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高中體育教師教學言語行為研究
發布時間：2022-08-16 14:14
1 前言
1.1 選題背景
課堂是教育的主陣地，課堂教學是教師與學生面對面進行教與學的認知活動和情感交流的過程，也是實現課程目標的核心環節[1]，而教學言語行為是課堂教學中最基本、也是最重要的交際方式。隨著高中體育與健康課程改革的不斷深入，教學言語行為愈發受到體育領域專家學者和一線教師的視，教師不恰當的教學言語行為會使學生難以參與體育學習活動之中，降低課堂教學效率。課標版本、教師性別和運動項目均適合作為體育教師教學言語行為研究的分組變量，斯特拉祖拉(STRAZZULLA F.A.)發現與男教師相比，女教師在體育課上會給予學生更多的表揚、指導和批評，也會提出更多的問題[2]，又如王洪亭認為不同運動項目的體育教師與學生的互動言語行為特點不同，在足球項目中教師面向個人的言語行為數量較多，而在體操和武術項目中教師面向全班的言語行為數量較多[3]。因此，為深化高中體育教師對自身教學言語行為的認識、合理運用教學言語行為來提高體育課學生參與率，有必要從課標版本、教師性別和運動項目三個角度對高中體育教師教學言語行為展開更為深入的研究。
1.2 選題依據
1.2.1 符合高中體育與健康課程改革的現實需要
2003 年版《普通高中體育與健康課程標準（實驗）》就早已強調改變教師示范-講解、學生被動模仿和練習的單一教學方式，提倡多樣化的教學方式[4]，但是不可否認在一些地區的高中體育課堂上，體育教師仍然牢牢地把控著課堂，繼續采用著灌輸式教學方式[5]。隨著高中體育與健康課程改革的不斷深入，尤其是2017 年版課標的修訂彰顯了對體育教師教學行為的揚棄，體育教師教學言語行為正是其中的重要一環，如《普通高中體育與健康課程標準（2017 年版）》強[1]中華人民共和國教育部.普通高中體育與健康課程標準(2017 年版)[M].北京:人民教育出版
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華東師范大學碩士學位論文調“要避免教師講得多、學生練得少的狀況”[1]。
1.2.2 教學言語行為與體育課學生參與水平密切相關
加拿大學者樂溫(B.Levin) 提出“學科課程改革必須要能夠加強學生的直接參與，否則將無法取得勝利且極難推行”[6]。國內大量的學生參與研究成果也一致表明，學生參與在學生學習過程中具有重要的地位，并且學生參與也和學生學業成績之間存在著顯著正相關[7]。而教學言語行為與體育課學生參與水平密切相關，如葉劍飛通過個案觀察發現教師評價行為能夠影響學生的運動參與[8]。由此可知，觀察并分析高中體育教師教學言語行為特點、差異及其背后的成因，同時探討高中教師教學言語行為對體育課學生參與水平的影響機制，對深化高中體育教師對自身教學言語行為的認識、合理運教學言語行為來提高體育課學生參與率具有重要的意義。
1.3 研究目的與意義
1.3.1 研究目的
（1）描述不同運動項目和教師性別的高中體育教師教學言語行為，總結不同類型的高中體育教師教學言語行為特征。（2）比較 2017 年版課標和實驗版課標下的高中體育教師教學言語行為特點，分析 2017 年版課標下高中體育教師教學言語行為改變的原因。（3）探討高中教師教學言語行為對體育課學生參與水平的影響機制，為提升高中體育課學生參與水平提供對策。
1.3.2 研究意義
“一師一優課”高中體育與健康部級優課是經各地逐級推薦、由中央電化教育館組織專家在線評審后，再經教育部基礎教育司同意后公示的教學視頻，基本符合國家課程標準的精神，故從中抽取樣本進行觀察有助于開展高中體育教師教學言語行為的相關研究，兼具學術價值和現實意義。
[7]黃麗萍.高中物理課堂教學中學生參與現狀及影響因素研究[D].河南大學碩士學位論文,2020:53-55.8]葉劍飛.中學武術教師課堂評價行為的研究[D].華東師范大學碩士學位論文,
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學術價值主要體現在以下兩個方面：第一，通過觀察比較不同性別、運動項目和課標版本的“一師一優課”高中體育與健康部級優課，分析不同類型高中體育教師教學言語行為特點及其背后的原因，進而為體育教師教學言語行為的理論研究提供依據；第二，教師教學言語行為在教學交往中占據主導地位，而參與身體活動是學生向教師進行反饋的重要途徑，利用 STOP 測評工具記錄多個時間點上參與體育學習活動和身體活動的學生人數，轉化成體育課學生參與率，闡明其與教師教學言語行為之間的關系，有助于深化和完善體育與健康課堂中的教學交往研究，對教師專業發展理論有一定的豐富和補充作用。現實意義主要包括以下兩點：第一，2017 年版課標下高中體育與健康課堂對教師教學言語行為提出了更高的要求，教師不恰當的教學言語行為會使學生難以參與體育學習活動之中，降低課堂效率，本研究為高中體育教師在體育與健康課合理運用教學言語行為提供了切實可行的建議，使其能夠更好地為高中體育與健康課堂教學服務，進而提高教學效果；第二，當高中體育教師想要提高體育課學生參與率時，本研究可以向其如何恰當運用教學言語行為提供參考依據，使其對 2017 年版課標下課堂教學過程的本質有更深的理解，有助于教師教學水平的提高和專業發展。筆者作為一名實習體育教師和研究者，通過本次研究也能夠深化自己對體育教師教學言語行為的認識，促進自身的專業成長。
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2 文獻綜述
2.1 概念界定
2.1.1 教師教學言語行為
在對“教師教學言語行為”進行概念界定時，學界普遍認同它是一種在課堂上發生的交際行為，如程曉堂認為教師教學言語行為指的是教師在課堂上做出的以語言為媒介的交際行為[9]，又如邱微認為教師教學言語行為是在課堂情境下教師向學生對話交流的主要方式[10]。除此之外，一些學者還高度認可教師教學言語行為的教育價值，如皮連生提出它是教師傳遞教學信息的主要載體和完成教學任務的重要工具[11]。而其專業性特征在概念界定時也不容小覷，如宋揚指出教師教學言語行為是教師在課堂上進行學科教學時所使用的職業語言[12]。綜上所述，筆者認為教師教學言語行為是教師在課堂教學過程中面向學生做出的言語交際行為。
2.1.2 體育教師教學言語行為
有關“體育教師教學言語行為”的概念界定，則將教師教學言語行為聚焦于體育與健康課堂場域，如江娟提出體育教師教學言語行為是教師在體育課堂教學中表現出來的各類語言行為[13]。也有學者認為它應該被表述為一種口頭語言，但同樣必須發生在體育與健康課堂之中，如謝黎紅指出體育教師教學言語行為是一類在體育課堂中發生的教師口頭語言[14]。因此，筆者認為在體育與健康課堂教學過程中發生的、面向學生的教師言語行為均是體育教師教學言語行為。
2.2 研究現狀
2.2.1 教師教學言語行為的相關研究
克瑞茲是教師教學言語行為研究領域的開拓者，早在 1896 年他就編制出一個用于描述教師教學言語行為特點的量表，此后大量教師教學言語行為研究獨立[9]程曉堂.英語教師課堂話語分析[M].上海:上海外語教育出版社,2009:1-2.[10]邱微,張捷.課堂教學師生言語行為的實證研究[J].東北師大學報,2006(05):133-138.[11]皮連生.教學設計[M].北京:高等教育出版社,2000:138.[12]宋揚.中學教師課堂教學言語行為研究[D].吉林大學博士學位論文,2017:31.[13]江娟.新手—熟手—專家型初中體育教師課堂師生言語互動行為研究[D].北京體育大學碩士學位論文,2019:8-9.[14]謝黎紅,秦麗萍.健美操教學語言的應用[J].上海體育學院學報,2002(S1):135.
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出現[15]。在 20 世紀上半葉，雖然也有一些學者通過調查不同身份的人群對優秀教師教學言語行為的意見來編制量表，進而向教師教學言語行為方面的師資培訓提供參考依據，但相關研究僅僅是描述和總結教師教學言語行為的經驗、探討各種具體做法的成效以及失敗的教訓等，如艾伯特（1934）指出生物學教師在課堂上進行過多的語言講解，但操作示范時間卻很少時，會對教學效果產生不良影響[16]。進入 20 世紀 60 年代，奧斯汀等人在哲學層面上提出“言語行為理論”，1971年沙勒和舍費爾提出交往教學論思想，為教師教學言語行為研究夯實理論基礎，使教學語用學迅速興起，教學言語行為真正被當作一個整體來進行研究，這一時期誕生了大量的研究成果，主要集中在以下兩個方面：第一，制定教學言語行為標準和觀察量表，以及教師教學言語行為與教學效果的關系研究，其目的是為提高教學效能提供參考依據，如瑞安斯通過收集教育領域專家學者、一線教師以及學生等不同身份人群對具體教學言語行為及其教學效果的評價意見，編寫出“有效和無效的教學言語行為特征量表”；第二，分析教學言語行為的影響因素，期間的重要研究成果一般認為教學情境、教師領導方式、教師個人價值取向或教學觀、社會風潮等會影響到教學言語行為的風格或者說模式。但這一時期的國內研究進展明顯滯后于國外研究，《語言教學淺談》等著作無不表明研究方向仍指向教師教學言語行為的字詞運用上，尚未與具體教學情境緊密結合。20 世紀 80 年代起，國外教師教學言語行為研究逐漸被教師教學效能研究所取代，進入到較為衰退的時期，不再出現極具代表性的教師教學言語行為研究[18]。反觀國內，教師教學言語行為研究則進入到系統化發展時期，“語用”代替“語言”成為新的研究關注點，尤其重視運用有效教學言語行為的研究，基于具體課堂環境、結合師生角色等多方面因素的相關文獻不斷涌出，這一時期的代表作有《教師口語》和《教學言語學》等，其目的是構建教學語言訓練及應用體系。進入 21 世紀，國內教師教學言語行為的應用研究增多，并與具體學科相結合，在分析時多結合語言學理論或相關研究方法，但多為繁瑣的量性研究，質的研究較
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少，如劉小榮（2020）使用 FIAS 作為研究工具，從教學目標、教學內容、教學過程和教學效果四個方面對初中化學常態課展開量化研究[17]。綜上所述，從內容和結果上來看，國內教師教學言語行為研究與國外基本相似，只是起步緩慢、發展滯后。在內容層面包括教師教學言語行為的分類研究、具體某類教師教學言語行為研究、教師教學言語行為的功能研究、教師教學言語行為的影響因素研究、教師教學言語行為的對比研究等。而結果層面主要表現為以下四個方面：一是認為教學言語行為是教師的重要教學手段，如蔣小剛（2011）指出教學言語行為在課堂教學行為中有著舉足輕重的地位，一堂課如何能上好，關鍵就在于教學語言的使用是否合理，規范良好的教學語言可以提高學生們學習的興趣，創造出良好的課堂氣氛[18]；二是認為教師教學言語行為與教學效果之間具有很高的相關性，且前者對后者有著顯著的制約作用，如張蘊倩（2014）指出良好的教學語言可以使學生更快的進入上課的狀態，教師在說的更少的同時學生能學到更多的知識[19]；三是教師教學言語行為對學生思維能力、言語能力、交際能力和審美能力等多方面能力均產生較大影響,如宋其蕤和馮顯燦（2000）在所著的《教學言語學》中強調教學言語行為的功能主要是指其社會功能，包括指導功能、美感功能和社交功能等[20]；四是教師教學言語行為側面反映和影響著師生關系，如王偉麗（2009）通過課堂觀察法指出教師教學言語行為在常態課上的運用情況及主要問題所在，并以促進師生互動為最終目的提出來多條具體建議[21]。從在研究對象的選擇上來看，大多數教師教學言語行為研究選擇的課例為優質課，且課例的數目通常少于 20 節，部分課例選擇某一教學名師的課例進行單獨分析，如楊承印對甘肅省臨夏中學的一名專家型化學教師的教學言語行為進行了深入分析，并歸納出其教學言語行為的特征，為新手教師教學言語行為的優化提出了指導性建議[22]。分析現有研究不足后發現四類主要問題：一是對教師教學[17]劉小榮.初中化學青年教師常態課教學課例研究——基于弗蘭德斯互動分析系統[J].化學教育(中英文),2020,41(23):46-53.[18]蔣小鋼.中學化學教師課堂教學語言行為的分析與評價[J].福建教育學院學報,2011,12(05):88-90.[19]張蘊倩.中學語文教師課堂教學語言研究[D].喀什大學,2017:56-57. [20]宋其蕤,馮顯燦.教學言語學[M].廣州:廣東教育出版社,2000:24.[21]王維麗.促進師生交往的教師言語行為研究[D].四川師范大學碩士學位論文,2009:21-29.[22]楊承印,龍彥達,楊帆.專家型中學化學教師課堂教學個案研究——基于弗蘭德斯互動分析系統[J].育,2016,37(11):43-
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言語行為的研究多采用的是描述性論述，實證性研究較少；二是對教師教學言語行為的研究偏于宏觀，缺乏微觀的分析，這導致對優秀的教師言語行為的描述比較抽象，不具有可操作性；三是對教師教學言語行為的研究多從理想的“應然”狀態展開討論，卻忽視“實然”狀態，研究者所默認的教師教學言語行為標準往往一般教師來說遙不可及；四是缺乏語言衡量標準的研究，這對規范教師教學言語行為產生很大的困難。
2.2.2 體育教師教學言語行為的相關研究
課堂觀察法是國外體育教師教學言語行為研究的常見方法，主要運 CAFIAS、QMTPS 和 QDITC 三種研究工具。Cheffers J（1973）在弗蘭德斯互動分析系統的基礎上構建了 CAFIAS 作為體育與健康課堂的觀察研究工具[23]，指標項包括教師的提問行為、陳述行為、贊賞行為、批評行為等，還包括學生的各類有效和無效言語行為,它拉開了課堂觀察科學研究的帷幕，已廣泛運用于國際范圍內的多個學科領域[24]。Rink（1989）在專著中首次提到的 QMTPS 是從定性的角度觀察教師言語行為的有效性，包括陳述用語的精準性、言語提示的數量和質量、學生的提問行為、教師的有效反饋行為等[25]。Mark Byra（1992）在 QDITC 中觀察的教師教學言語行為從時間順序上看，具體有開始部分的教學目標簡要精準、基本部分的講授和指令明確、結束部分的小結內容全面[26]，其升級后的 E-QDITC 版本[27]，則在此基礎上用以系統觀察教師教學言語行為有效性。除量化研究外，國外研究者也會在課堂觀察時采用話語分析法等定性分析的方式，如埃德森（2019）總結了在不同游泳技術內容教學時教師最常使用的言語關鍵詞[28]。就研究對象來看，也有部分研究者使用對比分析法來尋找不同類型教師之間的教學言語行為差異，
張寶根,唐炎,辛飛,范卉穎,袁強,梁坤.國外體育教學中系統觀察工具的運用與啟示
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如 Prusak KA（2005）認為很少新教師能夠掌握有效的教學言語行為，在一節課內的講話時間過長[29]。而國內目前關于體育教師教學言語行為的專門研究較少，很多學者只是將教師教學言語行為作為教師教學行為研究的一項子內容，鮮有研究真正地探究體育教師教學言語行為的內在機制。相較于其他學科，體育與健康課堂教師教學言語行為研究的主要目的也是為了提高教師教學言語行為的價值，試圖探討教師教學言語行為如何影響學生學習的效果，如張宏江（2012）認為強身健體是體育教學的最終目的，因此教師需要少講多練，雖然少講，但是要精講，讓自己的語言極富藝術性[30]；宋丹丹（2016）通過對鹽城市中學體育教師教學語言運用情況的研究調查，分析教師教學語言規范與藝術性的運用情況，找出體育教師在教學語言方面存在的不足[31]。縱觀國內學者所使用的研究方法，發現他們主要采用的是課堂觀察法，輔之以問卷調研法和專家訪談法，與其他學科教師教學言語行為研究并沒有明顯差異，所使用的研究工具也多出自于國外學者，我國對于研究工具的開發與利用大多是基于國外研究的基礎上進行改編，如沈建華（2014）基于弗蘭德斯互動分析系統，精選 13 節全國中小學體育名師教學錄像進行分析，發現目前初中體育課仍然以教師“灌輸”為主，學生處于被動接受的狀態，課堂氛圍嚴肅有余，活躍不足的結論[32]；楊杰（2016）同樣以 FIAS 工具為基礎，分析福建省高中名師體育課程，研究發現體育名師在教學組織、教學設計方面值得學習，但課堂互動中教師言語較多，學生仍然處于被動接受的學習狀態中[33]；江娟（2019）則以弗蘭德斯互動分析系統編碼的操作定義為依據，對北京市三所初中 11 名體育教師的33 堂常態化體育課進行錄像觀察，同時自編問卷對學生的真實感受進行全面調查，旨在了解學生對體育課堂師生言語互動行為的感受與期望，并與課堂觀察結
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果進行對比，進一步探討新手、熟手、專家型初中體育教師教學言語行為的特征與差異[13]。通過比較國內外體育教師教學言語行為的相關研究，筆者認為我國體育教師教學言語行為研究存在下述三條不足之處：第一，絕大多數課堂觀察研究使用的都是 FIAS 工具，研究工具單一；第二，多數研仍停留在描述教學言語行為的運用現狀層面，體育教師教學言語行為的衡量標準過于主觀，缺乏對教學言語行為影響學生學習效果機制的深入探討；第三，多數研究向體育教師提供的建議偏向宏觀，對體育教學的參考價值有限。
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