 結合的設置，學時提高較多，表明各院校對教師教育類課程比以往重視。馬苗②以 創新視野探討了如何優化陜西省體育院校體育教育專業培養方案，研究中提到大部 分學校在專業基礎課程中都設有教育類課程，但是門數普遍偏少，而專業課程設置 中普遍缺少教育教學類課程。韓志芳③研究了我國普通高校體育教育專業本科培養 方案，調査的11所高校的教師教育類課程設置均以體育學知識的課程為主，而教 育學知識課程學時較少，普遍表現為教師教育課程種類單調，學時不足。
第三，教師專業化研究：崔哲雄、張曉菲©認為，在教師專業化發展進程中， 新課改對體育教師教育教學能力提出了新要求，而目前體教專業課程設置未能突出
①劉清平，袁作生.對部分高校體育教育專業實施新“課程方案”研究[J].北京體育大學學報,2008,31(4).
②馬苗.創新教育視野下體育院校體育教育專業培養方案的優化研究——以陜西省為例[D].西安體育學院碩
士學位論文,2012,5.
③韓志芳.我國普通高等學校體育教育專業人才培養方案研究[D].北京體育大學博士學位論文,2015,6:9.
④崔哲雄，張曉菲.體育教育專業人才培養與中小學體育教育人才需求脫節的原因及解決對策[J].體育學
刊,2013,20(3).
“教育性”，60%以上的課程與教育教學相關性很小，人才培養重“學”不重“教”，并 提出課程設置應彰顯師范性的特點。王暉©對體育教育專業教育學科課程、術科課 程和實踐課程設置現狀進行了分析，其中，他也認為我國教育學科類課程比重低、 門類少，相較于發達國家遠遠不夠。
2.3國外體育教師教育研究
每個國家不同的社會、經濟、政治、歷史文化背景使每個國家的教育都具有各 自的特點，體育教師教育也存在較大的差異。以社會需求為人才培養風向標，以教 學能力需求設置教師教育課程，注重實踐能力的培養，組織相關教育機構制定不同 等級體育教師專業標準，以標準確定崗位，以法律規范體育教師資格認證及上崗等 教育實踐切實促進了體育教師專業化發展。國外體育教師教育對我國具有寶貴的借 鑒作用，但國情不同決定了教師教育的差異，在借鑒的同時應注意是否符合我國的 基本國情。
美國：尹志華©、杜偉超③、俞家俊④、周珂⑤等人對美國體育教師教育進行了相 關研究，研究指出，美國的“三權分立”決定了教育行政權利均掌握在各個州政府手 中，教育由法律保障，不設置統一的課程標準，每個州獨立自主辦學為其教育的一 大特色。但從20世紀80年代開始，隨著教育改革的深入，各州獨立辦學導致全國 教育質量良莠不齊，總體教學水平呈下滑趨勢，迫使美國制定全國統一的教育標準。 美國在教師專業化發展下成立了全國教師教育認證委員會，其主要職能是制定教師 專業標準和辦學標準，評估教育機構培養質量，從而保證全國教育質量，其下屬學 科協會--美國運動與體育協會負責制定、頒布、修訂、執行體育教師教育標準，其 2001年頒布、2008年修訂并于2010年執行的體育教師專業標準包括初級和高級兩 個不同等級，其中初級體育教師專業標準規定了經過體育教師教育的本科畢業生
(即職前階段)進行教師資格認證時必須滿足的基本要求，包括體育學科知識、運 動體能與技能、教學設計能力、教學能力和教學控制能力、評價和反思能力以及職 業道德和素養六個維度，其中對教育教學能力的要求可見一斑。在美國州際新任教 師評估與支持聯合會頒布的“十項初任教師資格標準”和美國專業教學標準委員會制 定的教學專業標準中，對入職和職后體育教師教學能力的要求都非常多且內容明 確。美國體育教師必須通過這些標準的認證才能實現入職與晉升。面對“三大機構”
①王暉.教師專業化背景下體育教師教育課程的一體化［JJ.教育與職業,2013,17.
②尹志華，鄧三英等.美國NCATE不同級別新體育教師專業標準的比較研究［J］.北京體育大學學報,2010,33(7).
③杜偉超，汪曉贊等.美國西弗吉尼亞大學體育教育專業的改革、發展與啟示［JJ.首都體育學院學報,2015,27(5).
④俞佳俊，尹志華等.美國南卡羅來納大學體育教育專業建設的啟示卩］.體育學刊,2016,23(2).
⑤周珂,周艷麗.標準驅動的美國體育教師教育質量動態保障體系研究卩］.體育科學,2016,36(1):20-37. 針對“三個階段”制定的如此嚴格的、具有連續性的標準，美國各院校普遍依據標準 設置各自的課程。美國“三大機構”負責教師資格認證與質量監管，決定了各高校在 體育教師培養的課程設置上具有相對一致性。多數美國高校在體育教師教育中很少 專門設置培養目標，主要以社會需求為人才培養的風向標，課程設置重視全面發展 的通識教育，課程分類清晰、層級遞進，課程小型化，注重因材施教，強調以實踐 踐行理論來培養實踐能力，重視自然科學，尤其是生物學和醫學，課程內容體現出 專業性、綜合性的特點。美國大學均設置有專業教育類課程，但每個學校的課程設 置和學時分配都具有較大的差異。
英國：張學仁①、汪霞©等人對英國教師教育展開了研究。英國最早提出教師教 育改革，在經過幾次大規模的改革后積累了豐富的經驗。隨著社會發展和教育革新, 英國通過頒發和修訂一系列的標準和條例，對教師資格、教師培訓課程、和教師專 業標準等提出了具體要求，最終形成了目前堪稱規范的教師教育體系。其將教師按 照水平劃分為合格、新入職、有經驗、優秀和高級技能教師五個梯度，并從專業素 養、專業知識與理解和專業技能三方面對五個梯度的教師制定了區分度明顯的教師 專業標準，教師所處水平不同，在相同方面需要達到的標準具有程度上的差異，由 此構成一條清晰的階梯式遞進的教師成長路線，使教師在主動與被動的共同作用中 實現教師專業化發展，體現了終身學習的理念。英國教師教育注重實踐能力的培養, 教學實踐貫穿于整個教學計劃中，還要求學生多次實習要以不同學校、不同年級學 生為對象，盡可能在實踐中獲取更多知識，提高教學技能，并實行嚴格的監管機制, 使學生順利達標，快速適應未來的教學工作。同時注重教師教育與中小學教育的對 接，在課程中專門設置中小學教學內容。
俄羅斯：李琳敘述了俄羅斯體育教育人才的培養也是以市場需求為導向，依據 第3代《教師教育標準》來培養，要求各培養機構先完成規定的課程，而后確定各 自的培養目標與課程方案。
日本：林陶、張美江等人③對中日高等學校體育教育專業課程設置進行了調查 比較，通過對日本10所體育院校調查顯示，日本以法律手段規定體育教師在高校 培養期間用以取得教師資格的課程設置，并規定了學科專業課程和教師教育類課程 學分分配比例各占50%,確保在課程設置中充分凸顯出體育教師教育“教育學科與 體育學科”的“雙專業”特征。其中教師教育類課程主要包含教育本質、學科教學法、 學生指導和教育實習4大類，并以法律的威嚴性要求高校完成規定的課程和學分，
①張學仁英國教師教育的歷史經驗及啟示[J].北京理工大學學報(社會科學版)，2013,15(1):155-160.
②汪霞,錢小龍.英國教師教育課程標準的改革[J].比較教育研究,2011(11):21-26.
③林陶,張美江，趙麗萍.中日體育教師專業化課程標準比較[J].體育學刊,2007,14(7).
保證了體育的教育性。
2.4現有研究的不足
以體育學科或體育類專業為專題的教師教育類課程研究還較少見，從已有相關 研究而言，一般都是因園吞棗式地進行課程門數、學時學分情況分析，偶見將教師 教育類課程歸類為一般教師教育類課程和專業教師教育類課程進行分析，并沒有劃 分具體目標領域或學習領域來探討與研究，因此，對體育教育專業教師教育類課程 的各個部分在課程價值取向和課程內容的研究都不夠具體，繼而所提出的調整或優 化建議都無法做到“一語中的”。
3研究方案
3.1研究對象
本論文以我國不同類型普通高校體育教育專業教師教育類課程為研究對象。
3.2研究方法
3.2.1文獻資料研究法
主要以體育教育專業、教師教育課程、國外教師教育、體育教育專業教師教育 類課程為專題，通過圖書館借閱資料、中國知網、萬方、維普數據庫以及中文體育 文獻數據庫等，收集相關的、有用的文獻資料和研究成果，同時，收集我國不同類 型普通高校體育教育專業培養方案，收集培養目標、規格和教師教育類課程設置的 具體信息，完成所需資料的收集整理工作，為本課題研究提供充分的理論依據。
3.2.2文本分析法
對我國不同類型普通高校體育教育專業培養目標及規格和教師教育類課程進 行文本分析，梳理文本表述信息；對“兩個標準”、“三個辦法”和“新課標”、“高中課 標”具體內容進行文本分析，尋找其中潛在的對教師教育類課程和體育教育專業學 生教育教學能力的基本要求。
3.2.3分層抽樣調查法
釆用分層抽樣調査法，根據地域性、代表性從我國東、南、西、北、中5個地 域隨機抽取設有體育教育專業的師范類院校、綜合性大學和體育院校三種類型普通 高校18、18、12所（因體育院校地區分布不均勻、總量較小，故選取12所），其 中各類型高校又分不同層次抽取樣本，部屬或“211工程”院校、省重點院校和地方 院校各6所，共計48所普通高校，如表1。6所部屬師范院校中除西南大學和陜西 師范大學只有免費師范生之外，其他4所院校均設有免費師范生和非免費師范生， 本文將其共同統計，故，樣本量為48所普通高校，共計52份人才培養方案。
表1樣本學校
層次 師范類 綜合類 體院類
1
2 華東師范大學；西南大 學；北京師范大學；東 北師范大學；陜西師范 大學；華中師范大學
華南師范大學；廣西師 范大學；貴州師范大學； 西北師范大學；安徽師 范大學；河南師范大學 蘇州大學；石河子大學； 太原理工大學；四川農 業大學；貴州大學；鄭 州大學
云南民族大學；華僑大 學；重慶工商大學；濟 南大學；青島大學；湖 北大學 北京體育大學；上海體 育學院；西安體育學院； 武漢體育學院；成都體 育學院；沈陽體育學院 廣州體育學院；南京體 育學院；山東體育學院； 天津體育學院；首都體 育學院；哈爾濱體育學
3 阿壩師范學院；泉州師 范學院；六盤水師范學 院；黃岡師范學院；樂 山師范學院；包頭師范 學院 銅仁學院；南京曉莊學 院；西南石油大學；運 城學院；湖北文理學院； 蘭州城市學院 K7U
備注：師范類1：部屬師范院校；師范類2:省屬重點師范院校；師范類3:省屬普 通本科院校（地方院校）。綜合性1：國家“211工程”重點建設高校；綜合性2：省 屬重點綜合性大學；綜合性3：省屬普通本科院校（地方院校）。體育院校1： 6所 原部屬體育院校。體育院校2：非原部屬體育院校。
3.2.4數理統計法
將調查后得到的數據利用統計學有關的軟件Excel進行統計處理，作為本研究 的分析依據。
3.2.5比較分析法
比較分析我國不同類型普通高校體育教育專業培養目標及規格、教師教育類課 程設置的共性與差異，并與構建的體育教師教育課程框架進行比較，分析我國不同 類型普通高校體育教育專業教師教育類課程設置的不足或空缺。
3.3研究思路
本文通過解讀“兩個標準”、“三個辦法”和“新課標”、“高中課標”，構建體育教 師教育課程框架，并對照此框架，以我國師范類大學（分師范生與非師范生）、綜 合性大學和體育院校三種不同類型普通高校體育教育專業教師教育類課程設置情 況為研究對象，沿襲教師教育課程標準中教育信念與責任、教育知識與能力和教育 實踐與體驗三個課程目標領域來比較分析其課程設置上的差異、不足或空缺，并為 其完善提出合理化的建議。
4.1我國體育教師教育發展的歷史沿革
我國體育教育專業的源起可以追溯到清朝末期學校設置“體育課程”開始，當時 由于師資匱乏而衍生了專門培養體育師資的教育機構。19世紀60至90年代，滿清 政府在外侵內亂的倒逼形式下為維護其的統治地位發起了洋務運動，為栽培洋務人 才，洋務派在我國開辦新式學堂，并聘請外國教官、組織學生留洋，留洋回國的學 生和外國教官把西方體育帶回我國。洋務派興辦的多所學堂都設有稱為“體操科”的 軍事訓練內容，這被視為我國最早的學校體育課程①。同一時期，自1807年基督教 傳入中國起，一批傳教士在中國各地開展宗教活動并興建了許多教會學校。早期的 教會學校課余活動中有少量的、類似體育的活動，隨著學校增多慢慢設置了兵式體 操課，課外活動以田徑和球類等體育項目為主，任課教師主要是基督教青年會的干 事。他們還組織體育干事培訓班并派教師留美學習，培養了許多體育人才，為我國 培養體育教師發揮了一定的積極作用鐵1904年1月，清政府頒布了近代第一個新 教育學制：《奏定學堂章程》(癸卯學制)，其要求中小學、高等學堂課程均設立“體 操科”，該《章程》頒行后恰逢各地舊式書院生存狀況慘淡紛紛轉變為新式學堂， 學校數量大增，而當時并無專門培訓體育師資的學校，隨著學校數量的增長和體操 課的廣泛開展師資匱乏成為當時一個棘手的問題，從此體育師資的培養逐步得到重 視。1906年，清政府學部發布《通令各省擴廣師范生名額電》指示各省在省城師范 學堂“設置體操專修科，學習體操、教育、教授法等課程。名額百人，以培養小學 體操教習”，自此我國開始了體育師資的專門培養，開辦了多所體操專修科或體育 學堂③。如1903年創辦的江蘇優級師范學堂體操科、1905年創辦的大通師范學堂體 操專修科、1908年創辦的中國女子體操學校等等，這些是中國最早的體育院校，辦 學水平較低，且僅為初級師范學堂簡易科，但它們卻是我國體育教育人才培養的發 端，為中國體育教育專業打下了根基，而《通令各省擴廣師范生名額電》強調的“授 以教育、教授法”的內容即體育教師教育類課程，政府在體育師資培養之初便確定 了教師教育類課程在體育師資培養中的重要地位。
1911年10月辛亥革命爆發，清王朝瓦解，我國終結了兩千多年的封建制度， 進入新民主主義時期，隨即發布的《壬子癸丑學制》使教育事業得到了較快的發展,
①蘇竟存.中國近代學校體育史[M].人民體育出版社,1994:30-31.
②宋會君.體育教師專業化之研究[JJ.北京體育大學博士學位論文,2005,5.
③張勤.20世紀中國高等學校體育本科專業設置的回顧與展望【J].體育科學,2003,23(2):2-6.
當時體育師資的需求量仍然較大，因此興辦了許多培養體育教師的學校或科系，同 時在高等師范設體育專修科（系），培養中學體育師資。相繼創立的南京和北京高 等師范學校體育專修科（1915年、1917年），標志著我國現代高等體育教育制度的 確立①。
1919年至1923年，新文化運動后期，原有的學制體系不適應發展，改革勢在 必行，征求各方意見后，1919年10月的第五屆全國教育會聯合會通過了《改革學 校體育案》，提出將部分兵課改為體育（戶外運動）等。1923年6月頒發了《中小學 課程標準綱要》，規定將“體操科''改為“體育課”，體育課從此成為必修課，也因此使 體育師資的培養得到了更多重視役
1927年，國民黨政府成立后對教育進行了革新，學校體育改革也在其中，面對 社會需求的巨大空缺，政府又陸續增辦了一大批體育學校和科系，如華東體育專科 學校（私立，1927年）、延安大學體育系（1941年）、東北師范大學體育系（1948 年）等等。此時體育教師培養工作有了較大的發展，人數和質量較以前有了較大增 長，但仍然供不應求，質量總體還不是很高③。
解放后，我國十分關注學校體育，采取了一系列有效措施，如轉變體育教師思 想，創辦單科體育院校，積極在高師院校開設體育系（科），在中等師范學校興辦 體育班，組織有體育特長或熱愛體育的青年教師參加培訓并將其任命為體育教師， 建立體育教師培訓制度，等等，有效地擴充了體育師資隊伍。1952年，我國著手高 等學校專業設置建設，受政治格局影響，教育部仿照蘇聯教育模式，著重培養師資, 整改強化綜合性大學，發展專業學院。1950年到1952年，國家在西南師范大學、 山西大學、內蒙古師范大學等6所高校開辦了體育系，1952年11月，新中國成立 了華東體育學院，這是我國第一所單科體育院校，“體育專業”也隨之誕生。1952年 到1954年，新建了上海體育學院、武漢體育學院等6所單科體育院校，形成了單 科體院和綜合性（師范性）大學體育院（系）共同培養體育師資的高等體育教育培 養模式。1954年11月，國家教育委員會印發了首份專業目錄--《高等學校專業分類 設置（草案）》，由于當時對體育學科的屬性和歸類不一致，體育專業在目錄中竟分 屬體育部門和運動專業類下的“體育和運動”專業，和教育部門師范院校專業類中的 “體育”。1957年設置了運動系。1958年5月，國家體委發布《關于改進體育學院工 作的指示》，為使競技體育趕超世界水平，教育部要求體育系和運動系都要為國家 培養優秀運動員，這對培養體育師資的體育專業的培養目標、課程設置和教學產生
①李鴻江.我國高等體育院（校）系改革與發展的戰略研究［D］.福建師范大學博士學位論文,2006,6.
②毛振明.學校體育發展史［MJ.桂林:廣西師范大學出版社,2005.
③韓志芳.我國普通高等學校體育教育專業人才培養方案研究［D〕.北京體育大學博士學位論文,2015,6:9.
碩士學位論文 MASTER'S THESIS
了深遠影響，對學生的運動技能水平要求非常高，致使技術類專修課比重較大©。 1959年4月，全國體育學院院長會議，提出體育學院以培養大中學校體育師資為主 要任務，8月，教育部、國家體委要求高等師范院校、體育學院和體育專科學校以 培養有較高科學理論知識和運動技術水平的中等學校體育師資為主要任務，體育 系、科不負責培養教練員和體育干部。為了加強領導，解決當時各院、系教學計劃 混亂的問題，要求教育行政部門和體委一起協調操持所有培養單位教學管理工作， 并提出所有學校培養體育師資的教學計劃應當一致。1959-1960年期間高等體育院 校相繼增加至29所，由于“大躍進”，體育院(校)系發展過多過快，1961--1963 年調整為10所。教育部和國家計委1963年9月修訂了《高等學校通用專業目錄》, 當時對體育學科屬性的認識依舊模糊，但這也反映了國家對體育師資培養的重視。 同年11月，教育部、國家體委明確要求北京、上海、武漢3所體育學院培養教練 員，其余7所省屬體育學院只培養中等學校體育教師②。”自此，明確了體育專業培 養目標，統一了教學標準，體育師資培養穩步發展。
1966-1976年，“文革”時期，體育師資培養工作遭受重創，1978年，體委頒布 《關于辦好體育學院的意見》后才逐漸調整恢復和重建了體育院、系，繼續培養體 育師資。
改革開放后，為了適應經濟杜會的快速發展，高等教育不斷地調整專業設置。 1982年和1988年，教育部修訂和調整了專業目錄，把培養體育教師的專業定名體 育教育專業。2001年，我國在《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》中首次提 出“教師教育”，變“教師教育”為“師范教育”，將教師教育教學能力的重要性提高， 這也是教師走向專業化的里程碑。會議還提出，以師范院校為中心，其他高校共同 參與，相輔相成，努力建立培養、培訓互相銜接的教師教育體系©。自此，我國教 師教育獲得了更大的發展空間，體育教師教育也將走向重大改變。
經濟社會飛速發展對體育專業人才的要求更多樣化，體育學類相繼設置了其他 非培養體育師資的相鄰專業，如運動訓練、社會體育指導與管理、運動人體科學等, 以及運動康復、休閑體育2個特設專業，另外還設有體育與其他學科交叉、具有特 定就業市場的體育新聞、體育英語等專業，但體育教育專業從來都是體育類專業的 主力軍。目前，我國設置有體育教育專業的院校包括體育類、綜合類、師范類等多 種類型的院校，至2013年，我國開設體育教育專業的高校已多達313所，較2005 年(250個)，増長了 33.2%,年均增長了 3.69%； 2013-2015年，三年內新增設體
①李晉裕，滕子敬,李永亮.學校體育史[M].海口:海南出版社,2000:13-15.
②國家體委政策研究室.體育運動文件選編(1949-1981年)[R].北京:人民體育出版社,1982:654.
③胡惠閔，崔允潯.《教師教育課程標準》研制歷程與問題回應卩].全球教育展望,2012,41(6):10-21.
育教育專業的院校有11所，共計324所，專業點數量増長了 3.51%,年均增長了 1.17%o由此可見，體育教育專業一直在持續穩步發展，而目前專業點數量増長放 緩，恰好符合我國高等教育從“精英教育”步入“大眾化教育”時代“以量謀大”戰略到 “以質圖強”戰略轉變的特點。
4.2對“標準”和“辦法”的解讀
教育部頒布的“兩個標準”、“三個辦法”和“新課標”對體育教育專業人才培養起 著舉足輕重的規范和指導作用。本部分將對這些“標準”和“辦法”的結構和內容進行 解讀，分析它們對體育教育專業教師教育類課程設置以及體育教師教育教學能力提 出的具體要求。
4.2.1對“兩個標準”的解讀
我國《高等教育法》允許我國普通高校自主辦學，高校具有基于國家出臺的相 關文件根據自身辦學定位、辦學條件、地域差異等因素自主辦學、自主確定課程設 置的權利。為保證各高校辦學自主性和教師教育類課程設置的靈活性，“課程標準” 研制專家組成員胡惠閔、崔允渤認為，應當以學生經過一定周期的學習后表現出來 的行為改變的最低水平作為課程標準，來評價其學習表現、學習結果的程度①。而 不是具體課程、科目、教材、教學大綱的硬性規定。因此，在“課程標準”的“課程目 標”和“基本要求”中對學生通過學習教師教育課程后應達到的要求均表述為對狀態 的描述性語句。在“專業標準”中，對中小學教師應達到的標準的狀態描述亦是如此。
教育部以幼兒園、小學、中學、在職為4個主要階段，分別制定、頒布了與各 階段相對應的“課程標準”（由于本文著重于對體育教育專業教師教育類課程的研究, 屬于“職前”培養研究，因此對“在職”部分暫且不做討論）。“課程標準”由基本理念、 課程目標和課程設置3個部分構成，以育人為本、實踐取向、終身學習為基本理念 定位教師和教師教育課程的價值和任務。“課程標準”從教育信念與責任、教育知識 與能力、教育實踐與體驗3個目標領域詮釋課程目標，3個目標領域又各分為3個 具體目標，共計9個具體目標，具體目標又細分為34-38個基本要求，細致表述了 準教師學習教師教育課程后應達到的目標狀態。不同教育階段的“課程標準”存在一 定差異，其中，在教育信念與責任目標領域，根據幼兒園、小學、中學三個階段中 兒童的主要特征，強調教師應當具有不同的學生觀和教育觀。在教育知識與能力目 標領域，部分基本要求因教育階段不同而有明顯差異。在教育實踐與體驗目標領域, 根據教育階段的不同，要求三個階段的教師經歷不同的實踐和體驗。“課程標準”在
①胡惠閔，崔允澈《教師教育課程標準》研制歷程與問題回應卩］.全球教育展望,2012,41⑹:1卜21. 課程設置部分又劃分了兒童發展與學習、幼兒及中小學生教育基礎、和教育實踐等 六個學習領域，針對各領域設置了建議模塊，并對三、五年制專科和四年制本科的 最低必修學分、教育實踐周數和最低總學分數提出了不同的、明確的要求。“課程 標準”在結束部分還提出了在職教師教育課程設置框架建議和實施建議，保證了標 準體系的完整性，并監督和保障了“課程標準”的落地。
“專業標準”由基本理念、基本內容和實施建議組成，針對幼兒園、小學、中學 和中職4個教育階段，在師德為先、學生（幼兒）為本、能力為重3個基本理念的 指導下，將“專業標準”分為專業理念與師德、專業知識、專業能力3個維度，各維 度又細分為3-7個領域，共計13-15個領域，各領域再細分為3-9個基本要求，共 計60-63個基本要求，細致的規范和描述了專業教師的應然狀態。其中，對教師專 業理念和師德的要求大同小異，只是根據兒童所處身心發展的不同時期，要求教師 對其在生活和學習習慣、學習興趣、人格等方面的發展把握重點有所不同。對專業 知識方面要求教師掌握的深度和廣度上具有層級遞進的區別。對專業能力的要求主 要根據不同教育階段的學生的主要特征，對教師教學設計、教學實施、反思與發展 等各方面能力的要求存在內容要求和方法要求的復雜性、多樣性、適宜性程度的不 同。結束部分也提出了實施建議，其中與“課標”高度一致地強調了要注重教師職業 理想與職業道德教育。“專業標準”細致地表述了國家對教師的專業要求，規范著教 師的教育教學行為。體育教師作為教師隊伍的分支，也必須遵循“專業標準”的基本 要求，體育教育專業人才培養也理應遵循“專業標準”來設置相應的課程，培養學生 的師德和相應的專業知識和能力，為體育教師的專業化發展打好基礎。
教育部相繼頒布的“兩個標準”在理念、框架和內容上具有較高的一致性和系統 性，對標準狀態的要求也具有較高的一致性，都是圍繞師德、專業知識、專業能力 來制定的（見表2）,只是一個是針對教師教育課程而言，一個是針對教師專業標準 而言。“課程標準”中的教育信念與責任相比“專業標準”中的專業信念與師德，雖然 名稱有所不同，但就目標（一級指標）和基本要求（二級指標）的具體表述來看， 其內容“異曲同工”。而“課程標準”中教育實踐與體驗目標領域，雖然看似與“專業標 準”并無“同工”之處，但其實質是對教師教育實踐過程提出的基本要求，是對教師的 師德、專業知識、專業能力付諸實踐的要求，其有差異而不離其宗。“課程標準”將 教育知識與能力部分分為具有理解學生的知識與能力、具有教育學生的知識與能力 和具有發展自我的知識與能力3個二級指標，而“專業標準”將專業知識劃分為學生 發展知識、學科知識、通識性知識等4個二級指標，將專業能力劃分為教育教學設 計、組織與實施、激勵與評價等5個二級指標，“課程標準”各個目標領域在基本結 構和行文邏輯上保持了高度一致性，但“專業標準”的劃分更為清晰，易于根據其劃 分設置與之相對應的課程。因此，本文將沿襲《課程標準》的基本框架，同時截取 和融合“專業標準”中對專業知識（教育類知識）和專業能力（教育教學能力）的劃 分，來構建體育教師教育課程框架。
4.2.2對“新課標”和“高中課標”的解讀
2001年，教育部印發了《義務教育體育與健康課程標準（實驗稿）》，揭開了基 礎教育體育課程改革的序幕，經過10年的經驗總結與問題修訂，2011年，教育部 又印發了“新課標”，對處于不同水平的學生的體育與健康課程的課程目標、內容和 學習評價等進行了系統規定和指導。“新課標”突出了基礎性、實踐性、健身性和綜 合性，在課程性質、基本理念和設計思路的指導下，簡明扼要地闡述了課程目標和 內容以及實施建議。“新課標”摒棄了以往硬性規定的“教學大綱”，以富有彈性的“課 程標準”要求體育教師科學地進行學情分析，并根據學生特點，合理、靈活地安排 課程內容。“新課標”以鼓勵學生的運動參與，提高學生的運動技能，促進學生身體 健康，達到學生心理健康與社會適應4個方面的良好發展為課程目標，以學生實現 課程目標的狀態作為課程內容的表述，從內容、評價要點、評價方法舉例等來引導 體育教師促進學生實現全面發展，同時更加強調學生的主體性。這就要求體育教師 更加注重教學內容的選擇、教學方式方法的運用、教學過程的控制以及課程的開發 與利用等等，對體育教師教學設計、實施、評價、課程開發與利用等能力提出了更 高的要求，而這些能力的形成同樣主要是通過教師教育類課程的學習來實現。
經過基礎教育體育與健康課程的學習，高中要求增加學生體育文化、健康素養 的培養。2017年年底教育部出臺的“高中課標”在2003年實驗版高中體育與健康 課程標準的基礎上，明確了課程性質，豐富了基本理念，調整了課程結構，并對教 學、學習評價、學業水平評價提出了更加細致的建議和實施建議。“高中課標”繼 承了主要手段和學習內容，新增了學科核心素養，將5個方面在具體目標進一步細 化為運動能力、健康行為和體育品德，設置必修必學和必修選學內容將體育課程模 塊化供學生自主選擇，增加了教學提示、教學內容要求和學業要求，根據學生特點 劃分不同水平，并根據學生在不同領域的不同表現劃分5個表現水平作為學習目標 和學習內容評價標準，以評價學生的學習，同時一改“灌輸式”為“自主、合作和 探究式”學習方式，幫助學生形成健康行為和體育意識。“高中課標”對體育教師 體育學科基礎知識、教學設計和教學評價等專業知識和能力提出了更嚴峻的挑戰。
“新課標”和“高中課標”除了設置體育理論知識之外，還明確涵蓋了運動技能, 主要包括田徑類、球類、游泳類或冰雪類、體操類等運動項目。基礎教育學校體育
教學工作是以運動項目為主要教學內容展開的，“新課標”又要求充分運用有效且多 樣的教學方法，“高中課標”讓學生自主選擇運動項目并且可以“三年只學一個項 目”，這對體育教師教學內容的編排和設計、教學手段的多樣性要求極高。由此， 基礎教育和普通高中學校體育教學工作對體育教師各種運動項目的技能要求和教 學能力的要求可見一斑。因此，在體育教師職前培養過程中，必須設置使準體育教 師掌握這些運動項目的技能和教學能力的課程，以確保基礎教育體育教學工作的順 利開展。由此可見，“新課標”和“高中課標”同上述“兩個標準”中對體育教育專業 教師教育類課程的基本要求具有較高的一致性，即必須設置培養體育教育專業學生 教學設計、實施、評價等教育教學能力的課程，此外，根據體育教師教學工作的特 殊性，還應設置“新課標”和"高中課標”明確涵蓋的運動項目課程。
4.2.3對“三個辦法”的解讀
2013年9月，教育部頒布“考試辦法”和“注冊辦法”，使包括體育教育專業在內 的師范生失去了畢業即能拿教師資格證的特權，改變了他們“一證到手”、“一勞永逸” 的局面。。“考試辦法”第31條還規定要以“專業標準”和“課程標準”為基準，研制教 師資格考試標準，著手審定考試大綱。教育部還隨之印發《中小學和幼兒園教師資 格考試標準（試行）》（簡稱“考試標準”），并以此為依據制定、頒布了《中小學、幼 兒園教師資格考試大綱（試行）》（簡稱“考試大綱”）。
“考試標準”分為職業道德與素養、教育知識與應用、教學知識與能力3個維度 的一級指標，并將每個維度各細分為3個二級指標，從職業理念、班級管理、學科 知識、教學設計、實施、評價等共計9個方面對幼兒園、中小學教師提出了要求， 并依教育階段的遞進難度逐漸加大。繼而又將9個二級指標分為3-5個三級指標， 共計32個，每個指標都對教師應達到的具體要求進行了狀態的細致描述。“考試大 綱”對中小學、幼兒園教師（包括體育教師）資格筆試和面試考試內容作了明確規 定，考試內容難易程度也是依教育階段的遞進逐漸加大。從筆試內容來看，除了對 體育學科知識與能力的考查占55%外，還著重考查教學設計（16%）、教學實施 （20%）、教學評價（9%）等能力，共占比45%,其中對教學實施的考査占比最大。 從面試內容來看，除了對職業認知、儀表儀態和語言表達等一般素質的考查所占權 重共計55%外，對教學設計（10%）、教學實施（20%）、教學評價（10%）這些能 力的考査依舊占45%的權重，占比也相當大，因此，教學設計、教學實施、教學評 價能力的優劣將決定體育教育專業的學生能否取得教師資格。而這些能力的培養和 提高都是以教師教育類課程為載體來實現的，因此重視體育教育專業教師教育類課 程，在課程設置中設置與培養這些能力相應的課程是不可或缺的。
“注冊辦法”要求中小學教師實行5年定期注冊，主要審核教師職業道德、業務 水平和工作業績情況。其中，將師德要求放在首位，對影響惡劣的、違背《中小學 教師職業道德規范》和師德考核評價標準的教師給予注冊不合格，強調了師德的重 要地位。
“專業認證辦法"規定了對各師范類專業人才培養目標、課程設置、教學質量、 師資等各種資源進行逐級認證的具體實施辦法，并以附件形式分別發布了學前和中 小學教育專業認證標準，標準分三個等級，第一級以課程與教學、合作與實踐、師 資隊伍和支持條件四個維度設置了檢測指標和參考標準，以規范國家對學前和中小 學教育專業辦學的基本要求。其中，教師教育課程學分要求比“課程標淞更明確，培養中 學教師的教師教育課程學分參考標準要求必修課大于或等于10學分，總學分大于或等于 14學分，培養小學教師的教師教育課程學分參考標準要求必修課大于或等于24學分，總 學分大于或等于32學分；教育實踐同課程標準―樣均要求大于或等于18周。第二級從 培養目標、畢業要求、課程與教學、質量保證等八個方面較第一級更細致地、層級遞進地 對專業辦學提出了精準要求，其中畢業要求的制定以踐行師德、學會教學、學會育人和學 會發展為基本內涵，與“兩個標準》的基本要求相比具有提綱挈領之意。第三級則是在第一、 二^的基礎上 內容相同，但質量更追求卓越。
通過對“標準”和“辦法”的解讀不難發現它們對體育教育專業人才培養要求具有 較大的共性（見表2）。
表2“標準”基本內容的比較
維 課程標準 專業標準 考試標準
度
基 1•育人為本 1•師德為先
本 2.實踐取向 2.學生為本
理 3.終身學習 3•能力為重
念 4.終身學習
一 1•教育信念與責任 1.專業理念與師德 1.教師職業道德與
級 2.教育知識與能力 2.專業知識 基本素養
指 3.教育實踐與體驗 3•專業能力 2.教育知識與運用
標 3.教學知識與能力
1.1正確的學生觀及行為 1.2對學生的態度與行為 1.1職業理念
1.2正確的教師觀及行為 1.1職業理解與認識 1.2職業規范
1.3正確的教育觀及行為 1.4個人修養與行為 1.3職業素養
1.3教育教學態度與行為
二2.1理解學生的知識與能力 2.1學生發展知識 2.1教育基礎
級2.2教育學生的知識與能力 2.2學科知識 2.2學生指導
指2.3發展自我的知識與能力 2.3教育教學知識 2.3班級管理
標 2.4通識性知識
3.1觀摩教育實踐 3.1教育教學設計 3.1學科知識
3.2參與教育實踐 3.2組織與實施 3.2教學設計
3.3研究教育實踐 3.3激勵與評價 3.3教學實施
3.4溝通與合作 3.4教學評價
3.5反思與發展
注：根據“課程標準”、“專業標準”、“考試標準”編制而得。
4.3體育教師教育課程框架的構建
體育教師教育課程框架應屬于“課程標準”在體育類專業領域的應用，亦屬于教 師教育課程標準體系的一個小分支，本文將在“課程標準”的框架和內容的基礎上， 結合“專業標準”、“新課標”、“考試辦法”、“注冊辦法''和在此的基礎上頒布的“考試 標準”及以此為依據制定、頒布的“考試大綱”中對于體育教師的基本要求，來構建我 國體育教師教育課程框架，探討我國不同類型、相同類型不同層次普通高校體育教 育專業教師教育類課程設置的差異及其不足和空缺。
“課程標準”對學前、中小學三個不同的教育階段分別進行了討論，要求教師教 育課程要幫助教育專業學生根據教學對象所處不同階段的發展特點與差異，學會創 建學習環境，以滿足不同需求。如，小學生表現欲和求知欲較強，因此教育專業學 生應通過教師教育課程學會如何創設學習環境，以滿足小學生支持性和挑戰性的心 理。而中學生正處于青春期，這就要求教育專業學生通過教師教育課程的學習來把 握處于特殊時期的學生的特點，學習如何對他們進行指導。學生處于不同的教育階 段需要教師進行不同的、具有針對性的指導，對教師的要求具有差異性，因此在教 師教育課程設置中必須加以考慮。由于體育教育專業學生就業主要面向中小學，且 在其職前培養過程中沒有劃分教育階段來具體、分別培養小學體育教師或中學體育 教師，因此，本課程框架的構建不區分教育階段，只考慮課程設置的全面性。
通過對以上“標準”和“辦法啲解讀，不難發現其對體育教師師德、專業知識和 專業能力的要求具有較高的一致性。本文將沿襲“課程標準”的基本架構，將體育教 師教育課程框架的課程目標也劃分為教育責任與信念、教育知識與能力和教育實踐
與體驗3個領域，同時截取和融合“專業標準”中對專業知識（只選取教育類知識） 和能力（只選取教學能力）的劃分，并結合“專業標準”和“三個辦法”（及其附屬文 件“考試標準”、“考試大綱”）對體育教師教育教學知識和能力的要求，采用文本分 析法，析出其中隱含的課程設置要求，來構建體育教師教育課程框架。由于“標準” 和“辦法”中的內容比較多，而且有些內容有所重復，因此，本文以“課程標準”為主, 結合“專業標準”中關于教育知識和教學能力的內容，只選取其中具有代表性的條目 來分析，并以表格的形式直觀地展示其對體育教師教育課程的設置要求。
4.3.1“課程標準”和“專業標準”中隱含的對體育教師教育責任與信念目標領域 的課程設置要求
通過文本分析，“課程標準”以1個目標領域、3個目標維度和9個基本要求， 細致闡述了對教師的學生觀、教師觀和教育觀的要求。“專業標準”更是以1個維度、 4個領域和19個基本要求對教師專業理念和師德進行了規范。教育責任與信念（即 教師專業理念和師德）是教師執教之根本，“注冊辦法”更是將師德要求放在首位， 因此，高校人才培養必須重視該類課程，在體育教育專業課程設置中必須設置教師 職業道德、中國教育史、教育學、教育哲學等課程（見表3）,以促進該專業學生形 成正確的學生觀、教師觀和教育觀。
表3教育信念與責任目標領域課程設置
目標 “課程標準” “專業標準” 課程設置
尊重學生學習和發展權利，保 關愛并重視學生身心健康，將
護學生學習興趣和自信心。 學生生命安全放在首位。 教師職業
學 尊重個體差異，重視學生發展 尊重學生獨立人格，維護學生 道德；
生 潛力，創造學生發展的條件和 合法權益，平等對待每一位學 中國教育
觀 機會。 生。 史；
了解教師的權利和責任，遵守 具有良好職業道德修養，為人 學校教育
教 教師職業道德。 師表。 發展；
師 理解教育對學生成長、教師專 理解教育工作的意義，熱愛教 教育學；
觀 業發展和社會進步的重要意 育事業，具有職業理想和敬業 教育哲學；
義，愿意從事教育事業。 精神。 基礎教育
教 育 觀 了解學校教育歷史、現狀和發 重視教育規律和學生身心發 改革研究；
展趨勢，認同素質教育理念， 展規律，為學生提供適合的教 等課程。
理解并參與教育改革。 育。
4.3.2“課程標準”和“專業標準”中隱含的對體育教師教育知識與能力目標領域 的課程設置要求
“課程標準”和“專業標準”對教師教育課程設置和教師專業知識與能力培養方面 有明確要求，而“新課標”、“高中課標”、“考試辦法”、“考試標準”和“考試大綱”中 同樣對體育教師的這些專業知識和能力提岀了要求。采用文本分析、綜合、歸納的 方法，根據標準中對教育教學知識以及教育教學設計、激勵與評價等能力的具體要 求的描述，找出其中隱含的對培養體育教師教育知識與能力的課程設置的要求（見 表4）。因此，體育教育專業課程設置中必須設置這些課程才能保證該專業學生教育 知識與能力的有效形成。
4.3.3“課程標準”和“專業標準”中隱含的對體育教師教育實踐與體驗目標領域
的課程設置要求
教育見習、實習和科研是將所學的專業知識和能力付諸實踐的、并將實踐體驗 歸納為理論經驗的重要過程，是培養體育教師教學實踐能力繼而實現專業化發展的 必經之路，經過良好培養將有效縮短新入職體育教師的“過渡期”，使之更快地進入 新角色，并能更好的發現問題、總結經驗，實現自身發展。“課程標準”明確要求教 育見習、實習為期18周，但對科研沒有明確要求。雖然“專業標準”并無關于實踐的 要求，但教育實踐實質是對師德、專業知識和能力付諸實踐的要求，其有差異而不 離其宗，因此這類課程設置在本專業人才培養中也占有十分重要的地位。
表5教育實踐與體驗目標領域課程設置
-“課程標準” 課程
設置
教育 結合相關課程學習，觀摩中小學課堂教學，了解課堂教學 教育
觀摩 的規范和過程。 見習
教育 在有指導的情況下，根據學生特點和教學目標設計與實施 教育
參與 教學方案，經歷1-2門課程的教學活動。 實習
教育 參與各種類型的科研活動，獲得科學研究的經歷與體驗。 科學
研究 研究
4.3.4體育教師教育課程框架
綜合以上各個目標領域的文本分析結果，本人歸納出大概的體育教師教育課程 框架（見表6）。
備注：基礎教育學校體育教學是以運動項目為主要教學內容展開的，而“新課 標”要求體育教師重視基礎性教學內容，自主選擇適宜的內容，并采用有效的、多 樣的教學方法展開教學，并且明確提出了學生需學的具體運動項目及其學習目標。 由此，學校體育教學工作對體育教師運動項目教學能力的要求可見一斑。因此，本 人將學科專業課程中的術課納入到教師教育類課程的討論范圍，在體育教師教育知 識與能力目標領域的目標維度增加了運動技能教學能力，并根據“新課標”的要求， 歸納了應有的術科課程設置。另外，在“課程標準”第三部分教育實踐與體驗目標領 域的“3.3具有研究教育實踐的經歷與體驗”部分提出“了解研究教育實踐的一般方 法”的基本要求，則需要體育科研方法類課程作為基礎知識支撐，而該部分屬于實 踐環節，強調實踐性，此處再設置理論課程略顯突兀，因此，本人將科研方法類課 程歸納到教育知識與能力目標領域的教學反思與發展能力部分，為科研實踐積累科 研知識和能力。
表6體育教師教育課程框架
目標領域 目標 課程設置
教育信念 學生觀 教師職業道德；中國教育史；
與 教師觀 學校教育發展；教育學；
責任 教育觀 教育哲學等課程。
兒童發展；學生認知與學習；教育心理學；體
教育教學知識 育心理學；健康教育；運動技能學習與控制；
教育知識 教學設計能力 學校體育學；體育教學論；教育政策與法規；
教學組織與實施能力 學生品德發展與道德教育；學生心理輔導：教
與 教學激勵與評價能力 材教法；學科課程標準與教材研究；有效教學;
能力 教學溝通與合作能力 校本課程設計與開發；綜合實踐課設計；課程
教學反思與發展能力 設計與評價；班級管理；體育場地與設施；教 練學；教師語言；書寫技能；現代教育技術； 教師職業發展與心理健康；體育科研方法等課 程。
田徑類；球類；游泳類或冰雪類；體操類；健
運動技能教學能力 美操；民族民間傳統體育運動項目；集體舞； 戶外運動和新興運動項目。
教育實踐 教育觀摩 教育見習
與 教育參與 教育實習
體驗 教育研究 科學研究
4.4不同類型普通高校體育教育專業培養目標及規格的比較分析
本文對收集的18所師范類院校、18所綜合性大學和12所體育院校體育教育專 業人才培養方案進行了研讀，并將不同類型普通高校體育教育專業培養方案的培養 目標與規格中與體育教師教育教學能力相關的陳述精簡關鍵詞，并對其出現的頻率 進行了數據統計和比較分析（見表7）。
表7不同類型普通高校體育教育專業培養目標及規格的比較分析
師范類 綜合類 體院類
學校體育教學能力 22(100%) 18(100%) 12(100%)
基本理論、知識、方法 22(100%) 16(88.9%) 12(100%)
課余運動訓練與競賽能力 20(90.9%) 17(94.4%) 12(100%)
體育科研能力 20(90.9%) 18(100%) 12(100%)
實踐能力 18(81.8%) 13(72.2%) 9(75%)
專業前沿知識 18(81.8%) 12(66.7%) 11(91.7%)
基本技能 17(77.3%) 15(83.3%) 12(100%)
學校體育管理能力 17(77.3%) 14(77.8%) 8(66.7%)
課外體育鍛煉指導能力 15(68.2%) 8(44.4%) 6(50%)
熱愛體育教育事業 14(63.6%) 13(72.2%) 7(58.3%)
政策法規 13(63.6%) 11(61.1%) 9(75%)
現代教育與健康理念 8(45.5%) 13(72.2%) 3(25%)
師德 8(36.4%) 8(44.4%) 4(33.3%)
社會體育指導能力 6(36.4%) 6(33.3%) 6(50%)
教師資格證 6(36.4%) 4(22.2%) 1(8.3%)
教育管理能力 6(27.3%) — —
普通話 5(22.7%) 3(16.7%) 3(25%)
健康教育 4(18.2%) — 2(16.7%)
教育教學方法和組織能力 3(13.6%) — —
身體素質（達標） 3(13.6%) 1(5.6%) 2(16.7%)
教師職業素養 3(13.6%) — 3(25%)
裁判資格 3(9%) 6(33.3%) 5(41.7%)
現代教育技術 2(4.5%) 1(5.6%) 2(16.7%)
專項運動技術等級 1(4.5%) 3(16.7%) 7(58.3%)
書寫合格 1(4.5%) — —
自我發展能力 1(4.5%) 1(5.6%) —
T-師范類 f -綜合類體■院類
圖1不同類型普通高校體育教育專業培養目標與規格分布情況
4.4.1不同類型普通高校培養目標與規格的表述情況總體一致
從表7的數據和圖1數據分布的趨勢可以看出，不同類型普通高校培養目標與 規格對于教育教學能力培養要求的表述，總體情況具有一致性，涉及21-26個關鍵 詞，其中學校體育教學能力出現頻率均高達100%,也就是說，所有不同類型普通 高校均在培養目標與規格中提及了要培養學生學校體育教學能力。學科基礎理論、 知識、方法、課余運動訓練與競賽能力、體育科研能力、專業前沿知識、學校體育 管理能力、課外體育鍛煉指導能力、政策法規等關鍵詞的出現頻率也均在60%以上, 體現了我國不同類型普通高校培養目標與規格多樣化的同時也明確了對體育教師 教育教學能力培養的重視。
4.4.2不同類型普通高校培養目標與規格具有細微的差別
由圖1可以看出，不同類型普通高培養目標與規格對教育教學能力培養要求的 表述總體趨勢具有較高的一致性，但仔細觀察可以發現師范類院校曲線改變趨于平 穩，且數據點較多，26個，說明師范類院校總體上對體育教育專業學生教育教學能 力的培養更多樣化，更具全面性；綜合性院校和體育院校數據點略少，分別為21 和22,全面性略低于師范類院校，但差距甚小。相較而言，除去非共有關鍵詞（6 個非共有關鍵詞，如書寫合格、自我發展能力等，出現頻次極小，不會影響整體， 因此此處忽略不計），綜合性大學大約有8個數據點高于師范類院校，7個點偏低， 6個點幾乎重疊，而體育院校有多達10個數據點高于師范類院校，6個點偏低，6 個點幾乎重疊。除去非共有關鍵詞，關鍵詞平均頻率師范類（55.2%）較低，綜合
類(55.6%)相對較低，體院類(59.6%)較高。
從內容上來看，師范類院校培養目標與規格的表述中包含的培養體育教育專業 學生教師教育教學能力的內容較為豐富，多達26項，表述更為精細，綜合性大學 和體育院校校分別只包含21和22項。綜合性大學更強調現代教育與健康理念和師 德，而體育院校更重視課余運動訓練與競賽能力、專業前沿知識、基本技能、政策 法規、社會體育指導能力、裁判資格、現代教育技術和專項運動技術等級。
4.4.3不同類型普通高校人才培養定位具有明顯差異
傳統的師范類院校是專門培養各類師資的高等院校，隨著社會的發展，師范類 院校人才培養由單一向多樣化轉變，拓展為更具全面性的綜合性大學，但其師資培 養較綜合性大學歷史更悠久、基礎更雄厚。綜合性大學具有科學研究性、多學科性 和基礎性的特點，強調教學與科研并駕齊驅，學校有多個存在內在聯系的學科，科 研著重基礎科學，教學以培養學生基本素質的普通教學為重。體育院校專門培養以 體育事業、教育為核心的體育人才。不同類型普通高校根據自身條件的不同人才培 養定位也具有差異性。
在數據統計過程中，我們發現不同類型普通高校人才培養類型的表述大致可以 分為“復合型”、“復合型和應用型”、“應用型”人才3種類型。如圖2可以看出，不 同類型普通高校培養目標中對人才培養定位的表述具有明顯差異，師范類院校和綜 合性大學以培養復合型人才居多，體育院校以培養應用型人才為主。師范類院校人 才培養定位表述較為多樣，其中以培養復合型人才為主，占比達59.1%,培養應用 型人才的表述占比27.3%,培養復合型和應用型人才的表述占比13.6%；綜合性大 學的表述也以培養復合型人才為主，占比66.7%,培養應用型人才的表述占比為 33.3%；體育院校培養應用型人才居多(占比58.3%),這與2014年發布的《高等 學校體育學類本科專業類教學質量國家標準(第三次征求意見稿)》中表述一致， 還有33%表述為培養復合型人才，&3%表述為培養復合型和應用型人才。
不同菜型普通高枝體育教育專業人才培養定位分布情況
圖2不同類型普通高校體育教育專業人才培養定位分布情況
4.5不同類型普通高校體育教育專業教師教育類課程的比較分析
根據構建的體育教師教育課程框架，本人將收集的48所高校的體育教育專業 人才培養方案中的相關課程設置情況進行了數據統計和比較分析。由于各個學校對 課程的命名和教材的選擇具有較大的自主性，主要內容相同的課程在名稱上也具有 差異，因此在經過資料査閱和粗略的教材分析后，本人將內容相近但名稱不同的課 程在數據統計時進行了數據合并，例如，將教師職業信念與養成教育、教師職業素 養與能力提升、教師專業發展與職業道德、品行教育課程統一合并作為教師職業道 德課程進行統計，同理，將體育教學論、體育學科教學論合并為前者進行數據統計。
在進行主體分析之前，首先分析一下不同類型普通高校教師教育類必修課學分 平均值，由于部分院校在培養方案中沒有明確教師教育類選修課程必修學分，因此 此處不討論選修課。教育部新頒布的《中學教育專業認證標準》和《小學教育專業 認證標準》明確要求培養中學教師的師范專業教師教育必修課程學分大于或等于10 學分，總學分大于或等于14學分，培養小學教師的師范專業教師教育必修課程學 分大于或等于24學分，總學分大于或等于32學分。目前，體育教育專業的人才培 養服務面向普遍包括中、小學體育教師。根據數據統計與分析如表9,不同類型普 通高校教師教育類課程必修課學分的平均值分別為師范類19.2,綜合類21.5,體院 類15.3,依據《中學教育專業認證標準》參考標準，我國不同類型普通高校體育教 育專業教師教育類課程必修課學分安排總體上均滿足要求，且超出較多，但是，如 果依據《小學教育專業認證標準》參考標準，則我國不同類型普通高校教師教育類 課程必修課學分安排總體上均不能滿足要求，師范類和綜合類院校相差2-5學分, 體院類相差多達8.7學分。
表9不同類型普通高校教師教育類必修課學分平均值
師范類 綜合類 體院類
必修課 19.2 21.5 15.3
4.5.1教育責任與信念目標領域課程設置情況
根據構建的體育教師教育課程框架，教育責任與信念目標領域應當設置的課程
有教師職業道德、教育學和教育哲學等課程，以幫助學生形成正確的學生觀、教師 觀和教育觀。
4.5.1.1教育責任與信念目標領域課程設置門數基本情況
從課程設置門數而言（見表10）,我國不同類型普通高校體育教師教育類課程 中教育責任與信念目標領域課程設置情況從總體和個體的角度來看都不容樂觀，必 修課程設置門數平均值體院類較少，只有1,師范類相對較少，為1.1,綜合類較多, 但平均值僅1.3,也就是說，平均每個學校只設置了 1門該目標領域的課程，而選 修課平均值均不足1,即幾乎沒有該目標領域的選修課。總體來看，體院類（1.3） 較少，綜合類（1.6）相對較少，師范類（2.0）較多。
表10不同類型普通高校教育責任與信念目標領域課程門數平均值的比較分析
師范類 綜合類 體院類
必修課 1.1 1.3 1
選修課 0.9 0.3 0.3
合計 2.0 1.6 1.3
4.5.1.2教育責任與信念目標領域課程設置情況
從課程內容而言（見表11）,與上文構建的教師教育類課程框架對比，師范類 院校教育責任與信念目標領域選修課程設置具有全面性，囊括了體育教師教育課程 框架中該領域必須設置的課程并有所延伸；各類型普通高校中有接近或超過60%的 高校設置了教育學，體育院校則高達100%,這是唯一被重視的課程；兩個“標準” 和兩個“辦法”中反復強調的“師德”課程，只有較少數師范類院校在必修課（31.8%）、 選修課（5%）和綜合性大學必修課（16.7%）中設有，體育院校則完全缺乏“師德” 類課程；總而言之，其他課程也是少之又少，對整體而言幾乎沒有意義。
對不同類型普通高校與體育教師教育課程框架中該領域課程的必修課程設置 頻率平均值進行比較：師范類（19.2%）較低，綜合類（19.3%）相對較低，體院類
(100%)最高，但體院類僅開設了一門課程；對選修課程設置頻率平均值進行比較: 師范類(6.8%)較少，綜合類(11.3%)相對較少，體院類(12.4%)較高。由此看 來，我國不同類型普通高校對體育教師教育課程中教育責任與信念目標領域課程設 置均非常不重視，且課程設置不全面，這必然會影響學生形成正確的學生觀、教師 觀和教育觀。
表11不同類型普通高校教育責任與信念目標領域課程設置情況的比較分析
課程
設置 師范類 綜合類 體院類
必修課 選修課 必修課 選修課 必修課 選修課
教師職業道德 7(31.8%) 1(5%) 3(16.7%)
中外教育史 —-— 2(9%) 2(11.1%)
教育概論 1(5%)
體育(學科)教育 1(5%) — 1(6%) 1(6%) —— 2(16.7%)
中小學教育基礎 2(9%) — 1(6%)
教育學 13(59.1%) — 14(77.8%) — 12(100%)——
學校教育基礎 1(5%)
教育哲學 — 1(5%) 2(11.1%)
學科教育學 — — 1(6%)
基礎教育改革研究 — 2(9%) — 2(11.1%)
學校教育發展史 — 1(5%) —
中國教育名家思想 — 2(9%) — 3(16.7%)
外國教育名家思想 — 2(9%)
現代遠程教育概論 — 2(9%)
家庭教育 — 2(9%)
世界基礎教育改革 — 1(5%)
教育社會學 — 1(5%)
中外教育名家名著 — 1(5%)
教育名著選讀 — 1(5%)
適應體育教育概論 —— 1(8%)
4.5.2教育知識與能力目標領域課程設置情況
體育教育專業學生必需通過相應的教師教育類課程的學習才能有效形成教育 教學知識與能力，課程門數的多寡，課程設置是否全面，都將影響學生教育教學能 力的形成和提升，影響學生教育知識和各種教學能力的全面發展。
4.5.2.1教育知識與能力目標領域課程設置門數基本情況
教育知識與能力目標領域的課程包括培養學生教育教學知識和能力的學科課 程（即理論課程），還包括培養學生運動技能教學能力的術科課程（在數據統計過 程中，有部分學校沒有在培養方案中呈現專項運動技術課程的具體設置，為保證數 據的嚴謹性，此處術科課程為除主、副項之外的普修運動技術課程，主、副項另作 討論），以必修和選修課的基本形式呈現。通過對不同類型普通高校教育知識與能 力目標領域課程門數平均值的比較分析（見表12）可以看出，學科必修課門數平均 值體院類（4）較少，綜合類（6.7）相對較少，師范類（7.2）較多；學科選修課門 數平均值差距較小，綜合類較少，為4門，師范類與體院類較多，均為4.3；學科 必修、選修課程合計門數平均值體院類（8.3）較少，綜合類（10.7）相對較少，師 范類（11.5）較多。術科必修課程門數平均值差距也較小，體院類（7）較少，師范 類（7.4）相對較少，綜合類（7.5）較多;而術科選修課程門數平均值均為3.9,術 科必修、選修課程合計門數平均值體院類（10.9）較少，師范類（11.3）相對較少, 綜合類（11.4）較多，說明不同類型普通高校術科課程在門數上的設置水平較一致。
表12不同類型普通高校教育知識與能力目標領域課程門數平均值的比較分析
師范類 綜合類 體院類
學科必修課 7.2 6.7 4
學科選修課 4.3 4 4.3
合計 11.5 10.7 8.3
術科必修課 7.4 7.5 7
術科選修課 3.9 3.9 3.9
合計 11.3 11.4 10.9
4.5.2.2教育知識與能力目標領域學科課程設置情況
教育知識與能力目標領域學科必修課是培養和提升學生教育教學能力的最低 保障。據收集的數據顯示，不同類型普通高校教育知識與能力目標領域學科課程設 置囊括了絕大部分前文構建的體育教師教育課程框架中該領域必須設置的課程，并 有所延伸，必修課合計57門，選修課合計90門，但大多設置頻率極低，現將體育 教師教育課程框架中該領域要求設置的課程和之外的設置頻率超過20%的課程統 計如表13,由表可知，不同類型普通高校設置體育科研方法、體育心理學和學校體 育學三門課程的必修課頻率均達到或超過50%,這三門課程受到了較高的重視，其 中師范類院校體育科研方法設置頻率達100%；師范類院校、綜合性大學體育教學 論、現代教育技術和心理學必修課設置頻率均超過50%,而體育院校對這些課程的 設置頻率偏小，并且完全缺乏心理學課程；綜合性大學和體育院校在選修課中設置 教師語言課程的頻率較高，為61.1%和58.3%,而師范類院校對該課程必修、選修 課設置頻率均不高；體育院校對發展與教育心理學和中小學教材教法兩門課程較為 重視，必修課設置頻率分別達66.7%和50%,而師范類院校和綜合性大學對此并不 重視；師范類院校、綜合性大學和體育院校對其他18門(占例舉總課程門數的 66.7%)課程設置普遍不重視，必修、選修課的設置頻率普遍低于50%,并且有接 近一半(43%)的數據不超過10%,課程設置頻率極低，例如健康教育、書寫技能、 體育教學設計與實施等課程；師范類院校課程設置較具全面性，框架中要求的課程 在必修或選修課中均有涉及，綜合性大學缺乏校本課程設計與開發和綜合實踐活動 設計，體育院校缺乏心理學、校本課程設計與開發、學生認知與學習、體育課程標 準與教材研究、有效教學、體育場地與設施、教練學、綜合實踐課設計和課程設計 與評價等課程，多達12門；體育教師教育課程框架之外的課程設置數據顯示，除 師范類院校和體育院校體育測量與評價選修課設置頻率超過50%,以及綜合性大學 體育繪圖選修課設置頻率達72.2%之外，其他延伸性課程的設置頻率也并不高。
對不同類型普通高校與體育教師教育課程框架中該領域必修課程設置頻率平 均值進行比較：師范類(31.5%)較低，綜合類(33.7%)相對較低，體院類(43.5%) 較高；對選修課程設置頻率平均值進行比較：師范類(17.7%)較低，綜合類(23.5%) 相對較低，體院類(28.3%)較高。
綜上所述，從課程設置的門數而言，除體院類必修課較少，總體課程門數差異 較小，從課程設置頻率而言，師范類較低，綜合類相對較低，體院類較高。其中部 分課程重視程度明顯不足，影響學生教育知識和教學能力的全面發展。
表13不同類型普通高校教育知識與能力目標領域學科課程的比較分析
課程設置 師范類 綜合類 體院類
必修課 選修課 必修課 選修課 必修課 選修課
體育科研方法 22(100%) — 16(89%) — 6(50%) 7(5&3%)
體育心理學 20(90.9%) 2(9%) 15(83%) — 8(66.7%) 1(8.3%)
學校體育學 19(86.4%) 1(5%) 17(94%) — 11(92%) —
體育教學論 16(72.7%) 1(5%) 12(67%) — 4(33.3%) —
現代教育技術 15(68.2%) 1(5%) 9(50%) — 2(16.7%) 2(16.7%)
心理學 12(54.5%) — 11(61%)
教師語言 8(36.4%) 1(5%) 3(16.7%) 11(61%) — 7(5&3%)
健康教育 6(27.3%) 5(22.7%) 3(16.7%) 3(16.7%) 1(8.3%) 2(16.7%)
書寫技能 6(27.3%) 1(5%) 3(16.7%) 2(11.1%) — 1(8.3%)
體育教學設計與實施 6(27.3%) — 1(5.6%)
發展與教育心理學 4(18.2%) — 5(27.8%) — 8(66.7%) —
體育教材教法 4(18.2%) 7(31.8%) 4(22.2%) — 6(50%) —
運動技能學習與控制 2(9%) — 1(5.6%) — 1(8.3%) 5(41.7%)
校本課程設計與開發 2(9%) 4(18.2%)
學生認知與學習 1(5%) 2(9%) 2(11.1%)
教育政策與法規 1(5%) 4(18.2%) — 3(16.7%) — 1(8.3%)
學生品德發展與道德 教育 1(5%) — — 3(16.7%) — 2(16.7%)
學生心理輔導 1(5%) 4(18.2%) — 5(27.8%) — 2(16.7%)
體育課程標準與教材 研究 1(5%) 2(9%) — 1(5.6%) — —
班級管理 1(5%) 4(18.2%) 2(11.1%) 4(22.2%) — 2(16.7%)
教師職業發展與心理 健康 1(5%) 5(22.7%) 3(16.7%) 2(11.1%) — —
兒童發展 — 2(9%) 1(5.6%)
有效教學 — 2(9%) — 2(11.1%) — —
體育場地與設施 — 4(18.2%) — 5(27.8%) — —
教練學 — 4(18.2%) — 1(5.6%) — —
綜合實踐課設計 — 3(13.6%)
課程設計與評價 — 4(18.2%) — 4(22.2%) — —
體育學科教學實作訓 練 6(27.3%) — 2(11.1%)
體育測量與評價 2(9%) 11(50%) 6(33.3%) 7(38.9%) — 7(58.3%)
體育教育專業導論 1(5%) — 4(22.2%)
體育繪圖 — 9(40.9%) — 13(72%) 1(8.3%) 4(33.3%)
現代安全防護與急救 — 6(27.3%) — 4(22.2%) — 5(41.7%)
學校體育競賽組織與 管理 — 5(22.7%) — 2(11.1%) — 3(25%)
4.5.2.3教育知識與能力目標領域術科課程設置情況
教育知識與能力目標領域術科課程是形成和提升學生運動技能教學能力的保 障。據收集的數據顯示，不同類型普通高校教育知識與能力目標領域術科普修課程 設置囊括了絕大部分前文構建的體育教師教育課程框架中該領域必須設置的課程， 并有所延伸，必修課合計30 H,選修課合計62門，但大多數課程設置頻數極低， 現將體育教師教育課程框架中該領域要求設置的課程統計如表14,由表可知，不同 類型普通高校籃球、田徑、排球、足球、游泳等課程設置頻率均達到或超過50%, 其中田徑、籃球、足球、排球、體操這4門課程的設置頻率達到或接近100%,確 保了對學生基礎教育學校體育基本運動技術教學能力的培養；冰雪類設置頻率偏 低，綜合性大學則完全沒有該門課程，可能是受地域氣候條件的限制使高校不具備 開設該類課程的條件；民族傳統體育（除武術外）、戶外運動的課程設置頻率偏小; 集體舞課程設置缺乏；新興運動項目的設置不同類型普通高校各具特色，課程門數 多，但多數頻率偏小，不便逐一比較分析，例如跆拳道在師范類院校的設置頻率為 59%,在綜合性大學和體育院校的設置頻率均達到66.7%,師范類院校健美運動設 置頻率達50%,綜合性大學瑜伽設置頻率達55.6%,師范類院校和綜合性大學輪滑 課程設置分別為27.3%和38.9%,體育院校則沒有該課程。
對不同類型普通高校與體育教師教育課程框架中該領域必須設置的術科必修 課程設置頻率平均值進行比較：師范類（52.7%）較低，體院類（58.3%）相對較低, 綜合類（62.5%）較高；對選修課設置頻率平均值進行比較：師范類（27.6%）較低, 體院類（32.6%）相對較低，綜合類（32.9%）較高。
從課程設置門數和設置頻率差距綜合考慮，教育知識與能力目標領域術科課程 設置水平：師范類較低，體院類相對較低，綜合類較高，且部分課程仍存在設置頻 率偏低的問題，影響學生教育知識和教學能力的全面發展。
表14不同類型普通高校教育知識與能力目標領域術科普修課程的比較分析
課程
設置 師范類 綜合類 體院類
必修課 選修課 必修課 選修課 必修課 選修課
田徑 21(95.5%) 3(13.6%) 18(100%) — 12(100%) —
籃球 21(95.5%) 3(13.6%) 17(94.4%) 1(5.6%) 10(83.3%) 2(16.7%)
足球 20(90.9%) 4(18.2) 17(94.4%) 2(11.1%) 9(75%) 2(16.7%)
武術 20(90.9%) 3(13.6%) 16(8&9) 2(11.1%) 9(75%) 3(25%)
排球 17(77.3%) 4(18.2%) 17(94.4%) 2(11.1%) 8(66.7%) 4(33.3%)
乒乓球 6(27.3%) 11(50%) 4(22.2%) 12(66.7%) 4(33.3%) 6(50%)
羽毛球 4(18.2%) 12(54.5%) 5(27.8%) 12(66.7%) 5(41.7%) 6(50%)
網球 1(5%) 14(63.6%) 4(22.2%) 10(55.6%) 2(16.7%) 6(50%)
游泳 16(72.7%) 2(9%) 7(3&9%) 9(50%) 7(5&3%) 4(33.3%)
冰雪類 1(5%) 3(13.6%) — — 2(16.7%) 2(16.7%)
體操 21(95.5%) 2(9%) 18(100%) 2(11.1%) 12(100%) —
健美操 9(40.9%) 11(50%) 10(55.6%) 7(3&9%) 4(33.3%) 10(83.3%)
民傳體育 3(13.6%) 7(31.8%) — 7(3&9%) — 1(8.3%)
集體舞
戶外運動 2(9%) 6(27.3%) 2(11.1%) 5(27.8%) — ](&3%)
新興運動
項目
在數據統計過程中，師范類院校有19份培養方案明確羅列了專項運動技能主 項課程設置，其中8份還設置了副項，綜合性大學有15份培養方案明確羅列了專 項運動技能主項課程設置，其中8所還設置了副項，體育院校只有2份培養方案明 確羅列了專項運動技能主項課程設置，其余16份培養方案（師范類3份，綜合類3 份，體院類10份）只是規定了專項運動技術課程的總學分和學時，并沒有明確羅 列內容，因此，此處將這18份培養方案剔除。據收集的數據顯示，不同類型普通 高校教育知識與能力目標領域術科課程設置囊括了絕大部分前文構建的體育教師 教育課程框架中該領域必須設置的課程，并有所延伸，主項合計18 H,選修課合 計20 H,但大多設置頻率極低，現師范類院校和綜合性大學專項運動技術課程統 計如表15,由表可知，課程設置門數相等，不同類型普通高校田徑、籃球、足球等 主項課程設置頻率均達到或超過50%,其中田徑、籃球、足球、排球這4門課程的 設置頻率達到或接近100%,確保了對學生基礎教育學校體育基本運動技術教學能 力的培養；民族民間傳統體育運動項目的代表-武術主項設置高達94.7和78.6%,； 新興運動項目主項的設置，如藝術體操、體育舞蹈、跆拳道的設置頻率不高，在30% 以下；游泳主項設置頻率偏低；師范類院校缺乏冰雪類、集體舞和戶外運動主項課 程設置，綜合性大學則缺乏體操與健美操、冰雪類、集體舞主項課程設置。副項運 動技術課程設置從設置門數來看比主項設置豐富，新興運動項目略多，如散打、拳 擊等，由于開設副項的學校不多，且內容多，因此頻率普遍較低，副項運動技術的 學習有利于體育教育專業學生運動技術及其教育教學能力的多樣化，將有益于其競 爭力的有效提升。
課程設置門數相等，對不同類型普通高校運動技術主項課程設置頻率平均值進 行比較：綜合類（44.8%）較低，師范類（60.7%）較高；副項課程設置頻率平均值
進行比較： 綜合類（22.6%）較低，師范類（32.2%） 較高。綜上所述，主、副項課
程設置水平綜合類較低， 師范類較高， 但部分課程仍存在設置頻率偏低的問題，影
響學生運動技術教學能力的全面發展。
表15不同類型普通高校教育知識與能力目標領域主、副項課程設置的比較分析
主項 師范類 綜合類 副項 師范類 綜合類
田徑 18(94.7%) 9(60%) 網球 7(36.8%) 7(46.7%)
籃球 18(94.7%) 13(86.7%) 田徑 7(36.8%) 4(26.7%)
排球 18(94.7%) 10(66.7%) 體操 7(36.8%) 2(13.3%)
足球 18(94.7%) 11(73.7%) 健美操 7(36.8%) 5(33.3%)
乒乓球 17(89.5%) 8(53.3%) 足球 7(36.8%) 4(26.7%)
體操 16(84.2%) 5(33.3%) 籃球 7(36.8%) 4(26.7%)
羽毛球 14(73.7%) 10(66.7%) 排球 7(36.8%) 2(13.3%)
網球 13(68.4%) 9(60%) 乒乓球 7(36.8%) 8(53.3%)
健美操 9(47.4%) 8(53.3%) 羽毛球 7(36.8%) 7(46.7%)
藝術體操 5(26.3%) 1(7%) 藝術體操 6(31.6%) 2(13.3%)
體育舞蹈 3(15.8%) 3(20%) 太極拳 6(31.6%) 2(13.3%)
跆拳道 2(10.5%) 4(26.7%) 跆拳道 6(31.6%) 1(7%)
武術 18(94.7%) 11(73.3%) 武術 5(26.3%) —
游泳 3(15.8%) 1(7%) 體育舞蹈 4(21.1%) —
體操與健
美操 1(5%) 拳擊 4(21.1%)
冰雪類 — — 散打 4(21.1%) —
集體舞 — — 游泳 — 1(7%)
戶外運動 — 1(7%) 博克 — 2(13.3%)
手球 — 2(13.3%)
軟式排球 — 1(7%)
冰雪類 — —
集體舞 — —
戶外運動 — —
4.5.3教育實踐與體驗目標領域課程設置情況
教育實踐與體驗目標領域課程設置主要為教育見習、實習和科研。“課程標準”
明確要求教育見習、實習的時間共計18周，但對科研沒有明確要求。本文對不同
類型普通高校培養方案實踐環節中教育見習、實習和科研相關內容進行了數據統計 和分析，由表16可見，教育實踐合計（教育見習加上教育實習的時間）時長表現 為：綜合類（11.2周）較短，師范類（13.3）相對較短，體院類（16.3周）相對較 長，且均未達到“課程標準”18周的要求；教育見習時長表現為：師范類（1.8周）較短, 綜合類（2.5周）相對較短，體院類（2.6周）較長，其中部分培養方案中沒有設置 教育見習，師范院校有11份，綜合性大學有3份，體育院校有5份；教育見習有 一次和多次見習兩種組織形式，不同類型普通高校采用一次見習的頻率：綜合類 33.3%較低，體院類71.4%相對較高，師范類72.7%較高；不同類型普通高校采用多 次見習的頻率：師范類27.3%較低，體院類28.6%相對較低，綜合類66.7%較高； 教育實習普遍采用一次實習，時長表現為：綜合類（9.3周）較短，師范類（12.3 周）相對較短，體院類（14.4周）較長；師范院校中還有1所學校設置了專業實習; 畢業論文時長表現為：師范類（7.8周）較短，體院類（10.4周）相對較短，綜合 類（13.4周）較長；不同類型普通高校還設置了科研訓練，設置頻率甚微；師范院 校和體育院校各有2份培養方案中還設置了教育調査；師范院校還有4所學校對學 年論文提出要求，而其他類型學校沒有；綜合性大學有1所學校在實踐環節還設置 了教育研習。
綜合考慮，不同類型普通高校教育實踐與體驗目標領域課程設置在學時和形式 上具有差異性，總體而言設置水平較高，就見習、實習時長安排而言，設置水平表 現為：綜合類較低，師范類相對較低，體院類較高，但教育見習和教育實習的合計 時長均未達到“課程標準”和“專業認證標準” 18周的要求，影響該專業學生教育 實踐能力的培養和高校專業認證。
表16不同類型普通髙校教育實踐與體驗目標領域課程設置的比較分析
師范類 綜合類 體院類
教育實踐合計 13.3w 11.2w 16.3w
教育見習 1.8w 2.5w 2.6w
教育實習 12.3w 9.3w 14.4w
畢業論文 7.8w 13.4w 10.4w
專業實習 1 — —
科研訓練 2 3 1
教育調查 2 2 —
學年論文 4 — —
教育研習 — 1 —
5.1結論
5.1.1不同類型普通高校在培養目標與規格的表述中對體育教育專業學生教師 教育教學能力的表述均非常重視，重視程度從關鍵詞平均頻率看，師范類（55.2%） 較低，綜合類（55.6%）相對較低，體院類（59.6%）較高；從內容上看，師范類表 述更為豐富精細，綜合類更強調現代教育與健康理念和師德，而體院類更重視課余 運動訓練與競賽能力、基本技能、裁判資格等。經過對比分析，教師教育類課程設 置情況與之缺乏一致性，即培養目標與規格的相關內容并沒有在課程設置中落實到 位；不同類型普通高校培養目標對人才定位的表述具有明顯差異，師范類（59.1%） 和綜合類（66.7%）主要培養復合型人才，體院類（58.3%）主要培養應用型人才。 人才定位與教師教育類課程設置沒有明顯關聯。
5.1.2教育責任與信念目標領域課程設置從必修、選修課程設置合計門數平均值 而言體院類較少，綜合類相對較少，師范類較多；從課程設置頻率平均值而言，師 范類較低，綜合類相對較低，體院類最高；不同類型普通高校對體育教師教育課程 中教育責任與信念目標領域課程設置均非常不重視，這必然會影響學生形成正確的 學生觀、教師觀和教育觀。
5.1.3教育知識與能力目標領域課程設置學科必修、選修課程合計門數平均值體 院類較少，綜合類相對較少，師范類較多，從課程設置頻率而言，師范類較低，綜 合類相對較低，體院類較高，其中部分課程重視程度明顯不足，影響學生教育知識 和教學能力的全面發展；術科普修必修、選修課程合計門數平均值體院類較少，師 范類相對較少，綜合類較多，設置水平較一致，從課程設置頻率而言，師范類較低, 體院類相對較低，綜合類較高；術科主項、副項課程課程設置門數相等，就設置頻 率而言，綜合類較低，師范類較高，術科課程總體設置水平較高，確保了對學生基 礎教育學校體育基本運動技術教學能力的培養，但部分課程仍存在設置頻率偏低的 問題，影響學生運動技術教學能力的全面發展。
5.1.4不同類型普通高校教育實踐與體驗目標領域課程設置在形式和學時上具 有差異性，總體而言設置水平較高。師范類（72.7%）和體院類（71.4%）以分時間 段多次見習為主，綜合類（66.7%）主要以集中一次見習為主；就見習、實習合計 時長而言，綜合類（11.2周）較短，師范類（13.3周）相對較短，體院類（16.3周） 較長，但教育見習和教育實習的合計時長均未達到“課程標準”和“專業認證標準”
18周的要求，影響該專業學生教育實踐能力的培養，且教育實踐時間均未能滿足小 學和中學教育專業認證標準中18周的要求，無法通過師范類專業第一級認證。
5.2建議
5.2.1不同類型普通高校按照人才定位，將培養目標與規格中培養教師教育教學 能力的表述分解落實到教師教育類課程設置中去，師范院校和綜合性大學在課程設 置中保證基本教育教學能力培養的基礎上爭取多種能力的發展，體育院校著重保證 教育教學能力的培養。
522不同類型普通高校，尤其是體育院校，加強對教育責任與信念目標領域課 程設置的重視，增加各類高校該領域課程門數及設置頻率，增加教師職業道德和基 礎教育改革研究等課程設置。
5.2.3增加教育知識與能力目標領域課程設置。增加師范院校教師語言類課程， 提高師范類院校和綜合性大學發展與教育心理學和中小學教材教法課程設置頻率， 增加綜合性大學校本課程設計與開發和綜合實踐活動設計課程，提高體育院校體育 教學論、現代教育技術和心理學的課程設置頻率，以及增加其心理學、體育教學設 計與實施、校本課程設計與開發、學生認知與學習等課程設置；增加游泳類課程， 積極為設置冰雪類（或以輪滑代替）、集體舞、戶外運動項目課程提供有利條件， 鼓勵設置新興運動項目類課程；強調主項、副項課程學習過程中運動技術教育教學 能力的培養，而不只是運動技術的傳習；提高不同類型普通高校該目標領域課程設 置水平。
524不同類型普通高校均需增加教育見習、實習時長，使之滿足“課程標準” 和“專業認證標準” 18周的要求；釆用分時間段多次教育見習、實習方式，確保教 育實踐的有效落實，形成從理論--實踐--理論反思-再實踐的完整的、有效的進階式 循環實踐模式；增加教育調査、科研訓練、學年論文等實踐環節設置，為畢業論文 撰寫打基礎，通過一系列的科研培養，提高體育教育專業學生的反思和科研能力， 為其教育教學后勁蓄力，促進其專業化發展。
［1］ 中共中央,國務院《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020
年）》,2010,07.29.
［2］ 教育部《關于中央部門所屬高校深化教育教學改革的指導意見》，教高［2016J2
號,2016,7.4.
［3］ 教育部.義務教育體育與健康課程標準（2011年版）［Z］.2011,12.
［4］ 教育部.普通高中體育與健康課程標準（2017年版）［Z］.2017,12.
［5］ 教育部.教師教育課程標準（試行）［Z］.2011,ll.
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