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合作學習教學在北京體育大學體育教 育專業籃球普修課中的實驗研究
發布時間：2023-04-16 13:56
目錄
1前言 - 1 -
1.1選題依據 - 1 -
1.2研究目的和意義 - 3 -
1.2.1研究目的 - 3 -
1.2.2研究意義 - 3 -
1.3文獻綜述 - 5 -
1.3.1教學方法的內涵 - 5 -
1.3.2體育教學方法 - 6 -
1.3.3合作學習教學法 - 7 -
2研究對象與研究方法 - 12 -
2.1研究對象 - 12 -
2.2研究方法 - 13 -
2.2.1文獻資料法 - 13 -
2.2.2問卷調查法 - 13 -
2.2.3數理統計法 - 14 -
2.2.4實驗法 - 14 -
3實驗結果與分析 - 22 -
3.1合作學習教學法對學生籃球技能學習的影響 - 22 -
3.2合作學習教學法對學生籃球理論知識學習的影響 - 28 -
3.3合作學習教學法對學生學習動機的影響 - 29 -
3.4合作學習教學法對學生情意表現和合作精神的影響 - 32 -
3.5合作學習教學法對班級群體凝聚力的影響 - 35 -
3.6合作學習教學法對學生社交行為的影響 - 38 -
4結論與建議 - 40 -
4.1結論 - 40 -
4.2建議 - 40 -
參考文獻 - 43 -
附錄 - 45 -
個人簡歷 在讀期間發表的學術論文與研究成果 - 57 -
1 前言
1.1選題依據
合作是人類相互作用的基本形式之一，無論是社會的快速發展，還是當代 文明的每一次進步，無一不歸功于這個社會所有人的共同努力和協作，由此可 見，個人之于個人、個人之于社會的強烈責任感與合作活動是十分重要的。而 要使在校學生意識和感受到這一點，就需要學生在生活和學習中能夠積極主動 地或潛移默化地意識到人與人之間的相互依存、密不可分的關系。當今時代人 類緊密聯系，相互依賴生存于這個社會，大家的所有行為都具備一定的交際屬 性，所以，當代學校的教育中不能只重視學生的“競爭”意識培養，更重要的 應當是使他們認識到“合作”的意義，學會與其他個體合作。
我國新一輪教育課程改革的重點在于推行素質教育，強調培養學生的全方 位素質，不僅包括學習能力，更包含了為學生今后的生活、工作所奠基的各種 個性心理素質的培養。我國教育部在2014 年曾提出：“學校教育的改革務必要 把黨中央、國務院所提出的多項建議保質保量地完成好，工作要牢牢鎖定在對 于青少年教育教學的創新方面，完善教學模式的改進機制，提升新型教學方法 的質量，優化教學結構，將全新的教育理念植根于我國教育工作者的心中，促 進教育改革的不斷進步。”教育改革的道路漫長，擺在我們面前的有機遇和條件， 也有困難和阻力，我們應當積極思考對策，開辟新思路。
因此，中國當代的教育工作者應當以全新的思維，汲取新的理論思想，大 膽創新地引導我國教育改革的理論探索與實踐嘗試，教育者必須持續關注當今 這個不斷更新其各方面標準的社會，在發展進程中究竟需要何種人才，教育如 何促進學生的改變、成長、發展。而目前我國的教育現狀，由于多年以來過多 地強調培養競爭能力，無形中導致了有些片面地引導學生追求優異名次和成績 的現狀，卻忽視了合作意識和能力的培養。推行教育改革后，素質教育的重要 性雖然已經引起教育者的廣泛認同，但在課堂教學實踐中，真正用以培養學生 合作能力等素質的措施并不多，基本上都只停留在課堂上口頭引導和提示鼓勵 的層面。
高等學校學生畢業即面臨就業，對于即將走上工作崗位的他們來說，培養 其適應社會發展的各種素質，教導他們學會合作處事、協同完成任務更顯得格 外重要。正是在此背景下，如何將合作學習的理念和教學方法引入到當今高校 教育教學系統中，使之與傳統的競爭學習機制結合，也使二者在一定程度上相 互制衡，是一個值得我們深入探討的重要課題。
對于高校體育教育本科生而言，畢業后主要作為國家中、小學優質體育教 師人力資源，也有一部分人成為社會各體育運動學校或者訓練隊伍的教練團隊 成員等。也恰是由于他們的就業方向，使得體育教育專業本科生在大學培養期 間，尤其是各項目普修課學習中，要嘗試與其他同伴溝通各運動項目及專業課 程的相關問題，在自身獲得良好的運動技能掌握的同時，也對同伴的技能理論 學習等方面做出引導、幫助，為日后步入社會參加工作奠定基礎。
籃球普修課是體教專業本科生學習計劃中的必修內容，它是按照體育教育 專業的教學大綱和教學進度規定來開展的，該課程的教學周期并不長，但計劃 學習內容較多，對學生提出的要求較高，因此要把籃球技術、戰術、規則和裁 判等內容在規定的教學時間內完全教給學生并使其牢固掌握，就要求課堂教學 的效率保證較高水準。由于一個班級的學生們的籃球技術水平并不均等，所以 在同樣的時間里，要求每個學生對技、戰術以及規則等理論知識實現同等程度 的掌握存在一定難度。籃球運動本身就是一項團體活動，籃球運動中所包含的 人際交往活動比其他各類文化活動更為直接更加頻繁，位置、角色、分工、配 合等是籃球項目中的重要成分，這也是經常參加籃球運動可以對學生的團隊精 神、交往能力、自我調節能力產生積極影響的原因。籃球教學的內容具有突出 的集體性、配合性等特征，部分技術動作和戰術配合練習需要多人協作配合才 可以進行。在課上學習過程中，一同練習的若干同學要為共同的任務作出努力， 互幫互助，積極評價改進，才能使彼此都取得非常好的學業成果，從而實現掌 握良好籃球技能、培養籃球素養、具備基礎教學實踐能力這一目標。
因此，嘗試利用對學生的合理分組與小組成員間的合作學習活動來構建更 加高效的課堂，使學生在籃球課上，利用有限的教學時間，實現最好的技能和 理論知識的掌握，同時提高其各種非認知能力，發展積極的個性心理品質，是 當代教育工作者所面臨的新課題。
1.2研究目的和意義
1.2.1研究目的
本研究嘗試通過在北京體育大學 2015 級本科生（教育學院 10 班）的籃球 普修課上運用合作學習教學法的課堂分組實驗，同時通過對合作學習教學方法 的理論資料分析整合，來探討和驗證合作學習教學法對學生在籃球課中的技能 學習情況、理論知識掌握情況以及動機水平、社交行為能力、情意表現與合作 意識、群體凝聚力等非認知能力方面的影響。
1.2.2研究意義
2000 年以后，人類發展進入新的紀元，社會生產和文化生活的進步也發生 著本質的變化，把合作的觀念引入中國教育界是教育活動在我國的社會化道路 上邁出的新的一大步，它代表著我國教育改革發展的新趨勢。［1 ］培養合作意識與 合作能力的教育已成為如今教學改革的重點內容，我國當今時代的課改工作都 根據“合作學習”引出了一系列的決定和舉措。
高校體育教育專業本科的培養目標為：“培養具備現代教育與體育教育學 科理論知識，能在各級各類學校從事體育教學、課外運動訓練與競賽工作、體 育學術研究等方面工作的復合型人才。”[ 王坦.現代教育改革引論［M］.青島海洋大學出版社,199&] [ 中華人民共和國教育部高等教育司.普通高等學校本科專業目錄和專業介紹（2012年）［M］.北京：高等 教育出版社,2012；82-83.]由于體育教育專業的培養目標主要是 為中小學和各級體校等輸送教師、教練等人力資源。所以，在各項目普修課上 的教學過程中，教師要注意采取適合的教學方法以有效培養學生指導他人練習 的能力，為日后走向工作崗位打下基礎。
一直以來，普修課教學是以“三基”為主要教學任務的結構，即“基本知 識、基本技術、基本技能”教學目的結構，以發展學生的個人籃球技、戰術水 平，使學生掌握理論知識為主，體現在課堂上通常為重點強調教師教授課程內 容，學生理解、模仿，然后學生自己或者組成不固定的小組進行練習。即使升 級采用較為現代化的教學方法，如采用戰術板或多媒體演示等，也往往易忽略 對學生主體合作交往能力的訓練以及動機水平、合作精神、互助心理、社交能 力等非認知能力的培養。另一方面，這無法使學生擁有更多機會對自己和同伴 進行評價與糾錯，進而無法整體提升其對籃球技戰術的理解和分析能力，有礙 于培養學生的籃球素養。
“籃球運動的教學課是高校體育教育專業的必修內容，同時還作為其他非 體育類高校體育課的一門重要修習項目。經過研究，發現目前的體育院系籃球 教學、學習、評價模式仍較為單一。應堅持開展教學方法和模式的創新使用， 提升在校教師、教練員的教育改革理念，把教學課的重心落在學生群體身上， 教師作為輔助角色，變傳統的、封閉的、單向的教學為開放的、雙向的、生動 活潑的教學。”[[3]練碧貞.我校籃球普修課教學現狀及改革設想[J].北京體育大學學報,1997,20,(3).]
隨著我國教育改革的進一步發展，高校課堂教學中如何實現參與式交流一 直為許多教育工作者所不停探討的課題：使學生明確占據教學過程中最重要的 角色，不僅僅讓他們在課堂上學知識學技能，而是在過程中明白何謂學、何謂 習。發揮同學群體內相互促進、激發幫助的積極功能，從而實現學生合作意識 的養成與交際溝通心理狀況的改善。目前與此相關的文獻書籍與高校體育教育 本科生籃球教學缺乏有效聯系，未出現具有一定應用價值的研究。
為此，本研究旨在對合作學習教學方法在體教專業籃球教學中的應用借助 實施實驗進行探索，同時通過對體育教學以及合作學習方法的文獻資料研究以 得出有關的理論結果，嘗試改進在學生的培養過程中機械化地運用傳統的一般 教學法存在的一些弊端，從而進一步優化課堂。
在理論方面，為我國高校體育教育專業的籃球普修課采用合作學習教學法 總結出有效的開展設計方案、操作策略指導以及實施建議。
在實踐方面，為更高效地完成體育教育專業籃球普修課教學中的各項任務， 進一步提高教學質量、優化教學效果作出創新性實驗研究；為幫助學生提升籃 球技能水平、理論知識水平以及學習動機水平、社交行為能力、合作精神等非 認知能力提供有效教學手段，同時為我國現階段正進一步深化開展的高校體育 教學改革提供有益的實踐范例參考。
1.3文獻綜述
1.3.1教學方法的內涵
教育的實施需要以相關的教學活動的形式來進行。教學活動是于教師創設 的具有引導作用的環境中，學生通過各種手段和行為，結合思維，對已有經驗 和人類發展的認知，進而培養實踐能力，發展學生個人品質的一個過程。[ 李秉得，李定仁教學論[M].北京:人民教育出版,2001.] [ 高菲菲.對體育教學方法研究現狀的分析和評價[J].首都體育學院學報,2006,18(3):14 -16.] [⑹彭小偉,楊國慶.論“三層次、三標準”體育教學方法分類體系的建立J].體育學刊,2010, 17(5):56-59．] [ 黃甫全，王本陸.現代教學論學程[M].北京教育科學出版社,1998. 12.] [ 陳琦,劉儒德.當代教育心理學[M].北京北京師范大學出版社,2002,7.] [⑼(日本)松田巖男著，呂其彥譯.體育心理學參考[M].北京:人民體育出版社,1995,1.]
教學方法是教師和學生兩個主體，為實現課堂組織目的，按照課堂設計和 預設思路所采納使用的多種方式和手段，此概念是來源于教學論中的指導內容， 同時也是教學活動的方法論基礎，它的有效性與教學任務的達成及取得效果有 密切關聯。[5]
縱覽當代教育發展的進程，能夠發現每一種成功的教育教學思想都是以其 特有的教學方法作為外部操作形式在實踐中發揮作用的。但是截止到今日，教 育研究者對教學方法概念的定義仍是存在不同的聲音，閱讀研究現有的各種有 關教學方法定義的文獻和書籍，得知當前國內外具有代表性且獲得認同較多的 教學方法的定義主要有以下幾種：
教學方法作為教學論中的重要范疇之一，它在教育過程中有著舉足輕重的 作用，它的功能性極強，必須被教育者做操作的準備時所重視，在教育過程中， 教育者必須以多種多樣的手段實施教學行為，單一的教學方法難以實現目標教 學結果。[6][7]顯而易見，這類觀點把教學方法定義為方式方法。也有教育研究者 認為方法的本質應是從任務出發，落實到具體執行計劃的行為時所采取的種種 手段措施。[8]
另外，可以把教學方法歸納為某種規范化的情境中，師生為了達到一定目 的，完成計劃的課程，遵照教學程序和教育指導思想所展開的相互作用活動。[ 9]
英格蘭教育學者John A在《The four basic methods of instrution》一文中曾闡 述：“教學方法是指學生在某種環境中，受到教師引導而產生獲得感和實質進 步的程序。”[10]
由此可見，雖然各類研究中對教學方法定義的切入點并不相同，也不可否 認目前尚存在一些不同意見，但是經過分析總結，我們仍然可以從中整理概括 出教學方法的本質特征：
（1） 教學方法的出發點在于教學目的，它與人才的培養、學業規劃、課堂 組織的執行、課業任務等都有聯系，研究者們對于教學方法這一特點的認識是 高度一致的。觀察教育行為的進行，方法必須和目的呼應，兩者的對應關系是 教育教學的基本原則，設置教學方法時，如果未能嚴格遵循教學目的的需求和 引導，教學方法就會變成沒有任何教學價值的行為，失去其原本的意義。
（2） 教學方法體現了教學活動是師生共同產生的兩者密切聯系、相互滲透 的交往活動，從教學方法的本質上剖析，大部分專家及研究者同意將教學方法 定義成在教學過程中，教師和學生兩個相互配合的知識儲備不對等的構成部分 為實現設定的目標而產生的一系列交往行為活動。
1.3.2體育教學方法
體育教學方法是體育教學中為完成教學任務所采用的教學途徑和手段，這 個概念所涵蓋的是教師和學生兩個在人格本質上平等的主體之間做出影響其知 識獲得、技能獲得、認知獲得的行為的意思，從實例中觀察，這甚至包括他們 的每一句交流的話語，每一個傳遞信息的動作等。[11][12]
劉海元有別于其他研究者的視角，他在《學校體育教程》中對從宏觀的角 度去分析：“任何體育課堂中，方法都是在教與學兩者出現時產生的，方指規 矩，法指策略，它們是指導與被指導的關系，通過復雜的關聯結合在一起并呈 現在每一個階段。”[ John A.The four basic methods of instrution[J].Educational Technology,1984, 22（6）:55．] [ 體育學院通用教材.學校體育學[M]北京：人民體育出版社.2004,11.] [ 毛振明.體育教學論（第二版）[M].北京:高等教育出版社,2011,165.] [ 劉海元.學校體育教程[M].北京:北京體育大學出版社,2011,67.]
在當今學校教育深化改革的背景下，體育教學方法的使用，需要考慮創新 性、全面性和素質教育性等前提條件。將課堂打造成平等促進、合作提升的發 展環境，創設出鼓勵學生展現自身能力特點的和諧氛圍。[ 蘇建.淺談現代體育教學方法設計的原則和要求[J].吉林省教育學院學報,2009,25 （4）:40-42.]
教師需要嘗試著從宏觀的角度入手體育課的準備工作，設計方法和策略的 基礎是心中明確的預設結果，一個優秀的教師是不僅需富有創造力，還必須有 明確的計劃性和執行能力，因此教學之前對程序的計劃和安排，體育教學方法 的選取，可以全面展現出教師對教育的理解。[ 楊鈕.關于體育課程改革教學方法的思考[J].遼寧教育行政學院學報,2010(6).] [ 黃超群.普通高校體育教學方法的改革創新[J].休育科技文獻通報,2009,17 (5):57-59.]
中國的學校體育工作開展過程中，時常無法脫離固有的思維模式和課堂設 計習慣，始終在注意雕琢項目技術、技能，主觀干預行為過多，體育教師有時 會錯誤地把自身定位為教練員，導致普通的體育課堂出現過于競技化的映像。[ 16]
總體看來，我國目前的學校體育工作改革已經踏上了創新改善、逐年進步 的道路，取得了一些良好效果，但創新的舉措中依舊有“套公式”的現象存在， 比如直接把歐美、日本等國家的教育理念和方式方法應用到中國學校體育教育 中，這并不是明智之舉。“學校教育中，體育課堂尤其具有功能、環境、條件等 的特殊性，因此方法的選取務必要考慮這些方面，沒有一種方法可以適用于所 有體育課堂。”[ 胡永紅.有效體育教學的理論與實證研究[D].福州:福建師范人學,2009.]若要使體育教學方法不斷更新發展，在不同狀態不同水平的課 堂中取得良好的效果，那么它的選擇和應用就不能忽視與教學主體特點的結合。 胡永紅提出了4點改進建議：調整傳統教學方法；整合各種教學方法；改造原 有教學方法；創新改革教學方法。
研究者們的改革創新思想有許多共同之處，多數對體育教學方法的進一步 發展方向有深入的探索，見解深刻，均強調與現實環境相結合，考慮主體特征、 背景等各方面因素，同時利用教學范例進行分析佐證。對于這條改革之路，我 國體育研究者們需要用更多科學的實踐嘗試來查驗和探索。
1.3.3合作學習教學法
1.3.3.1合作學習的起源與發展
在中國悠久的教育歷史發展過程中，合作學習思維其實是出現非常早的教 育觀念。2000 多年前，我國教育家孔子就已經對合作學習提及并記錄。《論語》 中有“三人行，必有我師”這樣與互相學習以求進步的思想相關的記載，孔子 所編撰的另一著作《學記》中有言：“獨學而無友，則孤陋而寡聞也”、“相觀 而善謂之摩”。意思是說同學之間的溝通借鑒和思想交流是十分重要的，如果只 自己學習而不與學伴交流，就很難得到有效的提升。
另 觀 其 他 國 家 ， 17 世 紀 中 葉 ， 捷 克 斯 洛 伐 克 的 學 者 夸 梅 紐 斯
(J.A.Comenius)在他的專著《大教學論》中描述了與合作完成學業有關的內容。 他認為，人們總是覺得學生在學習的過程中必須由教師帶領、講授才有所收獲， 認為教師是學業的領導者，這是傳統思想的片面性體現，其實學生在幫助其他 學伴的過程中統一可以提升自己，有所獲得。現代合作學習的理論與方法的最 終產生及其系統化操作策略的成果被整理記錄，是在 20 世紀 70 年代至 80 年代， 當時的美國掀起了合作學習教學法的實踐研究熱潮，一大批教育研究者爆發式 地開展關于合作學習的教學實驗和理論研究，大量的研究成果在 80 年代中期傳 入中國。
1.3.3.2合作學習內涵及其理論基礎研究 全世界的研究者們對合作學習的定義因各國國情的差異和教育情況的差別 而存在不同，普遍從各自所研究、擅長的不同領域來闡述合作學習的內涵。
20 世紀 70 年代，由斯萊文首先提出合作學習的概念：“合作學習是指要求 學生在固定的小組中進行學習活動，并依據個人所處小組的成績獲取獎勵或認 可的課堂教學技術。”[ Robert E.Slavin.Cooperative Learning[J].Review of Educational Research,1980, 50,315-342.]
美國明尼蘇達大學合作性學習研究中心(Cooperative Learning Center)的約 翰遜兄弟(D.W.Johnson & R.T.Johnson)認為“合作學習就是在課堂組織過程中， 教師根據學生個體的基本特征、家庭背景、社會經歷等因素，綜合評量后，設 置若干固定的小組，使小組內學生的交往行為影響彼此，從而使學業成績和獲 得效果得以提升的教學方式。”[ 王坦•合作學習的理念與實施[M].中國人事岀版社.2002,4]
以色列教育心理學家，特勒維夫大學的沙倫教授也是合作學習理論的代表 人物，他從操作策略方面對合作學習進行分析和概括，“合作學習在課堂的組織 上要通過把學習者進行分組得以實施，小組通常為 3-5 人，這些小組扮演了社 會中各種團體、集體的角色，這可以使學生提前適應社會交往的一般規律。”
目前世界范圍內的教育學者基于對各國國情、社會環境和教育背景的認識， 產生的多種合作學習思想歸納并不能完全達成一致，但他們的研究認識中存在 很多類似的概括：合作學習是依照成員異質原則劃分出學習小組，并以這些小 組為最基礎單位開展的教學方式，依據小組表現(實質是每個學習小組的總成 績)來進行教學評價、施加獎懲措施的教師主導、學生為主體的教學活動。
關于合作學習教學法，在各國各地的社會、學校實踐中已經出現了多種手 段和辦法，其應用環境、應用條件、實施對象均有差異。但是縱覽這些日益豐 富的實施方案，操作者的理論依據卻十分集中，設計實施的教育學者普遍認可 約翰遜兄弟(D.W.Johnson & R.T.Johnson)提出的五因素理論，他們認為，合作 學習的要素有5個，分別為：積極互賴(positive interdependence)、面對面的促 進性互動(face-to-face promotive interaction)> 個體和小組責任(individual and group accountability)> 人際和小組技能 (interpersonal and small group skills)> 組 內自評(group processing)o要想實現合理規范的合作學習過程，我們的教育者 在進行課堂設計、實施管理、評價指標的選取等方面工作時，都必須遵照這五 個要素來開展。
自從合作學習于美國產生理論及方法開始，迄今已經趨于成熟，理論研究 和實踐經驗不斷進步，實施效果顯著，是受到許多國家的教育者密切關注的教 育理念和重要的創新方法，這些成功必然不能忽視其堅實的理論基礎：
( 1)社會互賴理論
一個集體，由于其中各個體存在共同的任務目標，他們之間會產生一種相 互依賴，某個個體的一絲改變都會影響到其他個體。當集體中的每個個體愿意 彼此協作，氣氛融洽時，他們的存在良好的互賴狀態，相反，處于競爭環境背 景下，群體的互賴為排斥性。合作學習教學法中構建學生間的積極互賴關系可 以采取設置個體責任(individual accountability))角色扮演(role-play))評定小 組成績(group grade)等措施。[[20]Kagan S & Kagan M.Cooperative Learning[M].SanClemente,CA:Kagan Publishing, 2009:37-42.]
( 2)動機理論
動機和學習是兩個相互作用的事物聯系范疇，具有明顯的“雙高”和“雙 低”狀態特征。這個觀點內，毋庸置疑競爭不存在互助行為，而互助的交往代 表雙方的競爭關系處于消失趨勢，在集體中要實現個人獲得首先要追求集體獲 得，而這通過競爭是不會發生的，必須使集體成績到達一個較高水準，對同伴 們進行有效鼓舞，及時溝通交流。約翰遜兄弟等人認為，學習動機一方面源于 學習者本人的興趣愛好，另一方面有關于學習者與共同學習的人的交際關系。 在教學過程中營造一種“利益共同體”的關系可以顯著地提高學習動機水平。
( 3 )群體凝聚力理論
社會是由人類相互行為而形成的，但單獨的個人并不能作為這個社會的最 小單元，他們只是這個社會最小單元當中的更小的因子成分，“群體”才是由“個 人”這個最小的因子成分組合而來的最小單元。凝聚力對學業成績有一定的促 進或減分作用，學生積極幫助同伴學習是他們熱愛集體的表現，小組構建、明 確責任和個體交流等行為，可以促進群體凝聚力的內化提升，收獲更優異的學 業完成效果。 [21]
( 4 )構建主義理論
構建主義出現在上世紀 70 年代末期的美國， J.Piaget 和 Buluna 等人將維果 茨基的“文化以歷史作為基礎”的發展思想進行了深入的鉆研，他們得出了在 課堂學習中知識技能的構建與環境成分、人文背景、個體差異等因素的關系十 分緊密。每個學生在學校里所得到的知識結果并不是因為教師的原始灌輸，而 是通過自己已獲得的經驗條件、認知能力加工后所產生的最終成果，此謂構建。 合作學習教學方法與學生知識技能的構建相輔相成，可以讓學生通過與同伴的 交流討論，集思廣益，形成二次加工或多次加工，改善單一的構建模式，從而 使教師對于經驗知識的原始灌輸得到升華，呈現更好的教學效果。 [ 王坦•合作學習的理念與實施[M].中國人事出版社.2002,4] [ 靳玉樂•合作學習[M].四川教育出版社,2005.]
( 5)課堂教學理論
教師的教授行為在課堂時間內是存在導向性功能的，而每個學生個體的學 習行為是他們發揮主觀能動性的外顯行為，這種自覺學習的活動在分組合作學 習的成員交往過程中更具備取得優異效果的條件，只有學生發揮了充分的主觀 能動性，才能體現出教師的教授行為存在導向性功能，從而優化課堂學習效果。
1.3.3.3國內外研究現狀
美國合作學習初始研究方面的專家思萊文教授發現在人類文化發展的過程 中，合作研究出現很早，上世紀 20 年代就出現了社會合作行為動機的調查報告， 全面地給出了人類發展中各年齡層次人群通過協作認知社會、改造世界的動機 和效果。到 80 年代，美國幾個研究團隊在進行有關合作學習與學校教育結合的 探索，在 80 年代末期，研究者已經將合作學習應用到語言、數學、物理、化學、 地理、體育、美術、手工等多門學科中，并取得了一定的積極效果，撰寫出多 份研究報告，為合作學習在學校各學科中的應用提供了寶貴的參考意見。 [[23]Slavin R E.Cooperative Learning: Theory, Research, and practive (2nded). (Boston,MA:Allyn and Bacon.)1995.]
美國研究者約翰遜兄弟和斯坦還曾做出闡述：經過理論和實踐驗證，合作 學習教學可應用于理論知識、運動技能、動手能力、審美技巧培養等方面的教 學活動，對學生的智力、身體技能、審美能力和人格發展等方面能產生積極影 響。合作學習對學生能力的提高效果顯著，合作學習促成的學業結果有改善同 學關系、提升測試成績、增進自尊的作用。學生能取得的成就更高和獲得記憶 也更牢固；更多主動完成任務的行為；更加良好的心理健康、心理調節和心理 狀況、在自我接納心理前提下的積極的自尊；更優秀的社會交往能力。 [[24]美：約翰遜(Johnson.D.W) •劉春紅，孫海法編譯•合作性學習的原理與技巧：在教學中組建有效的團 隊[M].北京機械工業岀版社,2001,8.]
時至今日，研究者通過不同的視角對合作學習的操作形式進行創造和創新， 他們考慮到學習興趣、高水平思維意識、知識的儲存規律、技術內化規律、社 會發展的要求等，發明創造了多種操作方式，到目前為止這些操作方式有很大 一部分已經較為普遍地運用于世界各地的教學實踐探究中，作為成熟的規范性 的指導辦法，比如共同學習法（約翰遜），編組實踐（席侖），團體同學同做（卡 甘），集體成果評價法（思萊文）等。
山東省教科所王坦教授于1993 年主持的“合作教學實驗”分布于山東、北 京、天津等地百余所學校，包含十幾個學科的課堂教學，經過7年的實踐，這 一跨世紀的研究活動，給我國的教育工作者提出了新的思路，在理論方面給出 了大量指導性材料，同時完成了對學生學業成績、個性心理等方面存在具體提 升的嘗試舉措，過程中每年都有總結和新的進步，為國內范例性、標桿性的成 功實踐。
近年來，根據教育部推進和深化教育改革要求的提出，在改進和創新教學 方法方面，合作學習教學受到很大重視，許多學校、教育機構都在采取措施進 行實踐研究，其成果逐年增加，合作學習的實施組織方式越來越完整、健全。
1.3.3.4合作學習應用于學校體育教學的研究現狀
體育課堂教學符合合作學習開展的環境條件，“合作學習”應用于體育課堂 中要遵循班集體基礎水平無顯著差異的前提，在體育課堂中表現為身體素質、 運動能力、智力均無顯著的差異性。合作學習教學與傳統技能教學的最大區別 是兩者具有不同的教學目的，它把學生掌握動作技術和發展技能看作為基礎的 教學目標，而最終的教學目的是發展學生自身能力。實行“合作學習”教學時 注重學生的參與程度和協作行為，使每個學生都有機會在練習中表現自我。 [ 韓永博，惠艷•體育教學中合作學習的實踐研究[J].通化師范學院學報,2006,3.] [ 李京誠，孫偉•合作學習在體育教學中的應用推廣研究[J].首都體育學院學報,2006, 11.]
在傳統的體育課堂實施過程中，由于某些同學的身體素質和天賦原因經常 于評比中失利，這往往是一種持續的評價狀態，如此反復會產生厭學心理，而 若采用合作學習，混合編組，個人成績由小組成績決定，就不會出現始終不能 成功的學生，切實考慮到全體水平的學生，營造更適合提高技能水平的學習氛 圍。 [26]
“高校體育課程中的籃球選項課教學過程中對于合作學習的探討和嘗試極 少，教學長期處于松散甚至‘放羊'狀態，教師大多無改變現狀的意圖，這些 都不利于實現高校籃球教學的改革。”[ 秦樟蓮•高校籃球課教學中開展合作學習的思考[J].長春教育學院學報,2014(7).]
合作學習應用于大學健美操選項課中的實驗已經有研究者開展過，該實驗 選取若干種難度等級、類別分布均勻的技術技巧評測，通過量化分數和課上表 現記錄這兩種方式來總結選項課中所有個體的表現，得知該教學模式與傳統教 學模式相比，對動作的基本技術成績提高的影響效果更為顯著。 [ 紀志敏•合作學習在健美操教學中對體育學習成績影響的實驗研究[J].天津師范大學學報,2011,11 (2):69-72.]
綜合以上文獻研究成果可以看出：研究者對于合作學習的理論及實踐研究 已經得出了一些經驗，部分人把合作學習教學的研究與學校體育教學進行了一 定程度的結合，但是對于高校籃球教學、體育院系中體教專業本科生的培養而 言，相關的實踐研究卻涉足不多。本研究意在探究在高校體育教育專業籃球普 修課堂上運用合作學習教學法對學生籃球技能學習情況、理論知識學習情況、 身體素質發展、學習動機、個性心理品質、社交行為的發展以及班級群體凝聚 力等各方面的影響，同時為我國現階段正進一步深化開展的高校體育教學改革 提供有益的實踐范例參考。
2研究對象與研究方法
2.1研究對象
本研究以合作學習教學法在高校體育教育專業籃球普修課中的實驗為研究 對象，以北京體育大學體育教育專業本科生作為具體實驗對象，選取開設64學 時籃球普修課的教育學院2015級10班進行實驗。
2.2研究方法
2.2.1 文獻資料法
針對論文的研究需要，本人通過對CNKI、中國知網的檢索以及在國家圖書 館、北京體育大學圖書館的查閱，掌握了大量的與合作學習教學、高校籃球教 學、教育學、教學論、社會學、心理學、我國學校體育教學改革與發展等方面 的有關文獻和著作，對資料中所涉及到本論文相關的問題進行了整合、分析， 為選題提供依據，為撰寫論文打下了堅實的基礎。
2.2.2問卷調查法
本文中，作者關于實驗實施過程中需要測試的身體素質和籃球技能指標， 設計了一份專家評價調查表，以求選擇出最合理的實驗指標，得到了我國籃球 教學與訓練領域多位專家的指導和幫助。以下是填寫調查表專家的名單：
表 1 專家名單
姓名 職稱 工作單位
賈志強 教授 北京體育大學
練碧貞 教授 北京體育大學
畢仲春 教授 北京體育大學
王嵊海 教授 山東師范大學
葛書林 教授 山東師范大學
樓蘭萍 教授 浙江理工大學
潘祥 副教授 北京體育大學
鄭磊 副教授 北京體育大學
殷曉巖 副教授 山東師范大學
胡烈剛 副教授 浙江理工大學
李征 講師（碩士生導師） 北京體育大學
本文采用 4 種問卷及評價量表對受試者進行調查，分別是：德薩克斯社交 行為問卷（TSBI）、群體凝聚力問卷、學生學習動機調查問卷、大學生情意表現 與合作精神自評量表。實驗前每種問卷發放 24 份，共 96 份；實驗后同樣每種 問卷發放 24 份，共 96 份；合計共發放問卷 192 份，回收 192 份，有效問卷 192 份，有效率 100%。
2.2.3數理統計法
運用體育統計學方法對所獲實驗測量數據進行處理，應用 EXCEL 軟件數據 統計類目功能與 SPSS22.0 統計軟件均值、標準差比較和 T 檢驗的功能進行數據 處理分析。
2.2.4實驗法
2.2.4.1實驗目的
兩組受試者分別采用一般教學方法和合作學習教學法，記錄實驗前后的技 能和理論考試成績、非認知能力評分結果，探究合作學習教學通過 64 學時的實 踐是否能在幫助學生提升身體素質、籃球技能水平、理論知識水平以及學習動 機水平、社交行為能力、合作精神等非認知能力等方面發揮作用。
2.2.4.2實驗對象
從北京體育大學 2015 級體育教育專業本科生中選取 1 個自然班（2015 級體 育教育 10 班），共 32 人，其中男生 32 人，女生 0 人。為保證實驗質量，選取 其中身體素質和籃球技術處于平均水平的 24 人作為實驗對象。
2.2.4.3實驗時間及地點
時間為 2017 年 3 月—2017 年 6 月，共 64 學時，每周 2 次課 4 學時。地點 在北京體育大學大鵬館 1 號場地進行教學，其中 8 學時理論課在教學樓進行。
2.2.4.4實驗設計
（1）合作學習教學實驗目標的設計
結合北京體育大學最新修訂的對體育教育專業學生的培養目標（2012 年）
要求，制定實驗課堂的目標包括：身體健康、技能學習、理論學習、心理健康、 社會適應。
（2） 合作學習教學實驗策略的設計
根據約翰遜兄弟所提供的合作學習教學策略應用，為了讓籃球課合作教學 活動取得理想的效果，確定教學策略為：民主平等策略、合作策略、及時反饋 策略、集體獎懲策略。[29]
要相信學生們抱著追求進步的學習心態，充分尊重每一名學生人格特點， 鼓勵大膽提出質疑，放低教師和教練員的姿態，與學生如朋友般交流。教師在 具體的教學實施活動過程中，注意對實驗組小組模式教學的學生關注并進行有 效引導，確定其任務較高質量的完成，角色扮演和最終成績評定等順利進行， 同時也要注重對照組學生在不固定分組練習時進行指導，做到不偏倚。要牢記 教學過程中的反饋評價信息收集，及時準確地發現練習過程中發生的所有情況， 并且在第一時間做出積極的調整對于教師來說是十分重要的。
（3） 實驗測試內容的選定 測試內容包括籃球技能水平測試、籃球理論知識測試、學生學習動機水平
測試、學生合作表現測試、班級群體凝聚力測試、學生社交行為表現測試。
其中，關于受試者的籃球理論知識測試根據學生期末理論考試成績的數據 進行分析評價；學生學習動機水平測試、學生合作表現測試、班級群體凝聚力 測試、學生社交行為表現測試分別使用學生學習動機調查問卷、大學生情意表 現與合作精神自評量表、群體凝聚力問卷、德薩克斯社交行為問卷（TSBI）四 種已經通過專家效度檢驗并已發表的問卷評價量表進行測試評價。籃球基本技 能水平測試指標的選取，是根據專家問卷中專家評分的平均得分值來確定的， 專家評價表中，對各指標評分的選擇區間為1-5分，通過對專家所填寫的有效 問卷中的各項評分進行計算，選取指標中平均得分超過4分的各項，最終確定 實驗受試者的技能測試指標為全場往返運球、五點投籃、雙手胸前傳接球。專 家評分情況如下：
表 2 各項籃球基本技能指標專家評分
專家評分 4.36 4.73 4.55 2.91 3.45
2.2.4.5實驗分組
實驗分組依據約翰遜兄弟（D.W.Johnson & R.T.Johnson）提出的合作學習課 堂設計和組織措施中的分組原則進行，即需考慮實驗中各學生的個性心理健康 狀況及受教育經歷、現有的學習基礎水平（籃球課堂中主要表現為學生的基本 身體素質水平）、所學科目要求的基本條件因素（籃球課堂中主要表現為原有的 籃球天賦或籃球運動基礎），從這三個方面進行分析，開展分組活動。
依據以上原則，實驗開始前計劃將北京體育大學 2015級體育教育 10班的 32 人進行分組。因個別學生基礎薄弱，天賦不高，運動水平也不佳；另有幾位同 學身體素質特別突出，天賦突出；他們并不適合作為實驗樣本，為避免實驗因 此受到干擾，所以選擇其中 24 人作為實驗樣本。將 24 人平均分在兩個組，每 組 12 人；將 1 組作為樣本的 12 人設置為對照組，將 2 組作為樣本的 12 人設置 為實驗組。樣本條件應符合年齡在 20-22 周歲，個性心理方面均處于相似的良 好水平，均未有過籃球運動的系統訓練經歷，全部是通過普通體育高考和文化 課高考考試進入北京體育大學，身體素質基礎水平比較平均。
具體操作：以 100 米跑和全場運球實驗前測試的平均成績為分組條件，首 先，100米跑平均成績為12.26s,選取成績誤差在土0.73s以內的同學，滿足此 成績標準的學生有28名；其次，全場運球平均成績為29s,選取成績誤差在土 6.9s 以內的同學，這 28 名同學中同時滿足全場運球成績標準的有 26 名，取其 中最接近平均值的 24 名學生作為實驗受試者，根據學號順序，前 12 人為第 1 組，后 12 人為第 2 組。
2.2.4.6實驗中施加因素
在教師安排下，第 1 組全體同學采用一般教學方法，第 2 組的全體同學采 用合作學習教學法進行課堂練習活動，組織開展固定小組形式的學習，本班級 共有 32 人，因此需要分為兩個各有 16 人的大組，將第 1 組和第 2 組分開置于 兩個大組中，這樣就需要把實驗組的 12 名樣本同學加 4 名非樣本同學編為一個 大組，然后將此 16 名同學，平均共分成 4 個學習小組，每 4 人為一個小組，其 中作為受試者的 12 名同學平均分在 4 個組，即每個小組中有 3 名同學為實驗樣 本。分組時采用異質分組的規則，依據學生的身高、體重、身體素質（前測 100 米、立定跳遠成績）、籃球天賦及基礎水平（全場往返運球、五點投籃、雙手胸 前傳接球前測成績）等方面水平綜合考量進行劃分，保證組內水平存在差異性， 在4名同學中，具有高于平均水平的同學1人，處于平均水平的同學有2人， 需要幫助的后進生1人，在學習小組的結構表現形式上，遵照“不同學習小組 的水平保持均等，小組內部個體之間水平存在差異”的原則以保障分組的合理 性。
在課堂教學中，教師講授新授內容時對照組和實驗組共同學習（共同聽教 師講解，觀察示范，觀看課件等），在此階段并不施加實驗干預。
在進行技能練習的過程中，第1組和第2組各自所在的兩個16人大組分開 訓練：
（1） 對照組按照一般模式進行個人練習或兩人以上的自由組合練習，根據 對新內容的理解，結合自身的預習情況進行練習，教師巡回指導，根據教師指 導不斷改進技術，牢記課下作業并認真對待。
（2） 實驗組按照固定的分組開展練習，首先檢驗課前預習效果，每個同學 將自己的預習成果在小組內進行展示和交流；接著在值日組長的帶領下，明確 小組練習的預設目標，組長進行成員的分工，明確個人任務；練習過程中，組 內成員完成互相糾錯的任務，指導對方完成訓練中錯誤動作的改進，并根據同 伴的糾錯對自己的技術動作進行改進；小組的全體成員為小組成績的提高而努 力，練習結束時，教師對小組成績進行定性或定量評價，組內的所有個體為最 終的集體成績負責，成績優異接受教師獎勵，成績較差則接受相應的加練，下 課前教師布置課下作業，組長負責組織作業的完成和復習工作的開展，在下節 課的復習部分呈現作業的完成效果。
2.2.4.7實驗的實施
教學實驗的實施依據約翰遜兄弟提出的合作學習在教學實踐中開展的一般 操作模式為基礎[［30］王坦•合作學習的理念與實施［M］.中國人事出版社.2002,4]，根據籃球普修課的培養目標和一般規律以及本實驗目的， 考慮到籃球運動技、戰術構成復雜、比賽中有球員位置劃分且各位置球員的技 術特點不同、對球員心理能力要求較高等特點，以及本班學生的基礎水平情況 （身體素質良好，籃球基礎薄弱，水平參差不齊）等，確定本實驗運用美國合 作學習教學理論中的“共學式”組織形式（Learning together簡稱LT）：
開展實驗前要先明確學本學期的教學目標和內容，進行實驗前測和分組； 然后開始實施教學，講授主題，并呈現出預期目標，給學生設置問題并提供線 索和練習方法，學生認真聽教師講授；學生學習模仿，按照固定的分組展開自 主練習，小組內生生合作，積極進行互相指導，完成自我評價和彼此之間的評 價指導，對不足之處加以改正；練習后與老師一起檢查評價，進行反饋和補救， 以達到預期目標效果。
實施程序如下圖：
圖 1 教學實施程序圖
2.2.4.8實驗的控制
實驗中控制兩組受試者的樣本數量相同，實驗課堂的場地、器材、教學時 長相同，教師唯一且始終不更換；因為兩組樣本是同屬一個班級，所有同學每 周上課情況相同，且確定其他課堂并未存在差異教學模式，所以每個人所接受 的課程、訓練的刺激相同，同時能夠保證籃球課上的體能狀況不存在差異。
為避免受試者產生受試者心理，影響其學習情緒，從實驗開始結束，教師 并未告知兩組受試者課堂上的操作為教學實驗，學生對該實驗的目的、任務等 并不知情。
對兩組同學的課前準備任務、課上學習過程和課后作業任務，施加變量控 制：
（ 1 ）課前預習
教師在每個教學單元開始前，針對教學內容提出若干問題，如原地單手肩 上投籃的動作方法、重點難點、技術要領、易出現的錯誤、改進方法等，并提 供若干種相關資料收集的線索，如查閱圖書文獻資料、網上瀏覽視頻資料、詢 問專業籃球運動員或籃球專項同學等。
對于對照組的學生，只要求其按照自己的意愿和現實條件選擇其中一種方 式進行預習即可；
對于實驗組的學生，要求小組內4人分別采取4種不同的途徑進行預習和 資料收集，小組成員在課前進行資料匯總，交流討論預習成果，彼此分享，最 終在課上共同呈現。
（ 2 ）輪流角色扮演
對照組的學生不存在角色扮演行為。
對于實驗組的學生，在每周二的籃球普修課的準備部分，教師對實驗組中 各小組進行組長任命，每位小組長扮演本周兩次籃球普修課（周二、周五）課 堂教學中的小組領導者角色，每個組內的4名同學按周期輪流擔任組長一職， 任期為一周（兩節課）。組長職責：組織課前預習工作，分配各成員的學習資料 收集方式和完成目標；課上練習中，分配每位成員的任務，明確每個人所主要 負責指導的技術動作環節，監督和敦促大家練習，積極溝通和運用言語刺激鼓 勵；帶領全體成員開展小組內評價；對于小組內出現的任何疑難問題，及時與 教師進行有效的溝通，咨詢解決辦法，體現在教師和每位學生溝通中的聯系功 能；小組長做好合作活動的記錄，總結課上學習情況，并且在下課后向老師匯 報，督促每位成員完成課下作業，實現教師要求的學習成果。
輪流角色扮演，一方面在輪流任組長的這一舉措中，能夠使學生的領導能 力得以增強，刺激提升學習動機，強化責任意識，鍛煉口頭表述和溝通技巧； 另一方面，使學生在作為普通成員時，更能理解領導的責任和義務，學會換位 思考，提高執行能力，樹立集體意識。
（3） 合作小組分工和責任
對照組的同學在課堂學習中，對自己負責，完整練習技術動作、學習知識， 自我評價，不斷改正錯誤，完善技能的掌握。
實驗組的同學在課堂學習中，對小組全部的成員負責，根據教師劃分的各 個學習模塊（或技術環節），組長進行責任分工，固定每人負責其中的一個模塊， 并對其他同學的該學習模塊的學習效果負責任，承擔起指導糾正、監控和評價 的義務。
如：教師在教授原地單手肩上投籃這一技術動作時，將完整動作練習中的 重點難點和注意事項分為四個部分，第一個部分為準備姿勢，第二個部分為上 下肢的協調發力，第三個部分為投籃時的手臂、手腕、手指動作，第四個部分 為出手角度和球的旋轉。在小組長的帶領下，組內的 4 名同學分別負責其中一 個部分的監督和評價責任，這就要求學生對具體的技術環節有較為深刻的理解， 每練習 10 分鐘后，交換每個人所負責的部分，加深對其它各技術環節的認識。 以此來強化學生對于一個技術動作的各個環節的理解，使練習更加高效，從而 實現學生對技術動作的全面掌握。
（4） 合作小組學習目標
對于對照組的同學，教師設置每個人完成難度適中的同樣的練習目標。
對于實驗組的同學，教師除設置個人學習目標要求以外，還應當設置小組 學習目標要求。
如：對于單手肩上投籃學習目標要求的設定中，采用量化的方式，規定所 有的同學在課堂練習結束時，罰球線投籃考核時， 6 投 3 中為及格， 6 投 4 中為 良好， 6 投 5 中以上為優秀；在此基礎上，對于實驗組的各小組增加規定， 4 人 的學習小組完成 24 投 12 中為及格，取得 24 投 16 中以上成績的小組為良好， 取得 24 投 20 中以上成績的小組為優秀，同時與其他各學習小組進行評比。這 就使得實驗組的各學生在小組學習中，為了讓小組在與其他各組的評比中獲得 勝出，不僅僅是滿足于達到及格成績即可，而是力爭上游，不“拖后腿”。當團 隊其他同伴達到罰球線投籃 6 投 4 中的技能水平時，某個體處于 6 投 3 中的水 平即代表他降低了小組總體成績，這將使個體受到壓力，促進其繼續加強練習 以提升技能水平，進而使整個學習小組的技能水平得到了提升。
（5） 監控與介入
對于兩組學生，教師都要不斷巡視監察，合理地介入練習，及時糾正同學 們在練習中所出現的錯誤。
此外，對于實驗組的學生，教師的指導和糾正不僅限于學習內容，也要監 控小組活動和學生個體行為，即對小組合作學習行動的監控。在合作活動開展 不正確或進行不順利的時候，教師應及時地給予糾正，在學生需要時給予幫助， 適時地介入小組練習并傳授合作技能。這樣能避免小組學習方式的錯誤，增強 合作效率，使實驗組學生的合作行為更加規范化，掌握與提升合作技巧。
（6） 合作小組內自評互評
對照組不存在小組自評和互評行為。
實驗組的同學根據教師對練習時間的規定和提示，在還剩余10%-15%的練習 時間的時刻，由組長帶領進行自我評價和成員互相評價。評價包括每個人的學 習態度、學習成果、出現的問題及改正情況、責任承擔效果、下次練習的改進 建議等方面。以此使學生認識到自己學習中存在的問題，促進學生進一步對課 堂教授內容的鉆研和練習，提高學習主動性，同時提升學生的觀察反思、語言 表達和應用分析能力。
（7） 反饋與補救 在學習成果展示階段，教師接收對照組和實驗組同學的學習成果信息，得
到練習反饋，并對兩組學生實施補救措施，提出改進建議。
對于對照組的學生，教師主要提出對學生個體技能掌握情況、知識理解程 度的評價，給出改進練習的方式方法、預定訓練量。
對于實驗組的學生，教師不僅要對學生個體練習質量給出評價和改進建議， 更重要的是側重于每個小組的任務目標完成情況、配合練習行為的效果、流暢 度、默契程度等進行總結分析，給出下一步的整體提升目標和改進方式方法、 預定訓練量。同時，對小組合作活動情況進行判斷和評定，提出小組學習過程 中需要補救之處，組織學生進行討論，指出自身和集體的不足并加以改進。也 就是說，其反饋與補救的實施主要考慮3個方面：第一，本堂課上個人學習成 果反饋與補救；第二，本堂課上小組學習成果的反饋與補救；第三，本堂課上 小組合作學習活動組織開展情況的反饋與補救。
（8） 小組成績與獎懲 對照組的同學在課堂學習中，較好地完成學習任務可以得到教師的表揚，
完成學習任務較差時，會遭到相應的“懲罰”，如全場折返跑練習等。
實驗組的同學在課堂學習中，個人較好地完成學習任務時，并不代表一定 能夠得到教師的表揚，必須其所在小組整體表現突出時才能得到表揚，相反， 若所在小組完成學習任務較差，未能達到預定的小組學習目標要求，則小組的 全體成員接受“懲罰”。這就要求學習程度較好的“優等生”除了完成自身學習 任務以外，還必須輔導幫助程度較差的學生練習提高，同樣，“差等生”為不讓 其他學習程度較好的學生遭受“懲罰”，會努力提升自己技能水平，積極接受其 他同學的幫助，力求維持小組成績的平均量化水平在較高的水準。從而提高對 照組學生的學習動機水平，使個體間的合作行為和指導幫助活動更為頻繁。
3實驗結果與分析
3.1合作學習教學法對學生籃球技能學習的影響
為探究合作學習教學法的干預對受試者籃球技能學習情況的影響作用，在 學期開始時和結束時，對學生的基本技能進行了實驗前測和實驗后測，根據專 家對各身體素質指標的評分確定測試運球、投籃、傳接球三個方面技能：1.全 場往返運球。2.五點投籃。3 行進間雙手胸前傳接球。三種技術的測試方法如下：
（1）全場往返運球
如圖 2所示，測試者從場地的一條端線后，正對場地中軸線的位置出發， 先右手運球至點 1，做體前變向，換左手運球至點 2，做運球后轉身，換右手運 球至點 3，做體前變向，隨后行進間單手上籃（左右手不限），把球投進后搶籃 板球返回，若球不進，可補籃，直至球進入籃筐。返回時先左手運球至點 3，做 體前變向，換右手運球至點 2，做運球后轉身，換左手運球至點 1，做體前變向 后向前運球行進間單手上籃（左右手不限），若球不進，可補籃，球中籃即停止 計時，記錄時間。圖中點 1 距離圖左側底線 6 米，距離圖下方邊線 2 米；點 2 在中線上，距離圖上方邊線 2 米；點 3 距離圖右側底線 6 米，距離圖下方邊線 2 米。每名同學進行兩次測試，用時少的一組成績為最終成績。
（2）五點投籃
如圖 3所示，在籃球場的半場上，以籃圈中心在場地上的投影點為圓心， 以其到罰球線的垂直距離（4.225 米）為半徑畫一半圓，在半圓上確定五個投籃 點，分別是兩側 0°，兩側 45°，中間 90°的位置。測試者從點 1或者點 5開 始依次投籃，每個點投一球，記錄進球數。每名同學進行兩次測試，進球數多 的一組成績為最終成績。
（3）行進間雙手胸前傳接球
如圖 4 所示，兩名測試者位于場地一條端線后，相距 8 米，其中一人持球。 聽到教師發出的信號后，兩名測試者向前側身跑，同時在彼此之間進行球的傳 遞，要求傳接球的技術動作為雙手胸前傳接球，到達另一端線后，轉身繼續傳 接球返回，至原端線結束。教師觀察測試者技術動作規范和熟練程度以及兩人 配合的質量，予以評分，出現失誤時，對失誤的過錯方酌情扣分。
測試完成后，通過運用 SPSS 軟件對于實驗前后兩組受試者全場往返運球、 五點投籃、雙手胸前傳接球成績進行 K-S 檢驗，得知 6 組數據均符合正態分布， 因此可使用獨立樣本 T 檢驗以分析其均值差異。
測試結果如下：
30" t
28 91
初映陽 實臉押
圖 5 兩組受試者的全場往返運球平均成績實驗前后對比
從圖 5 可以看出，實驗前后對比，對照組的同學全場往返運球的平均成績 從一開始的28.91 秒進步到26.96 秒， 用時減少了 1.95秒； 實驗組的同學全 場往返運球的平均成績從之前的27.61 秒進步到23.67 秒，用時減少了3.94 秒； 實驗組同學的成績提升幅度更大。
圖 6 兩組受試者的五點投籃平均成績實驗前后對比
從圖 6可以看出，對照組的同學五點投籃的平均成績從2.33 個進步到2.92 個，提高了0.59 個；實驗組的同學五點投籃的平均成績從2.17 個進步到3.66 個，提高了 1.49個，實驗組同學的成績提升幅度更大。
10 f t
8.67
圖 7 兩組受試者的雙手胸前傳接球平均成績實驗前后對比
從圖 7 可以看出，對照組的同學雙手胸前傳接球的平均成績從 8.29 分進步 到 8.67 分，提高了 0.38 分；實驗組的同學雙手胸前傳接球的平均成績從 8.33 分進步到 8.54 分，提高了 0.21 分，對照組同學的成績提升幅度更大。
由此可知，經過 64 學時的籃球課普修課學習，無論是采用合作學習教學法 的實驗組，還是采用一般的傳統方法的對照組，其籃球技能水平都得到了明顯 的提高。
表 3 實驗前兩組受試者技能指標測試結果統計表
內容 對照組 標準差SD1 實驗組 標準差SD2 t值 P值
全場往返 運球（秒） 28.91±5.49 2.947 27.61±5.09 2.750 1.252 0.269
五點投籃
（中籃數） 2.33±1.67 1.231 2.17±2.17 1.115 0.348 0.731
雙手胸前 傳接球
（分數） 8.29±0.79 0.396 8.33±0.83 0.443 -0.243 0.811
由表 3 可以看出，實驗前，兩組同學的全場往返運球平均成績的 P 值大于 0.05，不存在顯著差異，五點投籃平均成績的 P 值大于 0.05，不存在顯著差異 雙手胸前傳接球平均成績的 P 值大于 0.05，不存在顯著差異。
表 4 實驗后兩組受試者技能指標測試結果統計表
內容 對照組 標準差SD1 實驗組 標準差SD2 t值 P值
全場往返 運球（秒） 26.96±8.54 2.614 23.67±2.53 1.709 5.878 0.005
五點投籃
（中籃數） 2.92±2.08 0.996 3.66±1.34 1.231 -1.630 0.042
雙手胸前 傳接球
（分數） 8.67±0.83 0.444 & 54±0.96 0.542 0.618 0.543
從表4可以看出，實驗后，兩組同學的全場往返運球平均成績的P值小于 0.05,差異顯著，五點投籃平均成績的P值小于0.05,差異顯著，而兩組同學 的行進間雙手胸前傳接球平均成績的P值大于0.05，差異不顯著。
經過一整個學期的課堂教學，對實驗前后測試數據對比分析，同時通過對 課上學生表現的觀察總結，可知實驗組同學由于受到干預因素的影響，學習效 果更佳，在全場往返運球和五點投籃技術中，其平均成績的提升比對照組同學 更為明顯，表現出更好的應用效果。
對于以上結果，分析其原因，有如下三方面：
（1） 兩組同學在教師教學情況、練習時間和場地環境等方面，是完全一致 的因素條件，經過為期64學時的籃球課教學，無論是創新的合作學習方法，還 是一般的教學方法，都可以較為明顯地提升學生的籃球運動技術水平，使個體 取得可見的進步。學生的技能學習情況、最終掌握技能效果，不僅是籃球課教 學的教學方法的體現，它亦能反映學生自身的訓練情況，這兩個方面需要教師 與學生之間的磨合，在教師采用合理有效的“教”的行為活動影響下，學生的“學” 才能取得預期效果。教師適時、適當的引導，加上學生認真模仿理解，在課堂 時間內努力學習和訓練，課下思考鞏固，學生的技能水平才能得以提高。因此 兩組同學的技能水平都取得了明顯的進步。
（2） 兩組同學在全場往返運球、五點投籃的技術評價中存在顯著性差異， 主要是因為在小組交往合作活動的教學中，學生本身因為共同的目標，主動承 擔所分配的責任，更能刺激個體認知主動性的提升，小組內學生之間能夠更加 頻繁地相互幫助、相互發現彼此的問題、相互指正、遇到較難問題的時候能共 同請示老師，以求小組成員集體進步。對于全場往返運球中的體前變向和運球 后轉身技術動作，互相觀察指正的練習更有利于技術水平的提高；對于平時課 上的投籃練習，實驗組的學生通過小組間競賽的模式激勵同學刻苦練習、精進 技術，投籃技術水平高的同學對小組同伴進行指導糾正，有利于其技術水平的 提高。比如對于單手肩上投籃學習目標要求的設定中，采用量化的方式，規定 所有的同學在課堂練習結束時，罰球線投籃考核時，6 投 3 中為及格，6 投 4 中 為良好，6 投 5 中以上為優秀；在此基礎上，對于實驗組的各小組增加規定，4 人的學習小組完成 24 投 12 中為及格，取得 24 投 16 中以上成績的小組為良好， 取得 24 投 20 中以上成績的小組為優秀，同時與其他各學習小組進行評比。這 就使得實驗組的各學生在小組學習中，為了讓小組在與其他各組的評比中獲得 勝出，不僅僅是滿足于達到及格成績即可，而是力爭上游，不“拖后腿”。當團 隊其他同伴達到罰球線投籃 6 投 4 中的技能水平時，某個體處于 6 投 3 中的水 平即代表他降低了小組總體成績，這將使個體受到壓力，促進其繼續加強練習 以提升技能水平，進而使整個學習小組的技能水平得到了提升。反觀傳統方法 的教學中，學生常常會只顧自己的學習，只在意自己的技術提高，即使知道對 方存在一定的問題，但因沒有共同的任務，未承擔責任，所以通常不會給予同 學糾正，而合作學習教學恰好彌補了這個缺陷。
（3）兩組同學在雙手胸前傳接球的技術掌握程度方面是一致的，學期結束 時測試的平均成績較之前都得到了提高，技能表現均有明顯進步，究其原因， 第一，雙手胸前傳接球的技術動作相對運球和投籃比較簡單，經過一定時間的 練習之后所有的同學都能達到一個較好掌握的程度。第二，因為雙手胸前傳接 球本身就是兩人合作學習的項目，在課上，用一般的教學方法組織練習時，都 是由兩個固定的學生組合進行練習，每次練習時基本不進行組合的改變。這就 使得雙手胸前傳接球的練習具備了合作學習的性質，只不過它是一種微型的人 數較少的合作練習行為，但它依然能發揮出學生之間相互協助、彼此監督、共 同提升的效果，從而使得對照組和實驗組的學習成果相近。第三，因為雙手胸 前傳接球是考試項目，關系到期末考試成績，因此所有的同學對于這項技術的 訓練都十分認真，花費時間精力多，并且向老師請教積極，掌握技術比較完善。
這也在一定程度上反映了我們目前傳統教學方法的應試性，對于考試內容 包含的技術，學生都能較好地掌握，但是對非考試技術的掌握并不理想，學生 的整體籃球技能水平和籃球素養的提高不明顯，其進步僅僅表現在幾個考前短
期強化訓練的技術動作中，這是我們需要解決的問題。
因此，可以對實驗結果進行以下描述： 在體育教育專業的籃球普修課上，與傳統的一般教學法比較，合作學習教 學法對學生的全場運球技術（包括體前變向、后轉身、行進間運球上籃）和定 點投籃技術產生了明顯的積極影響，教學效果差異顯著，實驗組同學對考試內 容以外的籃球技能的掌握程度優于對照組。
3.2合作學習教學法對學生籃球理論知識學習的影響
通過運用SPSS軟件對兩組受試者期末考試中理論測試成績進行K-S檢驗， 得知2組數據均符合正態分布，因此可使用獨立樣本T檢驗以分析其均值的差 異。
表 5 對照組、實驗組實驗后理論知識測試結果
內容 對照組 標準差SD1 實驗組 標準差SD2 t值 P值
理論成績 23.4±4.53 2.419 24.6±4.89 2.635 -1.227 0.233
北京體育大學體教專業本科生的籃球普修課規定理論考試采用百分滿分的 試卷進行，最終成績折合為30%的分數，即成績總分為30分。根據表5可看出， 兩組同學的理論考試平均分分別為23.4±4.53、24.6±4.89，標準差分別為 2.419、2.635，經獨立樣本T檢驗，P>0.05，無顯著差異。
對于此結果，分析其原因，有如下兩方面：
（1） 在64學時的教學時間里，理論知識的講授時間僅為8學時，在教學 過程中，與提升技戰術能力的學習任務相比，培養計劃顯然對于理論知識掌握 并不重視，要求不高。在這短短的四堂課中，僅就籃球運動歷史，基礎技戰術 的結構分類、規則中的基礎概念、比賽的簡易編排方式等對班級同學進行講授， 時間短，任務少，使得兩組同學的理論學習呈現同等水平。
（2） 期末考試時，理論知識的考核方式是采用開卷考試的形式，考查內容 源自教材課本，學生秉持認真的態度參加考試，結合課本和考前所準備的資料 進行作答，沒有出現消極對待的情況，每個人都取得了較高的成績，因此沒有
出現較大懸殊。
3.3合作學習教學法對學生學習動機的影響
動機是促使人發生行為活動的情感動力，動機和學習是兩個相互作用的事 物聯系范疇，具有明顯的“雙高”和“雙低”狀態特征，較高的動機可直接影 響學習過程或提高學習者獲得學業成功的可能性。
本研究對于受試者進行評測采用的是《學生學習動機調查表》，問卷已通過 效度檢驗并出版，滿分為 100 分。[［31］張力為，毛志雄.體育科學常用心理量表評定手冊［M］北京：北京體育大學出版社，2004.]
實驗結果如下：
通過運用SPSS軟件對于實驗前后兩組受試者學習動機情況評分進行K-S檢 驗，得知 4 組數據均符合正態分布，可使用配對樣本 T 檢驗和獨立樣本 T 檢驗 來分析其均值差異。
表 6 對照組實驗前后學習動機評分統計表
內容 實驗前 標準差SD1 實驗后 標準差SD2 t值 P值
學習動機
評分 59.75±4.75 2.137 60.75±4.25 2.261 -1.915 0.082
從表 6 可看出，對照組學生，實驗前的學習動機評分的均值為 59.75，標準 差為 2.137，實驗后的學習動機評分的均值為 60.75，標準差為 2.261，配對樣 本T檢驗得出P值為0.082, P>0.05，差異不顯著。
表 7 實驗組實驗前后學習動機評分統計表
內容 實驗前 標準差SD1 實驗后 標準差SD2 t值 P值
學習動機
評分 60.33±8.33 3.798 64.25±6.75 4.309 -3.274 0.007
從表 7 可看出，實驗組學生，實驗前的學習動機評分的均值為 60.33，標準
差為 3.798，實驗后的學習動機評分的均值為 64.25，標準差為 4.309，配對樣
本T檢驗得出P值為0.007，PV0.05，差異顯著。
表8 實驗前對照組、實驗組學習動機評分對比統計表
內容 對照組 標準差SD1 實驗組 標準差SD2 t值 P值
學習動機
評分 59.75±4.75 2.137 60.33±8.33 3.798 -0.464 0.647
從表8可看出，實驗前，兩組同學學習動機評分的均值相差0.58分，經過 獨立樣本T檢驗，P值為0.647，P>0.05，差異不顯著。
表9 實驗后對照組、實驗組學習動機評分對比統計表
內容 對照組 標準差SD1 實驗組 標準差SD2 t值 P值
學習動機
評分 60.75±4.25 2.261 64.25±6.75 4.309 -2.491 0.024
從表9可看出，實驗后，兩組同學學習動機評分的均值相差3.75分，較之
前差距增大，經過獨立樣本T檢驗，P值為0.024，PV0.05，差異顯著。
通過比較兩組同學一學期籃球課前后的實驗數據可知，經過一學期的籃球 課教學，兩組學生的學習動機評分均值都有所提高，但是在干預措施的作用下， 兩組同學的后測成績存在顯著差異。
對于以上結果，分析其原因，有如下三方面：
（1）籃球項目的技術動作和戰術配合等內容對沒有過籃球訓練經歷的初學 者來說有一定難度，想要在很短的時間內掌握好各種技戰術以參與實戰比賽， 并保證比賽的流暢，同時體驗到其中的樂趣是不現實的，初學者必須在教師或 者教練的帶領下，先獲得參與運動的技能，并且對籃球這項運動的精神內涵有 所了解后，方可實現成就和樂趣的獲得。這就要求教師在籃球課堂上給予同學 們相應的引導，使他們獲得其他方面的成就動機和滿足感，而采用一般的教學 方法組織練習時，學生大部分為自我練習或者隨機選取同學配合練習，沒有共 同提高的協助意識，共同提高的效果不足，最終的水平差距呈現與開始學習時 無很大不同，優等生和水平一般的同學水平均有提升，但他們之間的差距并沒 有明顯縮小。另外，教學訓練賽中依舊是水平高的同學居于主導，其他同學參 與度低，這也使得學習動機的表現差異大，水平高的同學動機強，而后進生動 機水平卻不升反降，動機一旦降低，又進一步導致其學習狀態不佳，甚至出現 偷懶情緒等，參與感、成就感和樂趣的獲得很少。
（2） 合作學習中，個體的體驗感和成就動機來源于小組成績的獲得，每個 個體都是組成這個集體的因子成分，地位平等，不存在差距的體現，他們根據 各自的分工合作共事以求得到進步，獲得滿足。如單手肩上投籃練習時，組內 明確指導任務，但自行安排練習方式，有的小組采用一人練習時，其他三人幫 助搶籃板傳球，投進 10 球后換下一人練習的方法，提高練習密度和練習質量， 在同樣的練習時間內比單人練習更加高效，成員按照分工，督促同伴改進準備 姿勢、上下肢協調發力、投籃時的手臂動作、出手角度等。技術掌握得好，進 而使學生對籃球的熱情日益高漲，學習更加積極主動，課下練習時間也增加了。 同時由于課前預習和課下復習對小組內同學規定必須使用不同的信息收集途徑， 即有人通過查閱籃球書籍記錄相關知識，有人通過觀看 NBA、CBA 等職業籃球聯 賽錄像進行學習，有人通過觀看三對三籃球比賽錄像進行學習，每周輪換個人 的信息收集途徑，并在下一周的課上進行學習成果匯報，從而避免個人單一的 信息收集方式的片面性，學生對于籃球賽事、新聞的關注度也相應增加，從而 促進學生的動機水平提升。
（3） 動機的提升除了在本學期的課上練習和課下資料收集方面產生外，還 體現在結果的呈現所帶來的促進作用。當個體在合作學習中取得了技戰術水平 的進步和籃球素養的提升，并且在每個學習總結階段的評測中得到了教師和同 伴的肯定，取得量化性質的成功，這種收獲是動機提高的重要原因。如在傳統 的一般教學中，個體雖然都得到了技能水平的提升，但是優等生始終是處于接 受獎勵和表揚的位置，水平較差的同學雖然由于取得進步得到了肯定，但量化 成績通常依然排名不高，成就動機受到影響。而合作小組的量化評價則是根據 小組成績排名，由于小組水平相當，所以無論個體水平如何，取得成功的可能 性均等，比對照組中后進生的成功可能大，在這一學期若干次評價中，當他們 達到理想目標的時候，獲得的成就動機是對照組中某些同學所不曾體驗的，從 而促進其學習熱情和內在動力的增強，提高了學習動機。
因此，可以對實驗結果進行以下描述：
在體育教育專業的籃球普修課上，合作學習教學法對學生學習動機水平的 提高產生了明顯的積極影響，與傳統的一般教學法相比，教學效果差異顯著。
3.4合作學習教學法對學生情意表現和合作精神的影響
學生在籃球課上的情緒狀態直接影響著他們的學習效果，課上情緒高漲或 低落，是否能夠持之以恒地努力訓練等都會對他們的技能學習產生很大影響。 這是情意表現在籃球課中所起到的作用。合作精神是促進人類社會發展的重要 因素，也是生活于這個時代的個體必須具備的素質，在目前高校教育工作中， 學生合作精神的培養受到普遍重視。
本實驗對于受試者進行評測采用的是《大學生情意表現與合作精神自評量 表》，此量表已通過效度檢驗并出版，總分為 50 分。 [[32]張力為，毛志雄.體育科學常用心理量表評定手冊[M]北京：北京體育大學出版社，2004.]
實驗結果如下：
通過運用 SPSS 軟件對于實驗前后兩組受試者情意表現與合作精神評分進 行 K-S 檢驗，得知 4 組數據均符合正態分布，可使用配對樣本 T 檢驗和獨立樣 本 T 檢驗分析其均值差異。
表 10 對照組實驗前后情意表現與合作精神評分統計表
內容 實驗前 標準差SD1 實驗后 標準差SD2 t值 P值
情意表現與
合作精神 32.83±3.17 2.329 33.42±3.58 2.503 -1.246 0.239
評分
從表 10 可看出，對照組學生，實驗前的情意表現與合作精神評分的均值為
32.83,標準差為2.329,實驗后的均值為33.42,標準差為2.503,經過配對樣 本T檢驗，P值為0.239, P>0.05，差異不顯著。
表 11 實驗組實驗前后情意表現與合作精神評分統計表
內容 實驗前 標準差SD1 實驗后 標準差SD2 t值 P值
32.67±3.67 2.309 36.25±5.25 2.832 -4.139 0.002
合作精神
評分
從表11可看出，實驗組學生，實驗前的情意表現與合作精神評分的均值為
32.67，標準差為2.309，實驗后的均值為36.25，標準差為2.832，經過配對樣
本T檢驗，P值為0.002，PV0.05，差異顯著。
表 12 實驗前對照組、實驗組情意表現與合作精神評分對比統計表
內容 對照組 標準差SD1 實驗組 標準差SD2 t值 P值
情意表現與
合作精神 32.83±3.17 2.329 32.67±3.67 2.309 0.176 0.862
評分
從表12可看出，實驗前，兩組學生得分均值分別是32.83和32.67，相差
0.16分，經過獨立樣本T檢驗，P值為0.862，P>0.05，差異不顯著。
表 13 實驗后對照組、實驗組情意表現與合作精神評分對比統計表
內容 對照組 標準差SD1 實驗組 標準差SD2 t值 P值
情意表現與
合作精神 33.42±3.58 2.503 36.25±5.25 2.832 -2.597 0.016
評分
從表13可看出，實驗后，兩組學生得分均值分別是33.42和36.25，相差
2.83分，經過獨立樣本T檢驗，P值為0.016，PV0.05，差異顯著。
通過比較兩組同學一學期籃球課前后的實驗數據可知，經過一學期的籃球 課教學，兩組學生的情意表現與合作精神評分均值都有所提高，但是在干預措 施的作用下，兩組同學的后測成績存在顯著差異。
對于以上結果，分析其原因，有如下三方面：
（1）在采用一般的教學方法組織課堂學習時，教師通常作為唯一的指導者、 領導者，他對于技能的講授和指導是權威的，同學們在訓練過程中遇到瓶頸， 自然首先會找老師尋求有效幫助，卻不常見通過與技能水平高的同伴溝通的方 式解決，教師主要是告訴學生“怎么練”，而不會告訴他們“怎么幫”，無法促 進合作精神的增強。在課上自主練習的過程中，同學之間的交流溝通不頻繁、 不充分，偶爾有某項技術需要兩三人配合進行練習時，這幾名同學也只是暫時 的組合，沒有連續性的指導溝通行為，配合效果低于長期合作的組合形式，更 是罕有情感上的交流和情緒互動行為。
（2） 合作學習課堂中，由于學習小組具有統一的任務和密切的利益關系， 要達到個人成功的目的，必須共同努力追求集體成功，不僅要教會同學們“怎 么練”，也要讓他們學會“怎么幫”，創造最理想的成果。在課堂上，學習小組 的氣氛融洽，學習環境就比單獨練習更好，相互溝通交流，共同進步，因為每 個人都明白只有小組整體水平上升，每個人才能獲得高分、避免批評和“懲罰”。 為使表揚和批評、獎勵和懲罰操作在課堂中得以具體體現，我們采用了一些量 化的手段，如一個教學單元結束時，在進行課堂測驗的時候，對實驗組各個學 習小組進行量化排名，排名最低的小組練習 12 次全場折返跑，排第二、三名的 小組練習 8 次，排名第一的小組只需要練習 4 次。而對于對照組所在的人數 16 人的大組，進行個體量化排名，排名 13-16 位的同學每人練習 12 次全場折返跑， 排名 5-12 位的同學練習 8 次，排名 1-4 位的同學練習 4 次，如此來明確實驗組 的每個小組作為利益共同體，使互為同伴的個體自尊情感、責任感、合作精神 獲得了顯著的提升。
（3） 籃球是團體項目，本就需要各位球員相互配合開展訓練和比賽活動， 在進行課堂學習時，只要方法得當，學生的合作精神就能夠在一定程度上得到 發展，而且對于作為成年人的大學生來說，他們的學習情緒一般不會波動很大， 在組織適當的情況下能夠認真學習技術，不會三心二意，因此在一學期的學習 結束后，兩組學生均在學習情緒狀態和合作精神方面獲得提升，得分均值都提 高了一些。但是在合作學習課堂中，教師引導學生在協作中與其他人交流互動， 進一步發揮籃球運動團體性的優勢，學生之間積極互動，交流加深，在獲得良 好的人際關系的同時，亦鍛煉了學生主動參與，分工合作共同解決困難的能力， 另外據了解，在課下，組內成員也經常一起觀看 NBA 和 CBA 的比賽轉播，討論 職業聯賽以及中國大學生籃球聯賽新聞，一起相約打球，有一個小組還一起參 加了新浪三對三籃球比賽，這些因素最終使得兩組數據呈現出了顯著的差異。
因此，可以對實驗結果進行以下描述： 在體育教育專業的籃球普修課上，合作學習教學法對學生情意表現與合作 精神的提高產生了明顯的積極影響，與傳統教學法相比，教學效果差異顯著。
3.5合作學習教學法對班級群體凝聚力的影響
學習和工作氛圍的營造與參與主體的凝聚力有關，凝聚力差的的群體，成 員關系普通，甚至會表現出不和諧的方面，反之，凝聚力強的群體，內部關系 和諧融洽，若再加以積極的誘導，能夠進一步提高集體的學習和工作效率。
本實驗中對于受試者進行評測所使用的群體凝聚力問卷表總分63分，該問 卷已通過效度檢驗并出版。 [[33 ]俞克純，沈迎選.激勵•活力•凝聚力一一行為科學的激勵理論與群體行為理論[M]北京：中國經濟出 版社,1988.]
實驗結果如下：
通過運用SPSS軟件對于實驗前后兩組受試者群體凝聚力評分進行K-S檢驗, 得知4組數據均符合正態分布，可使用配對樣本T檢驗和獨立樣本T檢驗來分 析其均值差異。
表 14 對照組實驗前后群體凝聚力評分統計表
內容 實驗前 標準差SD1 實驗后 標準差SD2 t值 P值
群體凝聚力 評分 52.92±3.92 2.353 54.42±3.58 1.832 -1.580 0.142
從表14可看出，對照組學生，實驗前的群體凝聚力評分的均值為52.92， 標準差為2.353，實驗后的群體凝聚力評分均值為54.42，標準差為1.832。經 過配對樣本T檢驗，P值為0.142，P>0.05，差異不顯著。
表 15 實驗組實驗前后群體凝聚力評分統計表
內容 實驗前 標準差SD1 實驗后 標準差SD2 t值 P值
群體凝聚力 評分 52.33±4.67 2.462 53.25±4.25 3.223 -1.233 0.243
從表15可看出，實驗組學生，實驗前的群體凝聚力評分的均值為52.33， 標準差為2.462，實驗后的群體凝聚力評分均值為53.25，標準差為3.223。經 過配對樣本T檢驗，P值為0.243，P>0.05，差異不顯著。
表 16 實驗前對照組、實驗組群體凝聚力評分對比統計表
內容 對照組 標準差SD1 實驗組 標準差SD2 t值 P值
群體凝聚力
評分 52.92±3.92 2.353 52.33±4.67 2.462 1.783 0.559
從表16可看出，實驗前，兩組學生評分均值相差0.58分，經過獨立樣本T
檢驗， P 值為 0.559, P>0.05，差異不顯著。
表 17 實驗后對照組、實驗組群體凝聚力評分對比統計表
內容 對照組 標準差SD1 實驗組 標準差SD2 t值 P值
群體凝聚力
評分 54.42±3.58 1.832 53.25±4.25 3.223 1.090 0.287
從表17可看出，實驗后，兩組學生評分均值相差1.17分，經過獨立樣本T 檢驗，P值為0.287, P>0.05，差異不顯著。
通過比較兩組同學一學期籃球課前后的實驗數據可知，經過一學期的籃球 課教學，兩組學生的群體凝聚力表現評分均值都均有進步，對照組提高了 1.50 分，實驗組提高了 0.92 分，但是實驗中的干預措施并沒有對兩組同學的后測成 績造成顯著差異。
對于這一結果，分析其原因，有如下兩方面：
（1）凝聚力的影響因素包括個體數量，個體相互吸引力、關系融洽程度， 領導者行為，建設活動的開展等諸多方面，即使在一個朝夕相處的班級中，也 存在不同宿舍不同關系狀況的許多個體，而最終的凝聚力體現與每一個人都密 切相關。個體之間的這種相互吸引力在平日生活和班級建設活動中已經形成， 實驗采用的是大二年級的學生，經過大一這一年時間的相處，其班級群體凝聚 力已經基本定型，不會因為籃球課的影響而發生較大改變，而且學生之間存在 班級個人榮譽及獎學金等的利益關系，這牽制著班級群體凝聚力的變化和發展。 另外，從群體成員與群體的領導者的關系考慮，群體成員是否服從領導，相信 領導者的才能，他們的處事方法，與普通成員之間的交往關系等，都對群體凝 聚力有一定的影響。這些因素都會對于一個班級的群體凝聚力產生影響，而班 集體中成員無論是實驗組和對照組的學生都時時刻刻處于這個班級之中，所受
其他方面的影響較多，并且一直在持續發生。
(2)籃球運動是集體對抗性項目，為獲得好的運動表現，對參與者所組成 的集體的凝聚力有一定的要求，在課上學習訓練的過程中，學生已經受到了團 結一致為球隊付出、認可球隊和每一位隊員的教育思想影響。無論是使用何種 教學方法，都會將球隊凝聚力的主題灌輸其中，對學生提出團結集體成員，增 強球隊凝聚力的要求，兩個組同學受到的影響相近。所以實驗后兩組受試者的 群體凝聚力評分均有所提高但無顯著差異。
因此，可以對實驗結果進行以下描述：
在體育教育專業的籃球普修課上，合作學習教學法和傳統教學法對班級群 體凝聚力的提升沒有產生明顯的影響，教學效果差異不顯著。
3.6合作學習教學法對學生社交行為的影響
交際是人類相互作用的基本形式之一，當今時代人類緊密聯系，相互依賴 生存于這個社會，大家的所有行為都具備一定的交際屬性，無論是社會的快速 發展，還是當代文明的每一次進步， 無一不歸功于這個社會所有人的共同努力 和協作，而這些都建立在人與人在社會上的交往行為，所以在當前的高校教育 中，十分重視對學生社交能力的培養。
本實驗所采用的是德克薩斯社交行為問卷 Texas Social Behavior Inventory (Helmreich, Stapp & Ervin.1974),這個量表是用以客觀地測量一個人的社交行 為能力。這個量表包括兩個相同效果的各含有16題的量表測本，研究者通常選 擇TSBI兩個測本中的一個進行調查研究，本實驗選用了此量表的表A,總分64 分。
實驗結果如下：
通過運用SPSS軟件對于實驗前后兩組受試者的社交行為評分進行K-S檢驗, 得知4組數據均符合正態分布，可使用配對樣本T檢驗和獨立樣本T檢驗來分 析其均值差異。
表 18 對照組實驗前后社交行為評分統計表
內容 實驗前 標準差SD1 實驗后 標準差SD2 t值 P值
34.50±4.50 2.939 35.67±5.33 3.551 -1.343 0.206 評分
從表18可看出，對照組學生，實驗前的社交行為評分均值為34.50,標準 差為 2.939，實驗后的社交行為評分均值為 35.67，標準差為 3.551，經過配對 樣本T檢驗，P值為0.206, P>0.05，差異不顯著。
表 19 實驗組實驗前后社交行為評分統計表
內容 實驗前 標準差SD1 實驗后 標準差SD2 t值 P值
社交行為
評分 35.17±4.17 2.125 38.97±4.03 2.234 -3.403 0.006
從表 19 可看出，實驗組學生，實驗前的社交行為評分均值為 35.17，標準 差為 2.125，實驗后的社交行為評分均值為 38.97，標準差為 2.234。經過配對 樣本T檢驗，P值為0.006, PV0.05，差異顯著。
表 20 實驗前對照組、實驗組社交行為評分對比統計表
內容 對照組 標準差SD1 實驗組 標準差SD2 t值 P值
社交行為
評分 34.50±4.50 2.939 35.17±4.17 2.125 -0.637 0.531
從表 20 可看出，實驗前，兩組學生社交行為評分均值相差 0.67 分，經過
獨立樣本T檢驗，P值為0.531, P>0.05，差異不顯著。
表 21 實驗后對照組、實驗組社交行為評分對比統計表
內容 對照組 標準差SD1 實驗組 標準差SD2 t值 P值
社交行為
評分 35.67±5.33 3.551 38.97±4.03 2.234 -2.684 0.014
從表 21 可看出，實驗后，兩組學生社交行為評分均值相差 3.30 分，經過 獨立樣本T檢驗，P值為0.014, PV0.05，差異顯著。
通過比較兩組同學一學期籃球課前后的實驗數據可知，經過一學期的籃球
課教學，兩組學生的社交行為表現的評分均值都均有進步，對照組提高了 1.17 分，實驗組提高了 3.80 分，但是在干預措施的作用下，兩組同學的后測成績存 在顯著差異。
對于以上結果，分析其原因，有如下三個方面：
(1)在傳統的籃球教學課堂中，競爭式的獎懲制度容易導致學生排斥班內 其他同學的成功，因為其他同學的成功在另一種角度看來就表明了自己是失敗 者，正因為這樣，班級里的“尖子生”總是繼續抓緊訓練，埋頭努力，成績稍 差的學生由于經常在排名上失敗而導致其情緒消極，同學彼此久而久之產生了 一定的排他性。在這種“單干”的學習氛圍下，學生是否能取得好成績與外界 沒有很大關聯，學生只需顧及自己的學習即可，因此罕有同學間進行學業的交 流，與他人的溝通太少，其交際能力無法受到鍛煉，從而不能實現增強學生社 交行為能力的目標。
(2)合作學習教學法采用了“依據小組集體成績評定個人成績”的評分原 則，一個人取得了好的成績，并不代表小組就能成功，但小組若無法取得好成 績，則成員必然無法取得成功。所以成員之間必須共同學習，為彼此著想，一 起進步以完成課業任務，而為了使小組取得最理想的成績，同學之間需進行一 系列的言語交流，商討行為，優等生還要幫助輔導后進生練習，手把手幫助同 伴，理解關心對方，構建相互幫助的關系。而每位同學的優勢技術可能不同， 所以，每次小組活動時，負責幫助其他人的同學并不固定，沒有絕對的優等生 和差生的分別；同學在技術掌握不好時，無論主動請教他人，還是接受幫助， 都是有利于鍛煉其社交能力的行為，久而久之，實驗組學生的社交行為能力得 到了較大提高。
(3)在小組互助練習活動中，由于不同個性、經驗、學業成績、運動能力 的學生在一個學習小組中學習，每個小組都是一個類似社會團體的基礎單位， 學生在這個單位中交友。組員有明確的職責分工，有角色輪換扮演，這使得課 堂教學能夠在一個互相幫助、尊重、關心、協調、分享的氣氛中開展。同時， 任務目標的完成，會更加促使其團結一心，分享成功的喜悅，從而促進練習者 的成就感提升，提高自信心，使個體感受到“以球交友”的樂趣，再在教師適 時適當的引導下，推動其社交欲望和需求通過實際的社交行動來實現。
因此，可以對實驗結果進行以下描述：
在體育教育專業的籃球普修課上，合作學習教學法對學生的社交行為產生 了明顯的積極影響，與傳統的一般教學法相比，教學效果差異顯著。
4結論與建議
4.1 結論
（1） 在體育教育專業的籃球普修課課堂中，合作學習教學和傳統的一般教 學法都能夠明顯提升學生的籃球技能水平。對于全場往返運球和五點投籃技術， 合作學習教學的效果更好；一般教學法只表現出幫助學生提升與考試內容相關 的技能的效果，而合作學習更有助于學生掌握包括考試技能在內的籃球運動中 全部方面的技術戰術。
（2） 在體育教育專業的籃球普修課課堂中，由于理論課教學時數少，且考 核為開卷考試形式，合作學習教學與傳統的一般教學法對學生籃球理論知識掌 握的影響無顯著差異。
（3） 在體育教育專業的籃球普修課課堂中應用合作學習教學，能顯著增強 學生的學習動機水平，提升其學習主動性；有助于促進個體合作精神的發展， 獲得更好的情緒表現；有助于培養學生的社交能力，掌握協作技巧，使其懂得 如何處理同伴之間的合作與競爭關系。
4.2 建議
（1） 合作學習教學法運用于高校體育教育專業籃球普修課中，在提升學生 的籃球技能水平、改善學習動機水平、合作意識和社交行為表現等方面體現出 良好的效果。這種教學方法重視同學們的過程性體驗和評價，發揮其主觀能動 性，提高多種非認知能力，符合當代教育對學生綜合素質發展的要求，將是未 來的高校體育課堂教學模式的發展趨勢之一，建議在高校教學改革過程中予以 考慮。
（2） 合作學習教學法重視學生的主體地位，在突出合作形式的主題下，并 沒有忽視傳統教學模式中競爭機制的積極作用。既能夠培養學生的合作能力， 又鼓勵學生獨立自主學習、力爭上游，使其能夠理性地認識競爭與合作的關系， 建議不只應用于高校體育教育專業的籃球課堂中，在其他各項目教學中都進行 推廣應用，并做進一步的運用效果分析。
(3)合作學習教學法對于體育教師的教學能力、課堂組織能力、交際能力 等方面提出了更高的要求，所以，建議廣大體育教師進一步提高業務能力、學 習新的教學理念、掌握多種方法手段，提升綜合素質。
(4)由于本文中的合作學習教學實驗測試樣本全部為男生，沒有對女生進 行取樣實驗分析，所以建議在應用于女生班教學之前，先選取部分女生為實驗 對象進行效果驗證。
致謝
在此論文完成之際，首先衷心感謝我的導師許博教授這三年來對我的關懷 和指導！從題目的選擇、實驗的設計與實施到數據分析、論文撰寫修改，整個 過程中，許老師都給予了我細致的指導和幫助。老師高尚的品格和嚴謹的治學 態度讓我深深敬佩，能夠成為許老師的學生，是我莫大的榮幸！
感謝北京體育大學籃球教研室、山東師范大學體育學院、浙江理工大學體 育部的各位老師們在我論文撰寫過程中給予的幫助。各位老師的建議和指點使 我在論文的撰寫思路上受到啟發，細節上更加完善。
感謝北京體育大學對我的培養，作為一名北體人，我會始終堅持追求卓越 的精神。母校對我的影響已深深烙印在我的心中，并將在日后的每一天激勵著 我前進。
最后要感謝父母的養育之恩，這些年你們的辛勞和包容，我會用一生去報 答！另外，在我讀研究生的三年時間里，受到了許多朋友的關心和支持，你們 的幫助我都銘記在心，在此深表感謝。
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