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《國際中文教育中文水平等級標準》 兼類詞研究及教學建議——兼與 《HSK考試大綱》的對比
發布時間：2022-08-13 17:05
1.1 選題背景及意義
（1）現代漢語兼類詞是對外漢語教學的難點之一
兼類詞類型復雜，數量多，從現代漢語本體角度看，兼類詞是現代漢語中非常普遍的語法現象，從對外漢語教學角度看，兼類詞是對外漢語教學的重點和難點，需要在對外漢語教學領域里進行多方面探索，以此有效推動兼類詞的教學，提高學生的學習效率。
（2）最新發布的《國際中文教育中文水平等級標準》中兼類詞的變化值得關注2021 年由國家語言文字工作委員會發布的《國際中文教育中文水平等級標準》（以下簡稱《等級標準》）是新時期國際中文教育進行總體設計、教材編寫、課堂教學、課程測試的重要參照和國家級中文水平考試的主要命題依據；是各式漢語教學與學習創新性評價的基礎依據；是國際中文教育編制字典、詞典以及計算機音節、字、詞和語法庫的重要參照；也是“互聯網+”時代背景下國際中文教育各種新型模式和平臺構建的重要依據。它規定了中文作為第二語言的學習者在生活、學習、工作等領域運用中文完成交際的語言水平等級，適用于國際中文教育的學習、教學、測試與評估。《等級標準》采用“三等九級”新標準劃分學習者的中文水平，設置了全新的語言量化標準，在詞性標注上也有了新變化。用來對比的《HSK 考試大綱》，編寫科學、規范、系統且獲認可程度很高，為教材編寫、對外漢語教學、成績測試都提供了重要依據，同時它也是中國漢語水平考試命題的主要依據。2015 年孔子學院總部及國家漢辦組織修訂了《HSK考試大綱》（2009版）（以下簡稱《考試大綱》），詞匯部分以 2009版大綱詞 匯為基礎，綜合 HSK 考試多年舉辦經驗和相關漢語考試詞匯研究的最新成果，對 HSK 詞匯作出了科學化調整，并標明詞性和詞匯等級。 劉英林，李佩澤，李亞男.漢語國際教育漢語水平等級標準全球化之路[J].世界漢語教學，2020，34(02):147-157.
第一章緒論 上海師范大學碩士學位論文
本文將從《考試大綱》和《等級標準》中選取兼類詞進行對比研究，以期探討隨著時代發展兼類詞在詞匯教學、教材編排、測試與評估方面的一些變革。（3）結合《等級標準》在兼類詞上的新變化新要求對教學提出建議在對《考試大綱》和《等級標準》兩部對外漢語教學界具有權威性的大綱中的兼類詞進行多角度考察后，結合考察結果設計訪談提綱，向漢語教師們請教兼類詞教學經驗和對《等級標準》中兼類詞呈現的變化、特征的看法，最后提出針對性的教學建議。
1.2 研究概況
1.2.1兼類詞的本體研究
1.2.1.1兼類詞詞類劃分
關于漢語兼類詞，馬建忠《馬氏文通》（1898）首先提出了“詞類通假”一說，主張“以義定類”、“類隨義轉”，忽略了在句法結構中漢語的詞的多功能性，這必然得出“字無定義，故無定類”的結論。隨后，黎錦熙先生于《新著國文語法》（1924）中主張“依句辨品”，“把詞類跟句子成分的關系固定下來”，詞類劃分的基準是看它在句中出現于哪個位置，依照“句本位”的觀點認為詞可以跨類，這種劃分詞類的方法會導致出現“詞無定類”的結果，甚至會引發漢語沒有詞類的觀點。陳承澤先生在《國文法草創》（1922）中提出“本用活用”，“致動”說和“意動”說，認為分不出“本用”和“活用”時，就視為“兼類”。如此便混淆了“本用”“活用”“兼類”。王力先生《中國語法理論》（1954）認為“詞可以分類，一個詞可以分隸于兩類或三類”，兼類詞必須擁有兩種及兩種以上的用法，而“應否分隸，不該看它是否有兩種地位或職務，而該看它是否有兩種相差頗遠的意義”。呂叔湘先生在《關于漢語詞類的一些原則性問題》（1954）中同樣認同一個詞能夠屬于兩類的觀點，并在《漢語語法分析問題》（1979）中駁斥了以往將詞類與句子成分簡單一一對應的固化做法，認為應該分為以下四種情況判斷：（1）同類詞在特定條件下都可以在句中這樣使用時，這一用法應歸類至該類詞的語
上海師范大學碩士學位論文 第一章緒論
法功能里；（2）某個詞在詞義上發生了非同尋常的變化，在特定語境里偶爾被借來使用，只能看作該詞的臨時活用；（3）某個詞的語義有顯著變化，同類詞無法跟隨模仿，這種改變是詞類轉變；（4）語義相同，但語法特征變化到應認為該詞類已經完全改變，是一種非常復雜且需要繼續深入研究的情況。同時，明確指出兼類的范圍不宜過寬的原則。朱德熙先生《語法講義》（1982）中認為:“當我們把 A、B兩類詞分開的時候，可以允許有一部分詞兼屬 A、B 兩類。但是兼類的詞只能是少數，如果把 A和 B分為兩類之后，大部分 A類詞同時兼屬 B類，或大部分 B類詞兼屬 A類，那只能說明我們當初把 A和 B劃分為兩類詞本身沒有多大意義。”再次重申了兼類的數量和范圍不宜過多過寬這一原則的重要性。在《關于動詞形容詞“名物化”的問題》（1961）中朱先生采取個案研究的方法深入探究動詞、形容詞的轉類問題，反駁以句子成分定類論為起點的名物化理論；如果一個詞因為在句子中所作的句法成分有了區別就被認為應歸類于其它類別，不同類別的詞歸屬于相同類別，詞類之間的差異就消失在了這樣相互兼屬的處理方式之中，漢語也就又倒退至無詞類的觀點中，但這與漢語實際情況是大相徑庭的。
1.2.1.2兼類詞的定義
1.2.1.2兼類詞的定義
陸儉明在《關于詞的兼類問題》（1994）一文中，闡釋和補充了呂叔湘的論述，大批語言現象被解釋得更加明晰，詳細地說明了四種當時學界意見基本達成一致的不是兼類詞的語言現象:（1）某種同類的詞都可以處在不同的句法位置上使用，那就說明該類詞本身擁有這些功能，即不屬于兼類詞；（2）不同類的詞之間有一部分語法功能是重合的，也不屬于兼類詞；（3）當一個詞在某種特定語境下，出于表達的需要臨時活用為另一種詞性，也不能歸入兼類詞；（4）音同形同而意義上毫無聯系的兩個詞不屬于兼類詞。除此之外，還詳細列舉了八種學界依然存疑的詞的兼類現象；并針對不同的研究和應用需要，從三個角度出發對兼類詞作出清晰的定義：（1）漢語本體研究中的兼類詞應是指同音同形同義但詞性不同的詞；（2）漢語教學中的兼類詞應是指詞性不同但同音同形且詞義具有緊密聯系的詞；（3）中文信息處理中的兼類詞應是指同音同形且詞性或者詞義不同的詞。
第一章緒論 上海師范大學碩士學位論文
進入新世紀后，郭銳《現代漢語詞類研究》（2002：136-138）中對詞類問題及兼類詞進行了更加詳細深入的分析和探討。他認為兼兩種詞性的兼類詞可以采取不同的劃類策略，“詞義不變，詞類不變”只是一種劃類策略 (優先同型詞類) ，實際上并不能意味著詞性沒有發生改變。他還提出了兩個對于如何判斷詞義相同的成分在不同語法位置上出現時詞性是否發生改變的依據：（1）語法功能的相容度；（2）詞在特定位置上是否還具有某種詞類的基本特征。另外，他認為詞義不變詞性不變和只要詞性相同就要處理成兼類的兩種判斷兼類詞的依據應當適時改變了。由于漢語語法本身錯綜復雜，在共時與歷時的交織中不斷發展演變，而實際的語言材料中有大量問題依然存在分歧，但對于詞的兼類問題的認識一直在不斷的發展和完善。
1.2.1.3兼類詞的成因
關于兼類詞的成因，過去，學界持兩種觀點：一是漢語本身缺少形態變化，二是古代漢語延續的詞類活用現象導致的結果。國外語言學理論傳入后，現代漢語兼類詞的成因研究出現了新觀點。張海銘(2005)認為除了詞類活用這一重要原因外，在詞義派生下一詞多義、吸收歐化語法和普通話吸收方言這三方面都與兼類詞的成因有關。陳蓓(2010)基于認知語言學相關理論，結合隱喻和轉喻的認知機制和詞類范疇化理論探究兼類詞成因。王菲菲(2011)認為中國人的認知思維模式和詞類的范疇化也是兼類詞產生的重要原因。李向農、陳蓓(2015)在前人研究基礎上，又從五個方面論述兼類現象的成因，分別是語法化、詞義引申、詞類活用、語言接觸、方言影響，得出詞匯語義—句法功能轉化是漢語兼類現象產生的根本原因的結論。
1.2.1.4近年兼類詞的整體研究與專題研究
近年來兼類詞的類別研究也逐漸豐富。兼類詞按照語法功能的不同被分為多種類別，大致可分為整體研究和專題研究。整體研究指的是對兼類詞整體類型進行論述。其中包括一些學者將兼類詞先分為二屬、三屬和多屬三大類，再逐層分析；如楊旭、王仁強(2018)探究了《現代漢語詞典》(第 6版)兼類詞表征策略，考察詞典里兼類詞的內部構成，總結出
上海師范大學碩士學位論文 第一章緒論
漢語兼類詞以兼兩類為主(占兼類詞條總數的 90.15%)，兼三類的數量次之，而兼四類、五類甚至六類的詞條都極為罕見；還有部分文章認為二屬現象最為常見，羅列相應類別，主要有動名型、形動型、介連型。二屬類兼類詞其他類型主要有形副、形名、動副、區副、動介、副連、名量和動量等。從不同理論角度切入的專題研究，則單純地研究某一種或幾種兼類類型。在數量等條件的限制下，學界多以各版本《現代漢語》、歷版《現代漢語詞典》或一些其它的中文著作為研究范圍進行整體研究或者專題研究。還有的學者從音節角度出發，多以單音節和雙音節研究為主。
1.2.2兼類詞與對外漢語教學
1.2.2.1兼類詞與對外漢語教材
方清明（2007）、王弘宇（2013）等主要研究漢語教材中兼類詞的詞性標注。龍煌汕（2013）將《發展漢語》系列的初級課本作為研究對象，結合《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》、《現代漢語詞典》（第六版）以及語料庫，針對對外漢語教材中兼類詞詞類標注情況做了詳細總結和分析，在此基礎上探討兼類詞在對外漢語教學中的劃分和標注。范瀟瀟（2013）統計了《HSK 詞匯大綱》中的甲級兼類詞情況，分析了類別和詞性使用頻度，隨后以“方便”和“豐富”二詞為例，分析兼類詞在《漢語教程》中的分布和使用情況。黃珊（2015）以《漢語教程》中 175個兼類詞為研究對象，在兼類詞的數量、難度等級、類型、詞性標注四個方面與《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》的對比中發現了兼類詞的差異和編寫上的不足，對《漢語教程》兼類詞編寫提出了修改意見。張鶴（2016）從《發展漢語》中兼類詞地位、詞性標記方面進行了考察，指出了兼類詞處理的優缺點。劉戀（2016），蔡小云（2017）分別以《漢語教程》和《博雅漢語》為研究對象，基于《HSK 詞匯大綱》和《漢語國際教育用音節漢字詞匯等級劃分》，計量統計對比兩本教材中的兼類詞的分布和分類情況，總結出教材中的兼類詞在收錄特征、編排特征、復現特征、標注特征、釋義特征五個方面的情況，最后針對各個方面提出相應建議。高雄(2018)以《成功之路》為例，統計分析該系列教材中收錄的兼類詞在數量、等級、類型等方面的情況，通過對比該教材的編寫依據《高等學校外國留學生漢語教學大綱(長期進修)》，分析了該漢語教材在兼類詞編排
第一章緒論 上海師范大學碩士學位論文
上存在的問題，最后對教材兼類詞編寫和教學分別提出了建議。張懿家(2018)統計分析了《新實用漢語課本》(1-4 冊)中的 76 個兼類詞，總結了教材中兼類詞的復現特點，依據《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》（修訂版）和第七版《現代漢語詞典》討論了教材的詞類標注問題，并綜合在實踐中了解到的兼類詞教學和學習現狀給出了對應的教學建議。
1.2.2.2基于 HSK 考試的兼類詞研究
許紅花（2004）重新統計《HSK 考試大綱》的甲級詞，分析大綱對兼類詞的分類標準和劃類原則，建議將虛詞脫離出兼類詞范圍，通過對比 1992版和 2001版《HSK 考試大綱》對兼類詞的標注方式，主張從實用性角度出發把所謂“動作意義”的“自指”詞一律處理成兼類詞義項。尹春梅（2007）從語法功能出發制定詞類判定標準，結合詞典驗證以及考察同音詞義項之間是否有共同語義等方法得出了單雙音節兼類詞更正詞表和同級、跨級同音詞更正詞表，較全面地反映了《大綱》存在的各種問題。齊珍珍(2009)先從動名、形名和形動三種兼類類型討論了新舊《詞匯大綱》的變化，再基于語料庫與《大綱》兼類詞進行計量對比分析，探討兼類詞詞類標注存在的問題。李肖婷(2010)重點考察 HSK 初、中等大綱中的動名雙音兼類詞，對動詞轉化為名詞的不同意義類型和不同類型的分化原因，以及多種語法表現進行了深入研究，總結出動名兼類詞的 5種意義轉化方式。徐峰(2013)基于《漢語水平詞匯和文字等級大綱》兼類詞的統計與分析，對如何處理漢語兼類詞提出思考。韓冰(2014)引入物性結構理論和論元結構理論，建構語義知識體系為 45 個甲級動名兼類詞的動詞性和名詞性的語義特征及句法特征做出了詳細分析。楊乙涵（2014）立足于共時層面上統計分析了《漢語國際教育用音節漢字詞匯等級劃分》《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》（2011）里的兼類詞，在此基礎上以教學、教材以及具體的教師講授和學生學習情況為切入點，明確了對外漢語兼類詞教學需要改進的部分和方向，并依據多種語言理論提出了相關教學建議。王炯葉（2017）利用《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》、《風光漢語》和 HSK 動態作文語料庫的語料對動名兼類詞從數量、詞性標注以及等級分布等角度展開討論，結合對留學生的調查提出相關教學建議。常戈（2018）對動形兼類詞，黃偉（2020）、陳穎（2020）對動名兼類詞做了相關調查研究。徐艷華、朱詩瑤（2020）對《HSK 詞匯等級大綱》做了動名兼類詞的標注研究。
上海師范大學碩士學位論文 第一章緒論
1.2.2.3《HSK 考試大綱》的對比研究
2015 年，國家漢辦/孔子學院總部修訂 2009 版大綱，推出了全新的《HSK考試大綱》（2015版）。目前，以大綱對比為主題的研究數量較少。鄒復敏《2009 版與 2015 版 HSK 考試大綱詞匯對比研究》（2017）關注了修訂后大綱在收詞上的變動，總結出大綱篩選詞匯的相關規律和特點，并以問卷
調查的形式統計出難度詞，為大綱的不斷完善提供了有效參考；吳夢涵（2018）《新舊 HSK 詞匯大綱對比》從新增詞、刪減詞和共有詞三個主要角度考察詞匯大綱的變化情況，結合《現代漢語常用詞表（草案）》分析這三類詞語的特點，并詳細考察了部分詞匯的刪減原因。程玨筎（2018）《<發展漢語>與<新漢語水平考試大綱>副詞對比研究》、繆韋（2018）《<博雅漢語>與<HSK 考試大綱>（2015版）話題對比分析》，結合大綱分析教材中的副詞編排和話題編排，提出了針對性的教材修改建議。
1.3 研究對象及方法
1.3.1 兼類詞的界定
從《馬氏文通》開始，學者們大都集中從漢語本體角度出發對漢語兼類詞進行研究，但由于兼類詞問題情況復雜，覆蓋面太廣，在一些理論問題上依然存在爭議。從理論上看，學者們對兼類詞的意見主要分為兩種，一種意見是“依句辨，離句無品”，即詞屬于什么類別是依據在句子中充當的成分決定的，這必然導致“詞無定類”，產生大量的兼類詞，與“兼類的詞只能是少數”的原則相悖。另一種意見是“詞義不變，詞性不變”。這一意見雖能滿足“詞有定類”，但是終將導致詞類與句子成分分離，讓漢語句法分析陷入無法用詞類序列進行分析的困境。本文認為，在兼類詞的相關問題上，應將以上兩種意見相結合，以句法功能為主的同時兼顧詞義。陸儉明先生（2003）主張從三個角度來定義兼類詞，分別為：本體研究、漢語教學和中文信息處理。三個角度寬嚴不同，從對外漢語教學實際出發，兼類詞的定義和確定應當寬嚴適度，取第二個標準，將兼類詞定義為:“指同字形、同音且意義上有極為密切關系的詞。”以句法功能為前提，不
第一章緒論 上海師范大學碩士學位論文
嚴苛限制意義，注意分辨臨時活用、臨時借用和常用用法，并且將使用頻率和適用范圍加以考慮。
1.3.2 研究方法
（1）對比分析
擬將《國際中文教育中文水平等級標準》和《HSK 考試大綱》（2015 版）中標注出來的兼類詞做對比分析，根據分析結果和訪談內容，綜合以上得出的一些結論提出思考和建議。
（2）定量分析與定性分析相結合主要參照國家語委現代漢語語料庫（以下均簡稱為語委現漢庫），以及借助全球漢語中介語語料庫（以下簡稱中介語語料庫）和 BCC 語料庫對兩個大綱兼類詞的詞頻進行統計分析，為后文多角度的對比考察和分析提供數據基礎。
（3）訪談根據定量統計后《等級標準》兼類詞表現出的特征，以及《等級標準》和《考試大綱》重合兼類詞對比分析的結果，設計訪談提綱，獲取漢語教師們關于《等級標準》兼類詞的觀點以及兼類詞教學的方法；為第五章的教學建議提供具有實踐意義的參考。
1.4研究理論
1.4.1詞匯統計理論
“詞匯統計理論”是做詞匯定量研究所需的重要理論基礎，1949 年法國學者 R.Michea 首次提出并建立“統計詞匯學”，概率和統計方法開始逐漸在詞匯研究領域得以應用；1965 年德國學者 R.D.Keil 結合詞頻統計與現代統計學建立了“詞匯計量學”。“詞匯統計理論”主要是定量歸類詞語的常用等級、使用頻率等方面的情況，再總結分析對語言的研究、教學及信息處理等方面有實際參
考價值的數據和結論。
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隨著國內各項高新技術水平得到飛速發展，我國語言學界自 80 年代起集中開展了多次漢語詞匯的計量研究，并有了許多突破性地進展，基于統計的詞匯研究工作由此大面積展開。對外漢語中不斷發展更新的各類詞表就是學界前輩們深耕在詞匯統計領域的成果，《漢語國際教育用音節漢字詞匯等級劃分》便是其中的優秀代表詞表之一。因此，本文在此次研究中引入“詞匯統計理論”，在前輩們的研究基礎上，對《等級標準》和《考試大綱》的兼類詞展開多方面的細致分析和研究。
1.4.2任務型教學法
任務型教學法在 1983年被英國教育學家 N.Prabhu正式提出，是一種讓學生在完成教師設計的一系列任務的過程中學習語言的教學模式。從不同的角度出發，人們對“任務”的概念界定觀點不同，隨著對任務型教學模式的深入研究，多數學者對“任務”的概念解釋可以基本概括為：任務型教學模式在教學過程中開展的“任務”活動具有明確的目的性，該“任務”追求的是在人們日常生活里交際情景的再現，學習者需要理解并使用所學語言去完成教師設計的具有真實性、交際性等特點的“任務”，任務結果往往是非語言性的，該結果也是“任務”是否獲得成功的衡量標準。本文以相關的任務型教學法理論為理論指導，并綜合大綱對比分析結果和漢語教師訪談所反映的問題嘗試提出新時期的兼類詞教學建議。
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