中醫學專業本科生學習性投入對教育收獲的影響研究

發布時間：2023-03-16 10:30

文獻綜述

1學習性投入

1.1國外學習性投入研究

學習性投入理論來源于對學校教育過程與學生學習成效的關系研究，至今為止已經有了一百多年的學術積淀，在不同的階段形成了其相關理論支撐。

20世紀初期，以赫爾巴特為首的“教師中心”理論在西方國家占有重要地位。但由于該理論關心的是教師如何教，而不是學生如何學，這自然就導致了對學生的興趣和個性的忽視皿。針對這一弊端，杜威提出了 “兒童中心”理論，強調將教育重心轉移到兒童身上。“兒童中心理論”是杜威在批判傳統教育時提出的一種破舊立新的教育觀念⑵。 1952年，美國心理學家卡爾•羅杰斯地提出“以學生為基礎”的人本主義學習理論，教育界爆發了一場深刻的革命。他強調受教育者的自覺性和能動性，其著重點放在“以人為本”的基礎上回。自此后，以羅杰斯為代表學者主張從心理學角度來建構整個教學過程，認為學習是個體自我價值實現的需要，是個體潛能和人格充分發展的過程⑷。佩斯在1979年至1982年進行了一項關于學生教育質量的追蹤研究，調查發現學生的學習收獲和活動表現與高考分數、入學背景、種族性別無關，影響學生質量的因素是其付出努力程度的大小［5\ 1984年奧斯汀年提出了 “學生參與”理論，他認為學生的發展過程是學生之前的學習經驗與其在大學期間的就讀經歷間的互相作用和相互融合的過程同。 1987年，奇克林和加姆森兩人在多年教育實踐經驗的基礎上提出“本科教育良好實踐的七大原則”，強調交流、合作、主動、反饋、尊重差異化，具有一定的普適性、客觀性和合理性叭

有“全美大學生調查之父”之稱的教育學家喬治•庫恩總結佩斯和奧斯汀有關學生學習與學生參與的觀點，提出“學習投入度”理論，認為評價教育質量高低的核心要素是學生學習的投入程度®X它是一個測量學生個體在自己學業和課堂內外的有效教育活動中所投入的時間及精力，以及學生如何看待學校對其學習支持力度的概念剛。

總結上述幾位學者觀點，可以發現教育理論通過一個多世紀的變革，教育的主體逐漸從“教師”轉向“學生”，只有學生積極主動參與教育過程，高等教育水平才能真正提高。

這些研究為NSSE的研制和開發奠定了基本的理論基礎。2000年，美國印第安那大學發起“美國大學生學習性投入調査"。為進一步評價高校學生學習投入性的狀況，為改進高校工作質量提供有意義的指導，美國匹尤基金會的高等教育專家與美國印第安那大學高等教育研究中心共同研發出了 "全國學生學習投入調查(National Survey of Student Engagement,NSSE)”問卷，重點關注在校大學生學習的動態過程。2000年，NSSE調查正式啟動，當年美國就有276所學校參與該項目。由于調查結果真實有效,NSSE在2001 年即被譽為“代替傳統的忽視學生參與意義的大學排名的新方法”"⑵。問卷主要調查兩個方面的問題：一是學生在學習方面做了什么；二是學校在幫助學生方面做了什么。同時問卷還可以搜集學生人口學信息、學習收獲、學習滿意度等數據悶。NSSE相對其他測量工具的優勢在于，NSSE的調查報告可以看到本校與同類高校的比較，可以準確找出本校在實踐或教學環節需要改進的地方，并針對這些不足收集學生意見，進而促進高校改進教育質量和提高學生學習投入情況"f

1.2國內學習性投入研究

隨著中國高等教育逐漸進入后大眾化發展階段，圍繞大學生學習性投入而展開的相關研究，逐漸成為中國高教界的熱點主題。根據不完全統計，從2010年開始，以學習性投入為關鍵詞的期刊論文數呈逐年均快速遞增的態勢，2013年11篇，2014年25篇， 2015年27篇，2016年23篇，2017年38篇，2018年27篇。與此同時，圍繞大學生學習性投入(或學習參與)而展開的院校調查、地區調査乃至全國調查也在近幾年迅速鋪開，且影響日漸增大。

自2008年起,清華大學的研究團隊一直致力于推動中國大學生學習性投入的研究。關于學習性投入的概念發生了深刻變化，形成兩組重要的內涵維度：一是基于個體的學習性投入和基于互動的學習性投入；二是行為投入、情感投入和認知投入冏。柏晶等人對學習性投入概念進行溯源性研究，探尋該概念的演化過程和研究共識，并對概念的重新界定和解讀提出建議呦。呂林海對大學生學習參與的理論緣起、概念延展及測量方法爭議進行研究，提出學習參與理論是“過程性指標”與大學質量的話語爭論之兩股潮流的匯流結果。在學習參與測量的內容和效度等方面，學術界仍存爭議，但持續的探討推動了理解的深化和實踐的完善冏。

關于學習性投入的概念，蔣華林啊認為學習性投入是指測量每個學生在自己的學業與有效的教育活動中所投入的時間和精力，也包括學生如何看待學校對他們學習提供支持力度，學習性投入的本質是學生行為與院校條件之間的相互作用。在實踐方面，自2009 年NSSE-China項目啟動以來，已有149所院校加入調查，此后參與院校數逐年遞增，產生出了一批較高質量的院校常模。為了使NSSE-China調查工具能夠幫助院校更深入地分析學生學習的質量，在問卷調查和實地調研的基礎上，課題組每年都對問卷進行增減和修訂，逐漸形成發展為“中國大學生學習與發展追蹤研究"（CCSS）調查。CCSS保持了 NSSE原有的五大可比指標，同時在NSSE新版本的基礎上豐富了教學過程診斷指標和學生層面的學習診斷指標。該工具的理論基礎是學生在學習中投入的時間和精力越多，得到的反饋以及與藪師、學生間的互動越多；學校提供的支持越多，學生越有收獲叭CCSS系列問卷在中國高校的使用表現信效度較好呦，并漸漸成為測量大學生學習效果以及院校環境的重要工具?。

近年來，國內關于大學生學習性投入的研究種類越來越豐富，主要包括兩類：院校報告和專項研究。

（1）院校報告

院校報告以院校主要為單位，對院校整體學習性投入情況進行完整的或某些方面的研究。劉麗娜爾以CCSS2013為調查工具，以Y大學為調查對象，采用方差分析方法進行滿意度的性別、學科、年級差異分析，并構建多元線性回歸模型，分析學生滿意度的影響因素。陶學文陶等人基于2015年CCSS問卷中含有“課程”的問卷題項進行調查分析，針對課程教學過程等主要環節進行分析。孫冬梅泗利用國內某“985工程”院校 L大學2015年度CCSS問卷調查的數據，就問卷中的社會稱許性偏見效應問題作了實證分析。

（2）專項研究

專項研究主要有研究者從某一具體視角或者對某一學生群體進行的學習性投入的相關研究。

楊立軍呦基于某高校2016年CCSS調查數據，驗證了大學生發展的二階四維結構，并據此構建了大學生發展的三級指數體系，分析了大學生發展的水平和特點。田甜伽基于南京某工科高校2016年的CCSS問卷數據，依據大學生學習性投入理論，構建了大學生個體學習性投入與高校環境影響的結構方程模型，檢驗模型擬合度、信效度等，從生態學、文化學、系統論、哲學視角探討了高校環境對于大學生個體學習性投入的影響。趙琳基于2014年CCSS問卷調查數據，考察了學生在高中教育經歷比學生的家庭背景對高等教育質量影響更大測。

還有學者從學生群體的類型進行學習性投入的研究。不同研究者曾使用過不同的調查工具、研究方法和分類指標對不同的學生群體進行過相關研究，從學生類型所具有的特征來看，不同國家的學者在不同年代所提出的分類類型之間具有共性特征，如表1。

表1 基于學習特征的大學生分類模型比較

Kuh et al.

(2000) Coates

(2006) 金子元久

(2009) 王紓

(2019) 蘇林琴

(2020)

刻苦學習型知識分子型密集型高度匹配型積極投入型務實有效型

科學家型個體釉立型獨立型種立型自我獨立型

社會活動型消遣娛樂型學業型合作型被動順應型人際互動型內在驅動型

傳統型藝術家型消極型排斥型被動投入型外力驅動型

不投入型

注：該表在王紓(2019)的基礎上整理而成。

從上表可以看出，不同群體的大學生在學習特征上的分類具有普遍性，進一步表明，大學生的學習活動特征在不同專業、不同背景學生群體之間具有一定的共性。

2中醫學專業學生學習性投入研究狀況

與以往相比，當代中醫學生的學習態度、方式和手段發生了很大變化，主體參與教育過程的愿望越來越強烈閃，這種創新性人才的培養需求與當代大學生的自身需求就要求大學及高校教師更新教育理念，學生的學習性投入成為師生最為關注的熱點問題。

廣州中醫藥大學陳麗仙等人通過研究發現廣州中醫藥大學167名學生在五大可比指標中的學業挑戰度、主動合作學習水平、生師互動等三個方面顯著低于美國研究型大學(嚴0.01),但是并不是學業挑戰度的各個條目都弱于美國同類院校的學生；學生的就讀滿意度得分明顯低于中國國內“211院校” (p<0.01)o陳麗仙提出校高年級學生陷于高強度低認知能力的學習任務中，缺乏主動學習和深層學習能力地鍛煉冏。劉小莉等人對康復治療專業本科生的學習性投入與專業認同的現狀進行研究，并探討學習性投入與專業認同的關系，表明專業認同與學習性投入可能相關剛。

天津中醫藥大學李璐琪等人對中醫院校學生學習性投入和專業適應性的現狀進行了解并探討其相關性，探索提高教學效率和學習成績的措施。天津中醫藥大學4個專業學生的學習性投入和專業適應性處于中等水平，其專業適應程度越好，學習性投入程度就越高。因此，可以通過幫助學生全面認識所學專業，提高學生繼續學習專業及在專業上發展職業的愿望和熱情，提高專業適應性；同時，利用學生較高的專業適應性提高他們的學習性投入水平和學習效果腳。上海中醫藥大學陳怡等人采用CCSS問卷，對藥學本科教育的現狀進行統計描述，提出藥學教育的學習科學性和綜合能力培養需要改進, 藥學門類學生的中高階學習行為應加強醐。

大連醫科大學張琪等人為提高中醫課程的教學質量，借鑒NSSE-China問卷，設計一份調查問卷，對大連醫科大學中西醫臨床醫學專業本科生開展問卷調查式學情分析, 探究合適有效的教學策略。結果發現本專業學生對中醫課程的學習興趣欠缺、生師互動與課堂參與度低、對教學方式的訴求較多。研究認為應采用實物教學、角色扮演、智能化教學等多種模式交叉結合進行教學實踐改革，提高學生學習的積極性、主動性以及合作性等冏。

北京中醫藥大學吳宇峰利用NSEE-China問卷對北京中醫藥大學中醫學專業實驗班的學生展開學情調查，從五大綜合指標、滿意度和認知水平三個方面評價實驗班教育質量狀況，發現實驗班學習性投入情況較好囲。董淼在梳理生師互動相關理論基礎之上, 利用北京中醫藥大學2016年CCSS調查數據，遴選學業成績、教育收獲、在校滿意度等指標，將相關數據與生師互動得進彳亍Pearson相關性分析，驗證生師互動與教育質量之間的正相關性，提出了關于提高北京中醫藥大學生師動水平的相關建議，為中醫類院校提升教育質量水平提供新的視角和思路⑹。楊奕婷基于“中國大學生學習與發展追蹤研究”（CCSS）問卷，對北京中醫藥大學本科生采用隨機抽樣調查，發現5大可比指標縱向比較有成效，橫向比較有差異，校園環境支持度得分情況良好但在生師互動環節仍需加強，從學生參與角度評價高等中醫藥院校本科生狀況，為提高中醫藥院校教育質量提供可行性建議闔。

整體來看，中醫學專業學生在學習性投入方面存在生師互動水平較低、部分學生專業認同處于中等偏下水平等問題，建議院校幫助學生全面認識所學專業，提高專業適應性、多種模式交叉結合進行教學實踐改革等等。

3教育收獲影響因素的研究

3.1國外教育收獲影響因素的研究

教育收獲影響理論的理論基礎為大學發展影響理論。國外學者開展了豐富的相關研究，提出學生的學習收獲受多種因素的共同影響。如最早由奧斯丁提出的“I-E-O模型”理論，認為學生的參與度影響了學生的學習收獲昭；汀托提出的“大學生退學模型”理論，認為學術融合和社會融合程度影響了學生學習收獲閔；帕斯卡雷拉提出的 "整體變化評定模型”理論，認為學生特征、教育過程、院校環境等因素共同影響了學習收獲⑷1。韋德曼認為，本科生的社會化受到學生的背景、大學的學術和社交組織架構、父母的社會化、大學以外的群體的影響。庫恩提出“大學發展影響模型”理論，認為學生的學習收獲是學生的學習性投入以及學校教育實踐環境互動的結果購。基于“大學發展影響模型”理論，美國印第安納大學產生了 NSSE測量工具，并在全美開展了大學生學習性投入調查。

從以上模型所關注的變量來看，它們都更加關注學生與大學中環境及社會性因素發生作用所引發的成長和變化跑。

3.2國內學習性投入對教育收獲影響因素的研究

相關研究己經表明，學生學習性投入會對其教育收獲產生積極影響剛，但是這些證據并不能揭示大學教育過程中的具體情況。若想達到探索大學生學習過程這一黑箱，須將學習性投入放到影響學生學習和發展的整體系統當中，探究其各構成要素是如何共同貢獻于學生教育收獲的閔。

一部分研究是從某一特定視角出發，研究學習性投入因素與教育收獲的關系。如李一飛，史靜寰探究了生師互動對大學生教育收獲的教育滿意度的影響，顯示生師互動對學生報告的教育收獲和教育滿意度都產生了顯著的正向影響畫。王威威構建了大學生學習策略對教育收獲的影響模型，表明不同類別學生學習策略對教育收獲的影響差異較小呦。王秀希的研究表明教育投入在感恩與學業成就之間存在中介效應闔。許長勇的研究表明學習性投入在專業承諾影響教育收獲的作用機制中起中介作用畫。

另一部分研究為探討影響學生教育收獲的學習性投入因素。王紓借鑒了帕斯卡雷拉的“整體變化評定模型”構建以學習性投入為中介的模型來研究院校教學資源投入、學生家庭背景、學生努力程度等對學生教育收獲的影響機制剛。楊立軍通過對校內CCSS 數據的追蹤研究，探討研究影響大學生教育收獲的因素別，朱紅研究得出學生參與度是影響學生在大學期間學習收獲、世界觀形成的最為關鍵的因素刪，鮑威認為，學生在課堂內外的學習性投入，都對教育收獲產生積極的正向引導作用腳，朱洪嬌發現學生的學習性投入因素更能預測學生的教育收獲附，張薇通過構建了教育收獲的模型，分析了大學期間學生教育收獲發展變化的趨勢和規律昭。

還有從不同學科的角度探討教育收獲水平和影響因素的差異。俞佳君以CCSS為調查工具，對H高校醫學生教育收獲及其影響因素進行調查，表明影響醫學生教育收獲的因素主要為：多元化學習、課程學習行為、高階認知行為、支持性環境等聞。董淼利用北京中醫藥大學2016年CCSS調查數據，驗證了生師互動與教育質量之間的正相關性

蘇冬對軍隊綜合大學學生學習性投入對學習收獲的影響機制進行了研究，認為軍隊綜合大學學生學習性投入和院校教育教學實踐中存在矛盾，并提出針對性建議麗。 4CCSS項目簡介

為了考察中醫學專業本科生學習:性投入對教育收獲的影響，本研究采用的研究工具為“中國大學生學習與發展追蹤研究1” (China College Student Survey, CCSS 2019)調査問卷，本研究納入的所有相關院校均與清華大學簽訂技術咨詢合同，并征得清華大學同意后使用問卷數據進行學術研究。下面將分別從CCSS2019問卷的形成及發展、CCSS2019問卷指標的構成、CCSS2019問卷題項計分方式、CCSS2019綠色問卷常模這四個方面介紹CCSS調查問卷。

4.1CCSS問卷的形成及發展

印第安那大學教授庫將學習性投入這一概念真正引入到高等教育研究話語體系中，他自1998年起開發并推廣了 “全美大學生學習性投入調查”。

以NSSE調查2007問卷為基礎，清華大學教育研究院課題組對問卷進行了文化適應性調整和漢化工作。經過修訂的漢化的版本，問卷具備了教育測量工具所必須的穩定性和有效性，具備較好的信度和效度。課題組每年都對間卷進行增減和修訂，逐漸形成發展為“中國大學生學習與發展追蹤研究”(CCSS)調查。2019年，課題組對問卷進行了精簡和微調。2019版問卷仍然保持與美國NSSE2019問卷的高度可比，并對部分指標的構成題項進行了優化。這使得2019版指標構建更加準確，能夠更好服務于院校對教育教學過程和學生學習性投入情況的診斷和改進。

4.2CCSS問卷指標的構成

問卷內容包括學生學習和生活的各個方面，主要歸結為四大方面的內容：院校的做法及要求、學生行為、學生對院校滿意度、學生背景信息。本研究使用的問卷數據包括五大綜合指標、教育過程診斷指標中的自我報告的教育收獲指標以及部分學生背景信息，各指標含義見表2,指標變量含義見附錄。

表2五大綜合指標構成及教育收獲指標表

指標類型指標名稱指標含義

綜合分析指標學業挑戰度(LAC)

主動合作學習水平大學通過要求學生努力學習并對其學業成績給予較高期待來提高其學習投入水平的程度

學生主動參與學習并對其所學進行思考、積極與他人合作

1 “中國大學生學習與發展追蹤調查”(China College Student Survey, CCSS)是一項針對大學生就學經歷的問卷調查，它關注高等教育內部機制一一大學生學習行為及其與大學教育實踐之間的互動，以學生為主體對高校的教育教學過程進行診斷。

指標類型指標名稱指標含義

教育過程診斷指標 (ACL)

生師互動(SFI)

教育經驗的豐富度 (EEE) 校園環境支持度 (SCE) 自我報告的教育收獲 (SSLO) 解決問題或一起學習艱深內容的程度

學生在課堂內外與教師交流學業和個人發展情況、與教師一起參與科研、社團活動等的頻率

與正式課程相互補充、多元化的、能夠促進學生學習和發展的課堂外學習機會的豐富程度

學生所感受到的學校為幫助其成功而營造的積極校園環境及所提供的物質和精神方面的支持和幫助程度學生自我感知到的在知識、能力、價值觀等方面的提升程度

4.3 CCSS問卷題項計分方式

CCSS問卷包括正向計分題目和反向計分題目，計分方法有所不同，具體方法如下。

(1)正向題的計分

計分公式：(反映值總數一反映值)/ (反映值總數一1) x100 (1)

(2)反向題的計分：

計分公式：(反映值一1) / (反映值總數一1) xlOO (2)

例如：本學年，你的課程學習是否強調以下方面？

a.記憶課程內容：非常強調，強調，有點強調，不強調。反映值從左到右計為1, 2, 3, 4。反映值總數為：4o如果學生在本題作答“非常強調”，即其反映值為1,其得分便為：(4-1) / (4-1) X 100=100。

4.4 CCSS綠色問卷及常模

CCSS項目主要包括四個調查工具，分別為“普通本科院校問卷(綠色問卷)”，“應用型院校問卷(黃色問卷)”，“中國高校畢業生追蹤調查(藍色問卷)”和“清華大學本科生追蹤調查(紫色問卷)”；綠色問卷是在引進美國大學生學習性投入調查的基礎上經過文化適應、認知訪談、信效度檢測漢化改進而成，并構建了有中國特色的指標體系；黃色問卷是應用型院校調研工具；藍色問卷通過追蹤記錄高校畢業生的個人職業生涯軌跡，著重研究中國高等教育體系對個人職業變動、勞動力市場流動的影響；紫色問卷是為清華大學量身定制的追蹤性調查工具，關注高等教育大眾化時期精英大學人才培養的過程和規律。本研究調查采用的問卷為綠色問卷，2019年綠色問卷常模基于來自39所院校99526份有效隨機樣本。為調整樣本結構，分別在學校層面根據院校類型和所在地區構建學校權重，在學校內部根據年級和學科構建學生權重，并將兩者合并成為樣本總權重。運用總權重構建全國院校常模和分院校類型常模，并為其中每部分建立了年級常模和學科常模。本研究將中醫學專業本科生的得分情況與全國院校常模得分進行對比, 其中全國院校常模數據來自2019年CCSS項目線上的數據平臺2。

5相關概念界定

5.1中醫學專業本科生

中醫學專業本科生主要是指由中醫學專業培養的本科階段的學生，其中包括長學制本科階段的中醫學專業的學生。中醫學專業培養系統掌握中醫學基本理論知識和基本技能，適應現代中醫學發展和高等中醫藥教育需要，具備良好的人文和自然科學素養、扎實的西醫學基本理論和基本技能、一定的中藥學及預防醫學相關知識，具有較強臨床思維能力和臨床實踐能力的中醫學專門人才。

5.2學習性投入

喬治•庫提出了 “學習性投入”理論，即學生個體在自己學業與有效教育活動中所投入的時間和精力，以及學生如何看待學校對他們學習的支持力度的概念，其本質就是學生行為與院校條件的相互作用。因此，學生的學習性投入除了受到學生自身因素影響之外，還會受到學校環境及氛圍等外部因素影響，即學校如何通過配置資源、組織課程、開展活動以及提供服務等實踐來引導學生將精力投入到有效的學習行為和活動中去。CCSS調查從兩個層面來對學生的學習行為和相關感受進行考察：一個層面是學生做了什么，即測量學生投入到有效學習活動中的時間和精力；另一個層面是高校做了什么，即大學是否以及如何采用有效措施吸引學生參與到各項活動中去阿。

5.3教育收獲

對于教育收獲定義研究，早期多數研究者把學生的學習成績當成教育收獲，存在一定的偏頗，應全面從人才培養的角度來確定學生教育收獲的評價指標。而CCSS調查所體現的是以學生“自我報告”的方式關注學生能力和各方面的成長的指標體系，因此其所提煉的指標是真正和學生個體教育收獲相關的。如今，大部分的關于教育收獲的定義都采用CCSS問卷中對其的定義。

5.4學生家庭背景因素

在下表中，我們將列出學習性投入的影響因素之一——學生家庭背景因素。學生背景因素是指學生家庭背景因素（如家庭經濟狀況、父母職業、父母受教育程度），學生家庭背景因素維度由5個指標構成，變量如表3。

表3學習性投入影響因素指標

2 “中國大學生學習與發展追蹤研究”網絡調查平臺起源于2011年，承載了對中國大學生學習與發展狀況進行調查、跟蹤、分析、互動和研究等多項重要任務，現己成為由國內多所大學共同參與的大型網絡調查平臺。

變量指標內涵 B25：家庭的經濟狀況

A21A：父親的職業

學生背景因素 A21B：母親的職業

B20A：父親的受教育程度 B20B：母親的受教育程度

由于上表的指標均為CCSS2019問卷的一部分，因此數據來源可靠，具有良好的信效度。通過以上數據得出對學生背景因素得分，分析學習性投入的影響因素。由于 CCSS2019問卷不對B部分背景信息題項進行計分，為研究需要，將學生家庭背景部分按照以下方法進行賦值與計分。題項計分方式與CCSS問卷正向題計分方式相同。

查閱文獻發現，在家庭背景對學生各方面的影響的研究中，家庭年收入多為根據研究需要由研究者自行分層，或者使用家庭收入實際數值的對數。本研究為便于計分，將學生家庭年收入進行統計劃分為10類，由低到高賦值1-10分，如表4。題項計分方式為：（反映值-1）/（反映值總數-1） xi00o

表4學生上一年家庭年收入情況表

年收入（單位：元）頻數百分比（％）累計百分比（％）

0—10000 734 15.39 15.39

10001-20000 557 11.68 27.06

20001-30000 395 8.28 35.35

30001-50000 606 12.70 48.05

50001-100000 1186 24.86 72.91

100001-150000 427 8.95 81.87

150001-200000 380 7.97 89.83

200001-300000 241 5.05 94.88

300001-500000 145 3.04 97.92

500001以上 99 2.08 100.00

合計 4770 100.00 100.00

在CCSS問卷B部分背景信息調查中，父母的職業變量賦值如下；1=機關、事業單

位、各類企業主要負責人/高層管理人員；2=機關、事業單位、各類企業中層管理人員； 3=專業人員（科研人員/工程師/教師/律師/醫生/會計師/金融分析師/職業經理人）；4=技術勞動者（工廠技術員/焊工/鉗工/等有專業技術資格證書的行業工作者）；5=非技術勞動者（各類普通辦事人員/營業員、保安、收銀員等服務人員/體力工人）；6=個體經營戶（開店等）；7=農林牧漁勞動者；8=自由職業者（畫家/藝術家/自由撰稿人）；9=軍人警察； 1O未工作。

查閱相關文獻發現，在家庭背景對學生各方面的影響的研究中，父母職業地位分類有所不同。李娟闔在《家庭背景影響下大學生專業選擇研究》，父母職業地位使用了陸學藝的《當代中國社會階層研究報告》中十種分類。朱新卓臨在《家庭背景對大學生擔任學生會干部的影響》中，父母職業同樣參照陸學藝的十大階層劃分法。其他分

類法例如，譚小春間在《父母文化程度與職業地位對兒童參與體育行為的影響研究》中將父母的職業地位劃分為①社會上層：管理人員②中上層：教科文衛和專業技術人員③中中層：個體工商戶或小型私營企業主④中下層：直接服務人員、工人和農民⑤ 社會底層：無職業者、下崗；李志峰冏在《家庭背景對學業成績的影響研究》中，將父母職業分為6層：（1）黨政機關、企事業單位負責人和管理人員；（2）專業技術人員；（3）黨政機關、企事業單位的一般辦事人員；（4）私營業主和自雇者；（5）工人和農民；（6）其他。陸學藝畫的《當代中國社會階層研究報告》將職業的社會階層分為十種：國家與社會管理者階層、經理人員階層、私營企業主階層、專業技術人員階層、辦事人員階層、個體工商戶階層、商業服務業員工階層、產業工人階層、農業勞動者階層、城市無業、失業、半失業者階層。

本研究根據原有問卷所得數據，借鑒《當代中國社會階層研究報告》的職業地位分類，將父母職業地位調整為8個尺度：（1）未工作；（2）農林牧漁勞動者；（3）非技術勞動者（各類普通辦事人員/營業員、保安、收銀員等服務人員/體力工人）；（4）技術勞動者（工廠技術員/焊工/鉗工/等有專業技術資格證書的行業工作者）；（5）個體經營戶（開店等）、自由職業者（畫家/藝術家/自由撰稿人）；（6）專業人員（科研人員/工程師 /教師/律師/醫生/會計師/金融分析師/職業經理人）、軍人警察；（7）機關、事業單位、各類企業中層管理人員；（8）機關、事業單位、各類企業主要負責人/高層管理人員。因此本研究將父母職業地位由低到高賦值1—8分。

CCSS問卷調查中將父母的最高學歷設計了以下9個變量：（1）受未受正式教育；

（2）小學（含小學未畢業）；（3）初中（含初中未畢業）；（4）高中沖專/技校/高職（含未畢業）；（5）成人高等教育（含函授、夜大、電大等）；（6）普通大學專科；（7）普通大學本科；（8）碩士；（9）博士（含博士后）。本研究將父母受教育程度根據父母最高學歷由低到高賦值1—9分。

6研究述評

基于對國內外學習性投入的理論和實踐、國內外教育收獲理論和實踐的文獻進行分析，對學習性投入和教育收獲的研究現狀進行總結。

第一，從現有研究中我們發現，國內外對學習性投入有了較為全面的認識，相關理論與實踐都得到深入發展，大學生學習性投入的探索與實踐在提高教學質量、完善人才評價和調動學生積極性上起到作用。關于探討教育收獲因素相關模型，比起大學生個人的內力成長和發展而言，學者們都更加關注學生與大學中環境及社會性因素發生作用所引發的成長和變化。我國關于學習性投入的研究文獻較多，研究方法上以問卷調查居多。 —類是全國性的問卷，如本課題采用的CCSS問卷；另一類是自編問卷，該類問卷是研究者結合研究的實際而編制的問卷，具有較強的針對性。在研究對象上，主要集中在高職高專學生、本科生、以及不同群體的學生等方面，包括院校調查、地域性調查和不同專業學生的學習性投入調查。在研究內容上，有從不同角度對學習性投入進行了深入分析，也有從整體上分析學生學習性投入狀況。

第二，我國教育收獲相關研究相對較少，發展歷史較短，近幾年涌現出較多不同角度的研究。我國對教育收獲的研究起步較國外晚，教育收獲的影響因素研究成果較為零散并不系統。關于教育收獲的影響因素研究，多數研究者根據各自的研究目的，選取集中在學生或者環境等單方面因素的研究，后來，人們發現學生的教育收獲是各方面因素綜合作用的結果。

第三，許多不同學科不同類別的高等院校進行過學習性投入和教育收獲的研究調查, 針對中醫藥院校進行的學習性投入調查分為兩類，一類是針對院校整體進行統計性描述, 另一類是從某一角度出發進行學習性投入相關專題研究。以中醫學專業為整體，對中醫學專業本科生進行學習性投入對教育收獲的研究較少，中醫學專業本科生教育收獲的影響研究較少。

綜上所述，有必要開展中醫學專業本科生學習性投入對教育收獲的影響的研究。

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前言

1研究目標及意義

學生是大學的主體，在當前社會對中國高等教育質量問責不斷加深的背景下，學生本科階段所學的內容與質量是反映高等教育成敗的重要因素，所以要衡量高等教育的成敗就需要對大學生學習成果進行評價。一方面，我國以往關于高等教育的測評工具和評價方法大多集中于傳統模式，主要依據大學生在校考試成績及學分累計、科研水平、就業率等方面，將學生看成教育的產品。盡管這種學生評價方式有利于培養批量合格人才，但常常會暴露出學生創新性不足等缺點。另一方面，傳統的測量工具大多也在一定程度上忽略了教育質量根本要素，即學生這一主體，忽略了教育過程。教育質量是一個控制論黑箱，因為學生進入大學后，大學教育過程內部各因素關系交錯復雜，其實際狀況如何尚待去揭示。因此，以學生為出發點、對學生的學習經驗進行的內部評價具有重要的理論意義和實踐意義。而學生自我報告的教育收獲可以從教育過程視角考察學生的學習成效。為此，以教育收獲的變化來探究教育質量的變化是有效的。

六十多年的高等中醫藥教育為我國乃至世界各國培養了大量的中醫藥人才，在中醫藥人才培養方面積累了豐碩的經驗。中醫學作為一種體現東方文化和中醫思維特征的傳統知識與技術體系，形成了自身特有的人才成長規律，尤其中醫學生本科階段的五年是其形成中醫思維最重要的階段。那么，作為未來中醫師隊伍重要來源的中醫學專業本科生的學習情況如何，其學習情況又如何間接地反映中醫學專業本科生培養現狀的，基于學生的學習情況又如何加強中醫學專業本科生的培養并進行創新完善，這些都是本研究要探討的問題。

通過閱讀文獻發現，“中國大學生學習與發展追蹤調查”是一項針對大學生就學經歷的問卷調查，其基本假設是，學生在學習活動中投入的時間和精力越多、獲得的反饋越多，他們在知識、技能和性情上的發展也就越好。其關注高等教育內部機制——大學生學習行為及其與大學教育實踐之間的互動，以學生為主體對高校的教育教學過程進行診斷。項目使用的問卷源自于美國印第安納大學開發的“大學生學習性投入調查”，經過清華大學教育研究院課題組的漢化與修訂，形成了現行的CCSS調查問卷。經檢驗該問卷信效度良好，因此，本課題采用CCSS問卷作為工具，進行學習性投入和教育收獲指標數據的收集。

本研究關注中醫學專業本科生的教育收獲，通過中醫學專業本科生自我報告的教育收獲，測量中醫學本科生在大學期間的整體發展水平和程度，分析學生在知識、能力、價值觀等方面的具體情況，探索中醫學專業本科生學習性投入對教育收獲的影響，進而探討如何提高中醫學專業本科生的教育收獲水平。通過分析，找到影響學生教育收獲的關鍵因素，以便為中醫藥教育工作者在開展學生的教育方面，提供理論依據和指導。因此，本研究主要解決以下三個問題：

第一，中醫學專業本科生的教育收獲現狀如何？

第二，中醫學專業本科生學習性投入是如何影響教育收獲的？

第三，從學生學習性投入的角度出發，對保障中醫學專業本科生教育質量提出了幾點建議。

1.1研究目標

本研究以2019年CCSS中醫學專業本科生調查數據為基礎，探究學生學習性投入和教育收獲情況，研究中醫學專業本科生學習性投入對教育收獲的影響，試圖在一定程度上揭示中醫學專業本科生的學習與成長規律，為學生更好地發展、學校的教育教學改革提供科學依據。

1.2研究意義

首先，本次研究從中醫學專業整體角度而不是某一所學校出發，分析中醫學專業本科生學習性投入和教育收獲現狀，探索中醫學專業本科生學習性投入對教育收獲的影響, 改善學習現狀，對中醫藥院校的未來決策和發展有著重要的意義，也與每位中醫學專業本科生的個人發展、切身利益密切相關。

其次，本研究運用成熟的評價量表進行大樣本調查，針對教育過程中存在的具體問題，為提高中醫學專業本科生教育質量提出更加具體化、更具可操作性的建設性意見，進而幫助中醫藥院校進行教育改革，更有效地實現人才培養目標。

2研究設計

2.1研究內容

首先，梳理相關理論文獻、實證研究等資料以及某些探索性研究的信息等。

其次，獲取并整理中醫學專業本科生CCSS項目的調查數據，對學習性投入和教育收獲現狀進行統計性描述。

再次，在了解中醫學專業本科生學習性投入和教育收獲現狀之后，深入探討學習性投入對教育收獲的影響，對數據進行多元線性回歸分析、聚類分析。

最后，結合多元回歸線性模型和學生聚類進行分析與討論，從教學理念、教育教學改革等方面提出有助于提高中醫學專業本科生教育收獲的具體建議。

本研究的技術路線圖如圖1所示。

圖1技術路線

2.2研究對象

本研究的研究對象為中醫學專業本科生，數據來源為四所參加2019年CCSS調査項目的中醫藥院校的數據。目前全國一共有56所高校開辦中醫學專業，本研究所選擇的四所高校均為中醫藥大學，其中兩所學校位于西部地區、另外兩所學校位于東部地區，代表了不同經濟發展水平地區的中醫藥院校。四所院校采用不同的抽樣方法，其中三所參與院校采用了隨機分層抽樣的方法，一所參與院校對中醫學專業本科生的學習性投入情況進行了整群抽樣調查。在抽樣調查的各種方法中，分層抽樣和整群抽樣在實際抽樣工作中有著廣泛的應用。分層抽樣與整群抽樣的結合使用可以同時兼顧精度和費用，本研究的數據來自參與CCSS項目的院校，各院校根據自身情況采取了分層抽樣或整群抽樣。曾有學者做過相關研究，表明中醫學三種學制在學習性投入五大綜合指標上得分情況基本一致，說明中醫學專業內部各子群差別不大，本研究以中醫學專業為整體，并不涉及各年級、學制方面的差異，因此整群抽樣和分層抽樣的數據均可用于本研究。

本研究共納入6732份問卷樣本，回收問卷5274份，回收率為78.45%,其中有效問

卷4770,有效率為90.44%，問卷的回收率與有效率均高于2019年CCSS項目的整體水平-

所有問卷數據由專業數據錄入公司進行雙工錄入，錯誤率在0.05%以下。在數據抽檢達到合格之后，對無效問卷進行清理。清理的基本原則是：謹慎處理，不輕易剔除任何一個個案。無效問卷的甄別依據為：（1）測謊題不達標：2019年CCSS問卷設計的測謊題為A4E和A13B,當某個個案測謊題之差絕對值大于2時，即表示未通過測謊題。

（2）題項缺失過多：A部分題項未作答題目個數超過題項總數的三分之二時的樣本。

（3）題項連續選擇同一答案：A部分有連續30道及以上題目選擇同一選項的樣本。以上三種情況出現任意一種時，即將問卷視為無效。

本研究使用樣本均值通過均值填補法對缺失值進行處理。此方法簡單易行，且在其他條件不充足的情況下，均值是對缺失值的最好猜測。然而，比起反映缺失值的實際情況而言，均值更好地反映的是樣本本身的集中趨勢，因此用均值替換缺失值之后，會使得整個變量的變異度以及它與其他變量的共變程度都會降低。為了增加與全國院校常模的可比性，CCSS項目組對全校參與調查的中醫藥院校五年制以及長學制本科生在年級上做了轉化與統一，將大三并入大二，大四并入大三，大五并入大四，畢業生不參加調查的院校不做轉化處理。

表5調查樣本的基本分布表

S 比例（％）

2.3研究方法

（1）文獻研究法

搜索整理國內外相關文獻，閱讀相關文獻之后，梳理了國內外關于學習性投入、教育收獲的相關理論。然后，在相關文獻研究的基礎上，列出本研究的理論基礎，并提出具體的研究問題。

（2）統計分析法

調查結果的數據運用EXCEL.SPSS等軟件進行統計分析，對數據進行統計性描述、相關性分析、多元線性回歸分析以及聚類分析。

2.4變量設計

(1)被解釋變量

根據文獻梳理的結果，本文選擇CCSS問卷中學生自我報告的教育收獲(SSLO)指標來衡量學生的教育收獲。根據定義，自我報告的教育收獲為學生自我感知到的在知識、能力、價值觀等方面的提升程度。不同學者的研究過程中，將其劃分為知識收獲、能力收獲和價值觀收獲三個具體指標，或者知識技能發展、高階能力發展和自我概念發展等具體指標。本文選擇能夠綜合概括這些能力發展的自我報告的教育收獲，作為衡量學生教育收獲的被解釋變量。

(2)解釋變量

前文提到學習性投入五大指標的內涵表，在不同的研究中被劃分為不同維度。根據喬治•庫對學習性投入的定義，學習性投入的五大綜合分析指標一一學業挑戰度、主動合作學習水平、師生互動、教育經驗豐富度、校園環境支持度為本研究的五個解釋變量。其中，學業挑戰度、校園環境支持度為大學內部環境因素，即院校主導的投入因素；主動合作學習水平和教育經驗豐富度為行為表現層面的因素，即學生主導的投入因素；生師互動為學生和教師互動的水平，同時具有院校投入和學生投入。

(3)控制變量

控制變量是指與被解釋變量有線性相關并在探討解釋變量與被解釋變量關系時通過統計技術加以控制的變量。常用的控制變量包括被解釋變量的前測分數、人口統計學指標以及與被解釋變量明顯不同的個人特征等。在文獻研究的基礎上，本研究選取學生家庭背景因素為控制變量。學生家庭背景為描述家庭背景的客觀變量，包括學生家庭經濟水平、父母的職業地位以及父母的受教育水平。變量指標統計表如下表所示。

表6變量統計指標

類別名稱符號

被解釋變量教育收獲 SSLO

學業挑戰度 LAC

主動合作學習水平 ACL

解釋變量師生互動 SFI

教育經驗豐富度 EEE

校園環境支持度 SEC

控制變量家庭背景因素一

正文

1數據分析結果

本研究共得到4770個有效樣本數據，本章采用描述性統計、差異性分析、相關性分析、多元線性回歸分析以及聚類分析，對數據進行整理、分析與解讀。

1.1中醫學專業本科生變量統計描述

本節將對多元回歸分析中的各個變量的現狀進行統計性描述以及差異性統計，其中, 解釋變量為中醫學專業本科生教育收獲，被解釋變量為中醫學專業本科生的學業挑戰度、主動合作學習水平、生師互動、教育經驗豐富度、校園環境支持度，以及控制變量為中醫學專業本科生家庭背景，即中醫學專業本科生的家庭經濟水平、父母的職業地位以及父母的受教育水平，并分析各個變量的基本特征。

1丄1學習性投入現狀

本小節基于2019年CCSS調查的部分數據，探討中醫學專業本科生學生群體的學習性投入現狀及特點，其中包括學習性投入五大綜合指標的五個維度——學業挑戰度、主動合作學習水平、生師互動、教育經驗豐富度、校園環境支持度及各個指標的具體題項。

為量化大學生學習性投入狀況，CCSS問卷以原版NSSE調查問卷為基礎，按照學習性投入理論發展和修訂了五維度指標及其具體題項。五個指標包括的測量題項主要有學生的學術活動和經歷、學術挑戰、閱讀和寫作、家庭作業、教育經歷、校園關系、精神活動、輔助性課程活動、學術整合、滿意度、生師互動、生生互動、時間利用等。經過院校加權得分計算，中醫學專業本科生學習性投入得分情況見表7O

表7中醫學專業本科生學習性投入狀況

指標平均值最小值最大值標準差

LAC 學業挑戰度 50.97 6.42 97.44 1L23

ACL 主動合作學習水平 4&89 0.00 100.00 17.66

SFI 生師互動 30.11 0.00 100.00 17.81

EEE 教育經驗豐富度 34.03 0.00 100.00 14.64

SCE 校園環境支持度 68.77 2.56 100.00 15.04

結果顯示來看，總體上中醫學專業本科生的學習性投入處于中下水平。學習性投入各個維度來看，從高到低得分排列依次為校園環境支持度（6& 77）、學業挑戰度（50. 97）、主動合作學習水平（48.89）、教育經驗豐富度（34.03）、生師互動（30.11）,其中中醫學專業本科生在生師互動上的得分最低，在校園環境支持度上的得分最高。學業挑戰度得分最大值為97, 44,得分最小值為6. 42,主動合作學習水平、生師互動、教育經驗豐

富度、校園環境支持度的得分最大值均為100,得分最小值均為0。

為分析中醫學專業本科生的學習性投入水平在全國院校中的水平，將中醫學專業本

科生的學習性投入得分與全國院校常模進行分析對比，結果見表8o

表8中醫學專業本科生與全國院校常模五大綜合指標對比

指標 M （中醫專業） M （全國院校常模〉 t

LAC 學業挑戰度 50.97 50.68 4.83**

ACL 主動合作學習水平 4&的 54.30 -56.92**

SFI 生師互動 30 J1 39.71 -100.14**

EEE 教育經驗豐富度 34.03 37.32 -41.74**

SCE 校園環境支持度 6&77 72.53 •46.48"

注：*p<0.01； **p<0.001,下同。

通過表8,可見中醫學專業本科生的學習性投入與全國院校常模相比的得分情況。從各維度來看，全國院校常模得分從高到低排序依次為校園環境支持度（72.53）、主動合作學習水平（54. 30）、學業挑戰度（50. 68）、生師互動（39. 71）、教育經驗豐富度（37. 32）。中醫學專業本科生與全國院校常模的得分情況有所不同。中醫學專業本科生在主動合作學習水平、生師互動、教育經驗豐富度、校園環境支持度這四個方面，低于全國院校常模，具有統計學意義（嚴0.01）；學業挑戰度得分高于全國院校常模，具有統計學意義

(p<0. 01)。

支持度（SCE）＞學業挑戰度（LAC）＞主動合作學習水平（ACL）＞教育經驗豐富度

（EEE）＞生師互動水平（SF1）。正常情況下，五大綜合指標得分在雷達圖中應表現為

正五邊形，從雷達圖中可以直觀地發現中醫學專業學生在五大維度得分的“偏科"情況,

中醫學專業本科生在校園環境支持度（SCE）得分較高，在教育經驗豐富度（EEE）和

生師互動水平（SFI）兩項得分較低。

對比全國院校常模，中醫學專業本科生和全國院校常模在五大綜合指標上的得分狀況基本一致，都表現為校園環境支持度（SCE）得分較高，教育經驗豐富度（EEE）和生師互動水平（SFI）上兩項得分較低。兩類群體得分比較，中醫學專業本科生在學業挑戰度（LAC）項得分高于全國本科院校常模，具有統計學意義（嚴0.01）；在主動合作學習水平（ACL）、生師互動水平（SFI）和校園環境支持度（SCE）、教育經驗豐富度（EEE）上，中醫學專業本科生得分低于全國院校常模，具有統計學意義（嚴0.01）。

（1）學業挑戰度具體題項分析

學業挑戰度指的是大學通過要求學生努力學習并對其學業成績給予較高期待來提高其學習投入的水平程度。中醫學專業本科生的學業挑戰度平均分為50.97,全國院校常模得分為50.68,戶4.83, ^0.01,差異具有統計學意義。學業挑戰度的各題項含義以及得分情況如表9所示。

表9中醫學專業本科生與全國院校常模學業挑戰度題項比較

變量含義

中醫學專業

全國院校常模

-B

A2CA2DA2EA7AA7BA8AA8BA8CA16A

3 U

5 A

圖3中醫學專業本科生與全國院校常模學業挑戰度題項比較

從表9以及圖3可以看岀，在具體的題項上，中醫學專業本科生的A2B、A7A、 A7B、A16A、A5、A13G、A24,這七道題目的得分高于全國院校常模，并且具有統計學意義（產0.01）,具體含義分別為“將概念、理論或方法運用于實際問題或新的情境中” “指定的教材或參考書（本）”“學術論文/研究報告（篇）”“要求學生在學業方面投入大量時間”“本學年，你所修課程在多大程度上激發你以最大的努力學習？” "課程難度/要求高，需要很努力才能達到”“本學年，你所學的專業課程是否提升了你在該領城的職業勝任能力？”，這些題項主要反映了學生所感知到的課程在運用維度上的強調程度以及課程對閱讀量、寫作量、課程論文和報告質量的要求。中醫學專業本科生在 A2C、A2D、A2E、A8A、A8B、A8C這六道題目上的得分低于全國院校常模，并且具有統計學意義（嚴0.01）,具體含義為“了解某個觀點、經驗或推理思路的構成，以對其進行深入分析”“評價某觀點、結論或信息來源”“綜合不同信息，形成新的觀點或理解” “長篇課程論文/報告（篇）（5000字以上）”“中篇課程論文/報告（篇2000-50000 字左右）” “短篇課程論文/報告（篇）（20000字以下）”，這些題項主要反映了學生所感知到的課程在記憶、分析、綜合和評價方面的強調程度以及提交的論文、報告等其他和課程相關的寫作任務的要求。

從學業挑戰度各個題項的橫向比較來看，A8A、A8B、A8C這三道題目的得分與其他題項相比，得分較低，分別對應“長篇課程論文/報告（篇）（5000字以上）”“中篇課程論文/報告（篇2000-50000字左右）”“短篇課程論文/報告（篇）（20000字以下）”。中醫學專業本科生在課程學習中提交長、中、短篇的課程論文報告或其他與課程相關的寫作任務的得分較低。在學校要求學生在學業方面投入大量時間方面，中醫學專業本科生的得分最高，其次是課程難度、課程要求高，需要很努力才能達到。

(2)主動合作學習水平

主動合作學習水平指的是學生主動參與學習并對其所學進行思考、積極與他人合作解決問題或一起學習艱深內容的程度。中醫學專業本科生的主動合作學習水平平均分為 48.89,全國院校常模得分為54.30, Z=-56.92, p<0.01,差異具有統計學意義。主動合作學習水平的各題項含義以及得分情況如表10所示。

表10中醫學專業本科生與全國院校常模主動合作學習水平題項比較

變量序號變量含義中醫學專業全國院校常模 t

A1A 課堂上主動提問或參與討論 39.06 44.16 ?15.782**

A1C 經過充分準備，在課堂上就某一研究主題做報告 36.20 42.07 -15.116**

AID 與其他同學合作完成課程作業或相關任務 62.61 66.49 -10.953**

A1E 就課程內容向其他同學請教 55.30 63.94 -24.440**

A1F 幫助其他同學理解課程內容 45.30 54.41 -26.900**

A1K 課后和同學討論課程內容 49.73 54.77 -14.464**

圖4中醫學專業本科生與全國院校常模主動合作學習水平題項比校

從整體指標和各個具體的題項上看，中醫學專業本科生主動合作學習水平這六道題目的得分均低于全國院校常模，具有統計學意義(嚴0.01),具體含義分別為“課堂上主動提問或參與討論”“經過充分準備，在課堂上就某一研究主題做報告” “與其他同學合作完成課程作業或相關任務”“就課程內容向其他同學請教"“幫助其他同學理解課程內容”“課后和同學討論課程內容”，這些題項主要反映了學生在課堂學習中的行為表現和投入程度以及生生互動的程度。從主動合作學習水平各個題項的橫向比較

來看，中醫學專業本科生在主動合作學習水平上得分由低到高依次是在課堂主動提問或參與討論以及在課堂上就某一主題進行報告、課堂上主動提問或參與討論、幫助其他同學理解課程內容、課后和同學討論課程內容、就課程內容向其他同學請教、與其他同學合作完成課程作業或相關任務。

（3）生師互動

生師互動指的是學生在課堂內外與教師交流學業和個人發展情況、與教師一起參與科研、社團活動等的頻率。中醫學專業本科生的生師互動平均分為30.11,全國院校常模得分為39.71,戶-100J4, p<0.01,差異具有統計學意義。生師互動的各題項含義以及得分情況如表11所示。

表11中醫學專業本科生與全國院校常模生師互動題項比較

變量序號變量含義中醫學專業全國院校常模 1

A6B 課外和任課教師討論課程相關內容 25.61 42.10 -15.051**

A6C 和任課教師討論作業 25.49 42.01 ?30.973**

A9A 和任課教師討論自己的職業計劃和想法 25.27 40.92 -34.945**

A9B 和輔導員/班主任討論自己的職業計劃和想法 25.60 37»12 -32.669"

A9C 和任課教師討論人生觀價值觀等問題 25.12 33.81 •31.47 廣

A9D 和輔導員/班主任討論人生觀價值觀等問題 25.53 33.98 ?30.326桿

A9E 和任課教師一起參與課程以外的工作（如社團活動、學生會等） 26.41 35.68 -26306**

A15F 和教師一起做科研 11.43 16.67 -11.387**

A4E 給作業/測驗提供及時的反饋 65.19 75.12 -26.354"

圖5中醫學專業本科生與全國院校常模生師互動題項比較

從整體指標和各個具體的題項上看，中醫學專業本科生生師互動這九道題目的得

分均低于全國院校常模，具有統計學意義（嚴0.01）,具體含義分別為“課外和任課教

師討論課程相關內容”“和任課教師討論作業”“和任課教師討論自己的職業計劃和想法”“和輔導員/班主任討論自己的職業計劃和想法” “和任課教師討論人生觀價值觀等問題”“和輔導員/班主任討論人生觀價值觀等問題” “和任課教師一起參與課程以外的工作（如社團活動、學生會等）”“和教師一起做科研”“給作業/測驗提供及時的反饋”，這些題項主要反映了學生在課堂內外與任課教師和輔導員/班主任一起討論交流學業和置業計劃等想法以及人生觀價值觀等問題，同時反映了教師在科研、社團活動等院校經歷方面對學生的指導和幫助。從生師互動各個題項的橫向比較來看，中醫學專業本科生與教師一起做科研（11.43）的得分最低，而課外和任課教師討論課程相關內容、和任課教師討論作業、和任課教師討論自己的職業計劃和想法、和輔導員/班主任討論自己的職業計劃和想法、和任課教師討論人生觀價值觀等問題、和輔導員主任討論人生觀價值觀等問題、和任課教師一起參與課程以外的工作（如社團活動、學生會等）的得分均在25-26分，教師給學生的作業/測驗提供及時的反饋（65.19）得分最高。

（4）教育經驗豐富度

教育經驗豐富度指的是與正式課程相互補充、多元化的、能夠促進學生學習和發展的課堂外學習機會的豐富程度。中醫學專業本科生的學業挑戰度平均分為34.03,全國院校常模得分為3732,戶-41.74, p<0.01,差異具有統計學意義。教育經驗豐富度的各題項含義以及得分情況如表12所示。

表12中醫學專業本科生與全國院校常模教育經驗豐富度題項比較

變量序號變量含義中醫學專業全國院校常模 t

A27A 本學年你和不同民族或種族的人群交流（不限于同學和老師）的頻率 42.45 48.19 -14.184**

A27B 本學年你和不同經濟背景的人群交流

（不限于同學和老師）的頻率 59.48 61.93 -6.743**

A27C 本學年你和不同宗教信仰的人群交流（不限于同學和老師）的頻率 3&11 38.77 ? 1.596

A27D 本學年你和不同國家的人群交流（不限于同學和老師）的頻率 20.25 24.15 -11.119**

A15A 實習 46.10 32.50 18.864**

A15B 社會實踐或調查 53.67 47.25 &891"

A15C 社區服務或志愿者 64.42 49.14 22.051**

A15E 參加學習社團（如讀書會、英語俱樂部等） 47.88 40.96 9.572"

A15G 課程要求以外的語言學習（如考托福、修 11.32 14.18 -6.233**

一外等）

A15H 海外學習（短期或長期） 2.77 4.31 -6.496**

A15I 參加各類學術、專業、創業或設計競賽 14.36 22.56 -16.150**

變量序號變量含義中醫學專業全國院校常模 /

A15J 報考專業資格證書/技能等級證書（如會計 19.25 39.48 -35453**

證、計算機等級證書）

A15K 輔修第二學位/第二專業 4.23 4.70 -1.596

A20A 通過在線平臺輔助普通課程的學習 50.71 60.54 -24378**

A20B 完全通過在線平臺學習一門課程（如:微課、MOOC課程等） 40.57 49.98 -20795**

A20C 在線討論/輔導 34.82 43.91 -35.908"

A20D 在線測試/操作 43.67 51.81 -20.014**

圖6中醫學專業本科生與全國院校常模教育經驗豐富度題項比較

從整體指標上看，中醫學專業本科生教育經驗豐富度的得分均低于全國院校常模，具有統計學意義（嚴0.01）。從具體題項看具來看，中醫學專業本科生得分與全國院校常模相比，在A27C"本學年你和不同宗教信仰的人群交流（不限于同學和老師）的頻率”和A15K “輔修第二學位/第二專業”兩題上，其差異不具有統計學意義（p>0.01）,在其他題項上的差異均具有統計學意義（p<0.01）。其中，A15A “實習”、 A15B “社會實踐或調查”、A15C “社區服務或志愿者”、A15D “參加學習社團（如讀書會、英語俱樂部等）”四題，中醫學專業本科生得分比全國院校常模得分高，具有統計學意義（p<0.01）,這些題項主要反映了學生課外學習活動和社會實踐的程度。中醫學專業本科生在“本學年你和不同民族或種族的人群交流（不限于同學和老師）的頻率”“本學年你和不同經濟背景的人群交流（不限于同學和老師）的頻率”“本學年你和不同國家的人群交流（不限于同學和老師）的頻率” “課程要求以外的語言學習（如考托福、修二外等）”“海外學習（短期或長期）”“參加各類學術、專業、創業或設計競賽” “報考專業資格證書/技能等級證書（如會計證、計算機等級證書）”“通過在線平臺輔助普通課程的學習” “完全通過在線平臺學習一門課程（如:微課、MOOC課程等）”“在線討論/輔導”“在線測試/操作”這十一題上的得分低于全國院校常模得分，具有統計學意義（p<0.01）,這些題項主要反映了學生與不同人群交流的頻率、參與主干課程以外的學習和活動的頻率以及在線學習的程度。

從教育經驗豐富度各個題項的橫向比較來看,"中醫學專業本科生在海外學習

（2.力）上的得分最低，其次是報考專業資格證書、技能等級證書（423）,如會計證、計算機等級證書，再次為課程要求以外的語言學習（11.32）,如考托福、修二外等；中醫學專業本科生在社區服務或志愿者（64.42）上的得分最高，其次為本學年中醫學專業本科生和不同經濟背景的人群交流的頻率（59.48）,再次為社會實踐或調查

（53.67）。

（5）校園環境支持度

校園環境支持度指的是學生所感受到的學校為幫助其成功而營造的積極校園環境及所提供的物質和精神方面的支持和幫助。中醫學專業本科生的校園環境支持度平均分為68.77,全國院校常模得分為72.53, 0-46.48, p<0.01,差異具有統計學意義。校園環境支持度的各題項含義以及得分情況如表13所示。

表13中醫學專業本科生與全國院校常模校園環境支持度題項比較

變量序號變量含義中醫學專業全國院校常模 t

A10A 與同學的關系 7&88 80.59 -5.823**

A10B 與任課教師的關系 66.34 70.33 -11.551**

A10C 與學生系統工作人員（如輔導員）的關系 66.27 69.68 -9.206**

A10D 與行政管理人員（如教務處人員等）的關系 56.47 62.24 -14.201**

A16B 為學生的學業提供支持與幫助（如學業指 65.34 70.72 ■16.143**

導、與作中心）

AI6C 為學生的身心健康提供支持與服務（如醫療保健、心理咨詢等） 71.47 73.51 -6.791**

A16D 為學生的就業提供指導與幫助 69.00 73.93 -16.295**

A16E 鼓勵來自不同國家/地區、民族、地城/城鄉、家庭背景的學生相互接觸 67.84 72.89 -15.934"

A16F 為學生提供社交機會 66.28 72.32 -18.521**

A16G 鼓勵學生參加各類校園文體活動（如藝術表 69.89 75.32 -18.101**

演、運動競賽等）

A16H 幫助你應對經濟問題，完成學業 74.46 76.42 -7.055**

A161 參與跟重大社會、經濟、政治問題相關的活動（如時事報告、論壇等） 65.91 71.39 -16.644**

A16J 鼓勵學生在學業中使用信息技術（電腦、智能手機、網絡、軟件等） 6&88 73.58 -15.484**

圖7中醫學專業本科生與全國院校常模校園環境支持度題項比較

從整體指標和各個具體的題項上看，中醫學專業本科生校園環境支持度這十三道題目的得分均低于全國院校常模，具有統計學意義（嚴0.01）。具體題項含義包括“與同學的關系"“與任課教師的關系”“與學生系統工作人員（如輔導員）的關系” “與行政管理人員（如教務處入員等）的關系”“為學生的學業提供支持與幫助（如學業指導、寫作中心）”“為學生的身心健康提供支持與服務（如醫療保健、心理咨詢等）” “為學生的就業提供指導與幫助” “鼓勵來自不同國家/地區、民族、地城/城鄉、家庭背景的學生相互接觸"“為學生提供社交機會” “鼓勵學生參加各類校園文體活動（如藝術表演、運動競賽等）”“幫助你應對經濟問題，完成學業” “參與跟重大社會、經濟、政治問題相關的活動（如時事報告、論壇等）” “鼓勵學生在學業中使用信息技術（電腦、智能手機、網絡、軟件等）”，反映了學生感受到的在校人際關系，包括中醫學專業本科生同學之間的關系、學生與不同類型的老師之間的關系，以及學校對其自我發展以及在學業成就方面取得成功所提供的支持性政策和措施。

從院校環境支持度各個題項得分情況的橫向比較來看，中醫學專業本科生在與同學的關系（78.88）上的得分最高，其次是學校幫助你應對經濟問題、完成學業（74.46）,再次是為學生的身心健康提供支持與服務（71.47）,如醫療保健、心理咨詢等；中醫學專業本科生在學校與行政管理人員（如教務處人員等）的關系（56.47）上的得分最低，其次是為學生的學業提供支持與幫助（6534）,如學業指導、寫作中心，再次是參與跟重大社會、經濟、政治問題相關的活動（65.91）,如時事報告、論壇等。 1丄2教育收獲現狀

本小節將基于2019年CCSS調查的部分數據，探討中醫學專業本科生學生群體的教育收獲現狀及特點，包括自我報告的教育收獲指標及其具體題項。

學生自我報告的教育收獲是指學生自我感知到的在知識、能力、價值觀等方面的提升程度。CC§S量表中學生自我報告教育收獲的子指標包括16項，具體分別為學生對自我提升在各方面學習成效提高度的評價，包括專業知識與技能、口頭表達、書面表達、信息技術、統計分析、有效合作、靈活應變、組織領導、批判性思維、解決問題、創新、發展規劃、世界觀和價值觀等方面的提高度。

從總體上來看，對中醫學專業本科生在自我報告教育收獲上的均值得分與其他類型院校進行均值Z檢驗，結果如表14所示。

表14 CCSS自我報告的教育收獲指標構成題項

中醫學專業本科生均值與全國院校常模比較

均值 t

自我報告的教育收獲 55.37 60.37 -17.984**

從中醫學專業本科生自我報告的教育收獲與其他種類學校的比較的表格中可以看出，中醫學專業本科生的自我報告教育收獲得分為55.37,低于全國院校常模（60.37）, 具有統計學意義（/0.01）。從題項看，該指標各題項含義及得分情況如表15所示。

表15中醫學專業本科生與全國大學本科院校常模自我報告的教育收獲題項比較

題項

題項含義

均值

■中醫學專業■全國常模

圖8中醫學專業與全國大學本科院校常模自我報告的教育收獲題項比較

從整體來看，中醫學專業本科生的自我報告的教育收獲水平低于全國大學本科院校常模的得分，并且具有統計學意義。具體來看其中的題項，只有A25B、A24兩題，中醫學專業本科生的得分高于全國大學本科院校常模的得分，并且具有統計學意義（嚴0.01）。這兩題分別是“深厚的專業知識與技能”“本學年，你所學的專業課程是否提升了你在該領域的職業勝任能力？ ” “廣泛涉獵各個知識領域” “良好的口頭表達能力” “良好的書面表達能力”“熟練運用信息技術的能力” “數字和統計信息的分析能力” “與他人有效合作”“靈活應變能力”“組織領導能力"“批判性總維（深入分析并評價知識/觀點點的邏輯以及支持性證據）”“解決現實中的復雜問題”“運用創新性的觀點或方法解決問題”“好奇心與想象力”“確立、明晰人生觀、價值觀”“明確自己未來的發展規劃”題項均低于全國院校常模，具有統計學意義（嚴0.01）。

從中醫學專業本科生自我報告的教育收獲的各個題項得分的具體情況來看，中醫學專業本科生在數字和統計信息的分析能力（46.22）上的得分最低，其次為良好的書面表達能力（50.47）,再次為良好的口頭表達能力（50.71）；中醫學專業本科生在課程對職業勝任能力的提高（67.54）上得分最高，其次為深厚的專業知識與技能（60.60）,再次為確立、明晰人生觀、價值觀（60.36）。

1丄3家庭背景情況

本小節將基于2019年CCSS調查的部分數據，探討多元回歸分析中控制變量一一中醫學專業本科生學生群體的家庭背景情況。

學生家庭背景包括學生家庭經濟情況、學生父母的受教育程度、學生父母的職業地位等客觀因素，其得分為各指標的均值。下表為控制變量學生家庭背景的統計性描

述。學生家庭背景因素的描述性統計數據如表16所示。

表16中醫學專業本科生學生家庭背景因素的描述性統計表

變量名平均值最大值最小值標準差

家庭經濟水平 37.41 0.00 100.00 25.92

父親受教育程度 41.42 0.00 100.00 23.55

母親受教育程度 36.35 0.00 100.00 23.61

父親職業地位 49.37 0.00 100.00 27.77

母親職業地位 41.66 0.00 100.00 28.59

學生家庭背景 41.24 0.00 100.00 20.13

從數據整體來看，中醫學專業本科生學生的家庭背景（41.24）處于中等偏下的水平。從整體情況來看，父親的受教育程度（4L42）高于母親的受教育程度（3635）, 父親的職業地位（49.37）高于母親的職業地位（41.66）,學生家庭背景得分為家庭經濟情況、學生父母的受教育程度、學生父母的職業地位各個題項得分的平均41.24。

L2中醫學專業本科生學習性投入與教育收獲的回歸分析

學習性投入的影響因素是錯綜復雜的，對學習性投入的影響因素的探索，應該視具體環境而定，本文研究的重要理論來源是帕斯卡雷拉的“整體變化影響評定模型”和王紓的“大學生學習性投入影響學習收獲的路徑模型”，其核心貢獻是揭示了大學生的教育過程是多種因素影響的結果，并將學習性投入的影響因素概括性地分為學生背景因素和院校資源因素兩大類。本研究的研究對象為中醫學專業本科生，研究樣本共4770,每個學生來自不同的家庭，擁有不同的家庭背景。為了消除家庭背景對中醫學專業本科生的教育收獲產生的影響，更加集中地探討學習性投入對教育收獲的影響，從院校層面提出提高中醫學專業本科生教育收獲的建議對策，本研究將控制中醫學專業本科生的家庭背景對教育收獲的影響，來分析學習性投入對教育收獲影響。因此，本節將以學習性投入五個指標一一學業挑戰度、主動合作學習水平、師生互動、教育經驗豐富度、校園環境支持度作為解釋變量，教育收獲作為被解釋變量，學生家庭背景作為控制變量，進行中醫學專業本科生學習性投入對教育收獲的多元線性回歸分析。

121相關性分析

相關性分析是根據計算兩個變量間的相關系數來反映其兩者線性相關的程度，若木目關系數較大，說明這兩個變量具有高度相關性，也許會出現共線性的問題，并最終影響回歸分析結果的準確性，是回歸分析前十分必要的準備性工作。因此，在進行回歸分析之前，有必要分析變量的相關性。

本文對學習性投入五個變量進行相關性分析，采用Pearson相關系數，取值范圍為 -1到1,其絕對值越大說明兩變量之間的相關性越強。當兩變量之間的相關系數大于0.9 時，那么即可判斷它們之間存在共線性問題，在該系數大于0.8并小于0-9時，變量之間可能存在共線性問題。學習性投入五大指標的相關性分析結果如表17所示。

表17學習性投入五大變量Pearson相關系數統計表

學業挑戰度主動學習合作水平生師互動教育經驗豐富度校園環境支持度

學業挑戰度 1.000

主動學習合作水平 0.551* 1.000

生師互動 0.464* 0.559* 1.000

教育經驗豐富度 0.443* 0.417* 0.400* 1.000

校園環境支持度 0.449* 0.349* 0.368* 0.358* 1.000

從上表可以看出，除了主動合作學習水平與學業挑戰度之間的相關系數為0.551、生師互動和主動合作學習水平之間的相關系數為0.559,這兩者在0.5到0.7之間為中度相關以外，其余每個變量之間的相關系數均小于0.5,屬于弱相關，這說明各變量之間不存在共線性問題，可以進行多元回歸分析。

122多元線性回歸分析

本研究希望從院校層面提出提高中醫學專業本科生教育收獲建議對策，更加集中地探討學習性投入對教育收獲的影響。通過前人對不同學生群體的研究發現，學生的家庭背景對學生的學習行為和學業成績存在影響，因此，要消除中醫學專業本科生學生家庭背景對教育收獲的影響，進行中醫學專業本科生學習性投入對教育收獲的多元線性回歸分析，即將學生家庭背景因素作為控制變量，中醫學專業本科生學習性投入作為解釋變量，教育收獲作為被解釋變量，探究中醫學專業本科生學習性投入對教育收獲的影響。上文已經對學習性投入的五個指標進行了相關性檢驗，發現學習性投入的五個指標—— 學業挑戰度、主動合作學習水平、師生互動、教育經驗豐富度、校園環境支持度之間不存在線性問題。表18為每個變量的分布情況。

表18 每個變量的分布情況

測量性質因素均值標準差偏度峰度

(Mean) (SD) (Skewness) (Kurtosis)

控制變量學生家庭背景 39.64 20.17 0.40 0.78

學業挑戰度 50.97 11.23 0.15 0.47

解釋變量主動合作學習水平 4&89 17.66 0.63 0.47

生師互動 30.11 17.81 0.93 L11

教育經驗豐富度 34.03 14.64 0.67 0.66

測量性質因素均值

(Mean) 標準差

（SD）偏度

(Skewness) 峰度

(Kurtosis)

校園環境支持度 68.77 15.04 0.10 0.60

被解散變量教育收獲 55.63 19.19 0.29 0.07

如上表所示，單從單個變量的偏度值和峰度值來看，盡管存在一定的非正態性問題, 但是在樣本量很大的情況下，即使樣本不是正態分布，采用極大似然法仍然是合適的。而本研究的樣本量為4770,因此不需要對數據的非正態性進行調整。使用SPSS 22.0統計分析軟件進行了多元回歸分析。結果如表19所示：

表19家庭背景為控制變量的多元回歸模型摘要表

模型 R R2 調整后的R2 Durbin~Watson(U) F P

1 0.651 0.423 0.423 699.793 0.000

2 0.653 0.426 0.426 1.935 590.175 0.000

從上表中可以看出，引入控制變量學生家庭背景后，該回歸模型具有統計學意義（p<0.01）,說明至少一個自變量的回歸系數不等于0。調整后的R2值為0.426,說明中醫學專業本科生的學習性投入的變異中42.6%可由該數據解釋，高于未引入控制變量時的42.3%o Durbin-Watson數據接近2時，不存在序列相關，回歸模型不為偽回歸。該回歸模型的Durbin-Watson值為1-935,接近2這個完美值。表20為以中醫學專業本科生的家庭背景為控制變量的教育收獲影響因素多元回歸系數表。

表20教育收獲影響因素的多元線性回歸分析表

非標準化系數標準系數

模型 B 標準錯誤 t P

1 （常量） -0.398 1.153 -.345 0.730

學業挑戰度 0.405 0.024 0.239 16.585 0.000

主動合作學習水平 0.118 0.016 0.108 7.393 0.000

生師互動 0.187 0.015 0.173 12.382 0.000

教育經驗豐富度 0.208 0.017 0.159 12.318 0.000

校園環境支持度 0.246 0.016 0.195 15.278 0.000

2 （常量） ? 2.230 1.208 -1.846 0.065

學業挑戰度 0.395 0.024 0.234 16.175 0.000

主動合作學習水平 0.112 0.016 0.102 6.965 0.000

生師互動 0.192 0.015 0.177 12.712 0.000

教育經驗豐富度 0.203 0.017 0.155 11.981 0.000

校園環境支持度 0.254 0.016 0.201 15.716 0.000

學生家庭背景 0.053 0.011 0.055 4.969 0.000

從上表可以看出，引入控制變量后，回歸模型的B值發生了改變。模型1為未引入

控制變量時的多元回歸模型，模型2則引入了學生家庭背景作為控制變量。可以看出, 引入學生家庭背景這一控制變量之后，學業挑戰度和主動合作學習水平以及教育經驗豐富度對教育收獲的影響強度和預測程度降低，生師互動和校園環境支持度對教育收獲的影響強度和預測程度升高。從中醫學專業本科生的教育收獲影響的強度和預測程度高低來看，依次為學業挑戰度(0.234)、校園環境支持度(0.201 )>生師互動(0.177)、教育經驗豐富度(0.155)和主動合作學習水平(0.102),所有變量均具有統計學意義(p<0.01)o 1.3中醫學專業本科生的聚類分析及差異性分析

上一節通過多元線性回歸分析，探討了中醫學專業本科生的學習性投入五大指標 ——學業挑戰度、主動合作學習水平、教育經驗豐富度、生師互動、校園環境支持度對教育收獲的影響，發現學習性投入五大指標對教育收獲均存在正向的影響，因此院校的投入與學生個體的投入均是影響教育收獲的重要解釋因素。而學生群體具有多樣性和異質性等特征，不同中醫學專業本科生群體的學習行為也存在不同的特征。中醫學專業本科生的學習性投入和教育收獲的關系需要通過不同學生群體的學習特征來進一步挖掘，來反映學生個體的學習行為與學校投入的互動規律。本節將基于中醫學專業本科生的學習性投入和教育收獲，對中醫學專業本科生進行聚類研究。

13.1聚類分析結果

本小節對2019年CCSS中醫學專業本科生數據進行進一步的聚類分析，將不同學生的學習性投入和教育收獲得分進行聚類，得出中醫學專業本科生的學習性投入影響教育收獲的學生類型。根據學習性投入五大綜合指標的定義以及CCSS項目問卷中對應題項的具體指標內涵，在進行聚類分析時，將基本變量設定為院校投入指標、學生投入指標、生師互動指標和教育收獲指標。院校投入為學生感受到的院校為增加學生學習投入所制定的政策、制度及相關活動，學生感知到并發揮其對學習的促進作用，納入的學習性投入指標是學業挑戰度、校園環境支持度，數據為兩變量均值。學生投入為學生主動參與學習并對所學進行思考、積極與同學在課內外進行互動與合作、積極參與與正式課程相互補充的、多元化的學習機會的豐富程度等，納入指標為主動合作學習水平和教育經驗豐富度，數據為兩變量均值。生師互動為學生在課堂內外與教師交流學業和個人發展情況、與教師一起參與科研、社團活動等的頻率。教育收獲為學生自我報告的教育收獲。將以上四個變量作為中醫學專業本科生聚類分析的四個維度。

在此之前，有不同研究者曾使用過不同的調査工具、研究方法和分類指標對不同的學生群體進行過相關研究，有所不同的是，本研究將學習性投入劃分為院校主導的投入

指標、學生主導的投入指標以及院校與學生共同參與投入的生師互動指標和學生的教育收獲，該指標便于區分、比較直觀，可以從院校主導或學生主導的投入指標對學生類型做岀基本判斷。

本研究樣本量較大，因此采用快速聚類法（K-means法）對數據進行聚類分析。在 K-means算法運行前必須先指定聚類數目K。將數據導入SPSS后，分別將K設定為3、

4、5,對不同分類的分析發現，K取值為4時，結果更為合理。迭代次數為17次后收斂，結果如表21所示。

表21中醫學專業本科主最終聚類中心

類別1 類別2 類別3 類別4

學生投入 30.79 39.95 43.12 61.01

院校投入 50.94 56.70 62.27 72.71

生師互動 12.85 36.39 27.77 57.69

教育收獲 37.80 43.85 66.58 80.30

從上表中可以看出，類別1的院校投入（5094）最高，其次是教育收獲（37.80）, 再次是學生投入（30.97）,最低為生師互動（12.85）；類別2最高的是院校投入（56.70）, 其次是教育收獲（43.85）,再次是學生投入（3995）,最低的是生師互動（36.39）；類別 3最高的是教育收獲（66.58）,其次是院校投入（62.27）,再次是學生投入（43.12）,最低的是生師互動（27-77）；類別4最高的是教育收獲（80.30）,其次是院校投入（72.71）, 再次是學生投入（61-01）,最低的是生師互動（57.69）。

90.00

80.00

70.00

60.00

50.00

40.00

30.00

20.00

10.00

0.00

聚類

■學生投入蕊院校投入驟生師互動■教育收獲

圖9中醫學專業本科生學習類型及各指標得分情況表

圖9顯示了中醫學專業本科生不同學習類型的得分柱狀圖，可以直觀地看出不同類型的得分情況及不同類型之間的差異。

表22為聚類結果的方差分析表，顯示了四個聚類的方差分析結果。

表22中醫學專業本科生聚類結果方差分析表

聚類錯誤 F P

均方自由度均方自由度

學生投入 140762.080 3 96.255 4766 1462.390 0.000

院校投入 79832.149 3 78.239 4766 1020.357 0.000

生師互動 324423.278 3 109.159 4766 2972.025 0.000

教育收獲 397817.291 3 118.808 4766 3348.413 0.000

從上表可以看出，快速聚類分析結果的四個類型之間的差異具有統計學意義

(p<0.01)o

表22顯示了中醫學專業本科生每個聚類中樣本數量及每種類型的學生占總體百分比。類別1的學生為1352人，占中醫學專業本科生總樣本的28.34%,類別2的學生為 1054人，占中醫學專業本科生總樣本的22.10%,類別3的學生為1680人，占中醫學專業本科生總樣本的35.22%,類別4的學生為684人，占中醫學專業本科生總樣本的 14.34%。從樣本分布可以看出，四個類別的學生基本呈正態分布，如表23所示。

表23中醫學專業本科生每個聚類樣本案數量

類別數量百分比

1 1352 28.34%

2 1054 22.10%

3 1680 35.22%

4 684 14.34%

有效樣本量 4770 100.00%

觀察中醫學專業本科生學習性投入各指標得分情況表，根據學生在學生投入指標、院校投入指標、生師互動水平以及教育收獲水平四個維度的表現，對學生的分布與差異進行描述和比較，從而對聚類產生的四種學生類型進行命名，分別為“院校驅動型”“內力驅動型”“院校激勵型”“高效卓越型”。從以上四種學生類型的命名中可以看出，每種類型之間既有區別也有聯系。首先，第一種類型與第三種類型的院校投入均為其各項指標中最高的一項，但區別在于其收獲是否高于各項投入。“驅動”意為用動力推、帶動，而“激勵”在于通過一定規范和措施，來激發、引導，保持和規范人的行為，以更有效地實現目標收獲。第一種類型的整體收獲低于各項投入，因此命名為“院校驅動型”，第三種類型的整體收獲高于各項投入，因此命名為“院校激勵型”。其次，第一種類型與第二種類型的整體收獲均低于各項投入，但第一種類型相比其他類型，院校投入為其各項投入中最為突出的一項，而第二種類型的學生投入和生師互動相較第一種類型和第三種類型更高，因此，分別命名為“院校驅動型” “內力驅動型”。第四種類型的各項指標得分均高于前三種類型，因此命名為“高效卓越型”。下面具體來看四種學生類型的具體情況。

第一種類型為“院校驅動型”，這類學生的院校投入遠高于學生投入，生師互動水平得分最低，同時教育收獲水平最低，院校投入高于教育收獲，第一類學生占總體28.34%O 這類學生表現出其在學習過程中對于院校投入的依賴較大，其學生自身的投入不足，對院校投入的感知程度高于自身努力的程度，與教師在課堂內外的交流及一起參加科研或社團活動的頻率較低，教育收獲最低。“院校驅動型”的學生在上述四個維度的各個變量上得分均低于平均水平。

第二種類型為“內力驅動型"，這類學生的院校投入高于學生投入和生師互動，相比“院校驅動型”，其學生投入、生師互動和教育收獲較高，沒有明顯短板，第二類學生占總體22-10%。這類學生的生師互動水平遠高于''院校驅動型”，其在學生投入和生師互動方面投入了更多的努力，積極參與學習的程度相對較高，但教育收獲仍然低于院校投入，投入在一定程度上沒有轉化為有效的學習。

第三種類型為“院校激勵型”，與前兩類相比，這類學生的教育收獲高于學習性投入，其中院校投入高于學生投入，學生投入高于生師互動，第三類學生占總體35.22%, 占總體中醫學專業本科生人數最多。這類學生的院校投入較高，對院校為幫助其成功而營造的積極的校園氛圍和所提供的物質和精神方面的支持和幫助的感受程度高，院校投入對其激勵性高。“院校激勵型”的學生的生師互動水平較低，與教師在課堂內外的交流及一起參加科研或社團活動的頻率較低，且低于“內力驅動型”的學生，其學生投入高于“內力驅動型”的學生，并且更能將院校投入轉化為教育收獲，其得到的教育收獲得分更高。

第四種類型為“高效卓越型”，這類學生在學生投入、院校投入、生師互動以及教育收獲四方面的得分均為最高。“高效卓越型”的中醫學專業本科生不僅院校投入、學生投入、生師互動這三類投入的差異較小，而且投入與教育收獲之間的差異較小，并且其教育收獲高于三種投入，第四類學生占總體14.34%,占總體中醫學專業本科生人數最少。這類學生保持著較好的學習行為，能將院校投入、學生投入和生師互動高效轉化為教育收獲，能夠實現“一分耕耘，一份收獲”的學習效果。

從圖10可以直觀地看出四個類型的中醫學專業本科生在不同學生投入、院校投入、生師互動以及教育收獲指標上的得分情況。

圖10不同類型的中醫學專業本科生各指標維度上的均值

從教育收獲水平來看，“高效卓越型”的中醫學專業本科生得分最高，其后依次為 “院校激勵型”“內力驅動型”“院校驅動型”；從學生投入和院校投入來看，與教育收獲水平的排序相同，“高效卓越型”的中醫學專業本科生得分最高，其后依次為“院校激勵型”“內力驅動型”“院校驅動型”；從生師互動水平來看，'‘高效卓越型”的中醫學專業本科生得分最高，其次為“內力驅動型”，“院校激勵型”的中醫學專業本科生的得分低于“內力驅動型”，最后為“院校驅動型”。

132不同類型學生的控制變量分析

聚類分析的基本變量為中醫學專業本科生的院校投入、學生投入、生師互動水平以及教育收獲，由于家庭背景對中醫學專業本科生的教育收獲同樣存在影響，那么不同類型的學生在家庭背景方面是否存在差異。本小節將對不同類型的學生的家庭背景進行差異性檢驗。

下面進行不同類型的學生在家庭背景因素方面的差異性檢驗，表24為四個類型的學生的家庭背景因素的方差分析表。

表24四種類型學生的家庭背景因素方差分析表

平方和自由度均方 F P

組之間 134452.69 3 44817. 56 111.64 0. 00

組內 14168752. 43 35293 401. 46

總計 14303205.11 35296

由上表可見，四種類型的學生在家庭背景因素方面的總體均值不全相等，具有統計

學意義(p<0.01)o四種類型的中醫學專業本科生之間的家庭背景的差異如何，具體看兩

兩類型的差異性分析，如表25。

表25四種類型學生的家庭背景因素得分情況平均值95%置信區間

N 平均值標準差標準誤下限值上限最小值最大值

院校驅動型 1352 39.49 19.11 0.19 39.12 39.87 0.00 94.64

內力驅動型 1054 39.08 19.83 0.22 38.64 39.52 0.00 95.56

院校激勵型 1680 43.15 20.07 0.18 42.80 43.51 0.00 97.50

高效卓越型 684 43.33 21.97 0.31 42.72 43.93 0.00 100.00

總計 4770 41.24 20.13 0.11 41.03 41.45 0.00 100.00

從四種類型學生的家庭背景因素平均值圖可以直觀地看出,“內力驅動型”學生和“院校驅動型”學生在家庭背景方面的情況相似，都呈現較低水平；“院校激勵型”學生和 “高效卓越型”學生在家庭背景方面的情況相似，都呈現較高水平；''內力驅動型”學生和“院校驅動型”學生的家庭背景情況與“院校激勵型”學生和“高效卓越型”學生的家庭背景情況差異較大。從圖11可以更加直觀地看出四種類型的中醫學專業本科生的家庭背景因素的情況。

學生類型

圖11四種類型學生的家庭背景因素平均值圖

L4本章小結

本章主要考察了中醫學專業本科生的學習性投入和教育收獲情況，并對學生家庭背景因素進行了描述性統計，并進行了相關性分析、回歸分析以及聚類分析。

結果顯示，中醫學專業本科生學習性投入五大綜合指標和全國院校常模的得分狀況基本一致，都表現為校園環境支持度（SCE）得分較高，教育經驗豐富度（EEE）和生師互動水平（SFI）兩項得分較低。與全國院校常模對比，中醫學專業本科生在學業挑戰度（LAC）項得分高于全國本科院校常模，在主動合作學習水平（ACL）、生師互動水平（SFI）和校園環境支持度（SCE）、教育經驗豐富度（EEE）上，中醫學專業本科生得分低于全國院校常模。從整體來看，中醫學專業本科生的自我報告的教育收獲水平低于全國大學本科院校常模。從中醫學專業本科生學習性投入五大指標一一學業挑戰度、主動合作學習水平、生師互動、教育經驗豐富度、校園環境支持度的具體題項來看，在個別題項上高于全國院校常模或與全國院校常模沒有差異。

在回歸分析的過程中，通過控制學生家庭背景發現，中醫學專業本科生的學業挑戰度、主動合作學習水平、生師互動、教育經驗豐富度、校園環境支持度對教育收獲均具有正向影響，其變異中有42.6%可由學業挑戰度、主動合作學習水平、生師互動、教育經驗豐富度、校園環境支持度因素解釋，該解釋力具有統計意義，從中醫學專業本科生的教育收獲影響的強度和預測程度高低來看，依次為學業挑戰度、校園環境支持度、生師互動、教育經驗豐富度和主動合作學習水平。

通過聚類分析，基于中醫學專業本科生的院校投入、學生投入、生師互動以及教育收莪水平，將學生分為四類，分別是“院校驅動型”“內力驅動型”“院校激勵型”“高效卓越型”，四類學生在教育收獲方面得分依次增高，學習性投入水平存在差異，在家庭背景方面存在差異。

2分析與討論

2」學習性投入對教育收獲的影響分析

根據第「章第一節部分中醫學專業本科生的學習性投入和教育收獲現狀的描述可以看出，與全國院校相比，中醫學專業本科生與全國院校常模呈現出相同趨勢，均表現為校園環境支持度是優勢，生師互動水平是短板，整體學習性投入水平較低。與全國院校相比，中醫學專業本科生的教育收獲偏低，其中個別題項得分較高，突出中醫學專業特點。

根據第一章第二節的多元回歸分析可知，在控制了學生家庭背景因素之后，中醫學專業本科生的學業挑戰度、主動合作學習水平、生師互動、教育經驗豐富度、校園環境支持度對中醫學專業本科生的教育收獲均有正向影響，但是學習性投入各維度對中醫學專業本科生教育收獲的影響大小和預測強度不同。

2.1.1學習性投入五大指標對教育收獲均存在正向影響

首先，中醫學專業本科生的學業挑戰度、主動合作學習水平、生師互動、教育經驗豐富度、校園環境支持度對中醫學專業本科生的教育收獲均有正向影響，這說明學生主動參與學習并對所學積極思考、與他人合作程度越高，學生參與與正式課程相互補充的、多元化的、能夠促進其學習和發展的機會越豐富，大學要求學生努力學習并對其學業成績給予較高期待程度越高，為學生營造積極的校園環境并為學生提供更多的物質和精神方面的幫助程度越高，中醫學專業本科生對知識的掌握會更加深刻，各方面的能力掌握會更加牢固、提升會更加穩固，并且能更好的認識自我、能夠在遇到問題時綜合運用所學知識解決問題。

在控制學生家庭背景因素后，中醫學專業本科生的教育收獲影響的強度和預測程度由高到低依次為學業挑戰度、校園環境支持度、生師互動、教育經驗豐富度和主動合作學習水平。在消除了學生家庭背景對教育收獲的影響之后，院校主導的學習性投入指標 ——學業挑戰度、校園環境支持度對教育收獲的影響大于學生主導的學習性投入指標一 —教育經驗豐富度、主動合作學習水平。

學習性投入是一個綜合性、多維度的概念，它既包括學生個人在學業和有效教育活動中所投入的時間和精力，同時還有來院校的投入程度，以及學生們主動與同學和老師的交流互動，即學校提供具有挑戰性的認知目標和學習任務以及所建立的支持和鼓勵學生有效學習的制度和人際關系。由此我們可以看出，學生的學習是學生投入和院校投入共同的結果，并不只是學生一個人的事情，甚至學校投入在其中發揮了更大的作用。這說明院校的投入對促進中醫學專業本科生的學習和發展具有重要的作用。在院校主導的學習性投入指標中，學業挑戰度的影響最大，校園環境支持度其次；既有來自院校的投入也有來自學生投入的生師亙動，對教育收獲的影響排在中間；在學生主導的學習性投入指標中，教育經驗豐富度影響較大，主動合作學習水平的影響最小。

2丄2中醫學專業學業挑戰度水平偏高

中醫學專業本科生的學業挑戰度對教育收獲的影響強度和預測程度最高，學業挑戰度的整體水平高于全國院校常模。

其一，中醫學專業本科生的課程對閱讀量、寫作量、課程論文和報告質量的要求較高，課業量較大。中醫學專業本身具有學習任務繁重、學業壓力大、學制長等特點，需要學習自然科學知識、人文社會科學知識以及醫學基礎理論等，深入掌握專業理論。其二，學校對中醫學專業本科生的課程在運用維度上的強調程度較高，體現了學生學習過程中將學業知識運用到實際問題中的水平較高、實踐技能的要求高。

中醫學是一門實踐性和應用性很強的學科，對中醫學專業的學生來說，臨床實踐是必修課。重視經典醫著學習和注重臨床實踐是中醫學習過程中，最基礎、最重要的兩個環節⑴；立足中醫臨床實際需要，中醫臨床思維能力和實踐技能是兩個重點⑵，中醫藥教育具有“通人文、強素質、早臨床、多臨床、反復臨床”的特色叫不僅要全面系統地學習掌握中醫基礎理論、基本知識，還要閱讀大量中醫經典，培訓基本技能，強化學生的臨床技能，同時還要掌握醫學倫理學、醫患溝通、流行病學與循證醫學、醫學法學等多種等其他相關學科的知識。因此，中醫學專業本科生整體學業挑戰度水平較高。

2丄3中醫藥院校的院校支持度偏低

中醫學專業本科生的院校環境支持度得分位于學習性投入五大指標的第一位，其對中醫學本科生教育收獲的影響強度和預測程度位于第二位。從院校為幫助學生成功而營造的積極校園環境及所提供的物質和精神方面的支持和幫助程度來看，中醫藥院校的校園環境支持度整體水平較高，這離不開國家對于中醫藥院校在硬件方面的支持。但與全國院校相比，中醫學專業本科生認為學校在就業方面提供的指導與幫助有待加強，同時應該為學生提供更多的社交機會、加強第二課堂的建設、增加各類校園文體活動等，這表明中醫藥院校在軟實力方面仍需提升。

從就業問題來看，我國中醫學專業就業率排名靠后⑷，面對當前就業壓力大、醫患關系緊張等現狀，就業形勢不容樂觀。此外，中醫藥院校的擴招使畢業生數量增加，加劇了中醫藥行業的就業競爭同。因此，學生對于學校幫助指導其解決就業問題存在著較高的期待。學生希望得到學校在就業方面提供幫助，但目前學校在這方面的工作還沒有達到學生的期待。

從學生的社交來看，與綜合性院校相比，中醫藥院校在院校規模上較小，院系相對單一，不同院校之間的學生交流有限。中醫學專業本科生與外校師生的交流更少，在實習過程中接觸多為見習醫院的老師和病人，社交機會相對較少。中醫學專業本科生大多20歲左右，精力旺盛、感情豐富，與其他大學生一樣，期待在大學生活中參加多種多樣的社團活動、學生競賽、學生會等，中醫學院校較少，各學院及學校的學生組織及文體活動相對較少。

從目前的分析結果來看，加強中醫學專業本科生的課外發展和學習機會會對其教育收獲產生積極的正向影響，但是該影響的預測強度不是最強的，這同時也體現了目前中醫藥院校在對第二課堂教育功能的開發和利用程度不足，因此需要加強這方面的投入。

2丄4生師互動、主動合作學習水平偏低

中醫學專業本科生的生師互動和主動合作學習水平對教育收獲的影響強度和預測程度在學習性投入的五大代表性指標種得分處于中等偏低水平，但這兩者體現了學生與教師的互動和學生主導的學習性投入指標的水平，對提升教育收獲水平至關重要。

中醫學專業學生相比其他專業學生，接受傳統文化教育多，性格上更偏內斂，他們在課堂內外與任課教師討論課程相關內容和作業頻率低，在課業上更偏向于被動接受。另外，他們與老師討論自己的職業計劃和想法、人生觀價值觀、課程以外的社團活動等的頻率也不高，老師與學生在思想政治方面建立的聯系較弱。其次是學生自身的學習態度、興趣、性格等因素導致了生師互動水平不高。這一點可以從生師互動指標的具體題項看出，學生報告的教師對于學生學業的反饋程度相對與學生主動與教師交流的頻率較高。

從學校層面看，除了上課時間，學校較少為生師互動提供平臺。這也導致了中醫學專業本科生的生師互動水平很低。與學校老師的接觸交流不足，致使他們在學習活動中投入程度下降。

從數據分析結果來看，中醫學專業本科生在主動合作學習水平上低于全國院校常模, 體現在課堂前、課堂中與課堂后。課前對于某一研究主題報告進行的準備水平較低、課堂上主動提問或參與討論水平較低、課后和同學討論課程內容水平較低，說明中醫學專業本科生在整個教學過程中主動性不高，更偏向于被動接受課業內容。從生師互動中也可以看出，學生與老師互動的積極性、主動性不強。中醫學專業本科生在學業上與其他同學合作的水平較低，體現在與其他同學合作完成課程作業或相關任務、就課程內容向其他屈學請教、幫助其他同學理解課程內容以及課后和同學討論課程內容上•對于學業，中醫學生喜歡有自己觀點和自己的思考間，與同學在課內外關于學業的討論相對較少。另外，學生主動學習的機會不多導致學生學習主動性偏低。中醫的課堂中教師一味地講授，比較抽象，有時難免枯燥呆板，對學生容易形成單調刺激巴缺少生動活潑的教學方法引導學生積極思維，以致影響學生的主動性和積極性。

2.1.5教育經驗豐富度偏低

中醫學專業本科生的教育經驗豐富度對教育收獲存在正向影響，雖然其影晌強度和預測程度在學習性投入的五大指標中處于較低水平，但對教育收獲的影響不可或缺。中醫學專業本科生的教育經驗豐富度主要在以下幾個方面有待提高。

（1）在線學習水平相對較低

2014年在線教育數據顯示，在線學習正在成為與其他教育方式并存的一種重要的教育方式間。當前，在線開放課程已成為轉變課程內容，促進教學模式與教學方法改革，實現我國高等教育教學質量“變軌超車”的關鍵舉措⑼。從數據結果來看，中醫學專業本科生的在線學習水平偏低，主要體現在通過在線平臺輔助普通課程的學習水平低，完全通過在線平臺學習一門課程（如:微課、M00C課程等）的情況較少，在線與教師進行討論輔導、在線進行測試和操作的頻率低。

首先，在線學習需要有適合的平臺。近年來，中醫學專業知識的信息化水平在不斷提高，但專業的中醫在線學習平臺發展較慢，在線學習者通常借助其他平臺，例如微信公眾平臺跑、慕課等；其次，在線學習需要有優質的課程。在“中國大學M00C” 平臺上對國家精品課程進行搜索，正在進行的課程共820 0,與中醫學相關的課程僅有3門，包括“中醫診斷學（上）”“中醫養生與亞健康防治”''中醫內科學”“中醫與診斷一一做自己的醫生”。

（2）思想政治教育有待加強

中醫學專業本科生在確立、明晰人生觀、價值觀方面，以及明確自己未來的發展規劃以及與教師討論人生觀價值觀等方面較薄弱。2016年12月，習近平總書記強調，“所有課堂都有育入功能，不能把思想政治工作只當作政治理論課的事，其他各門課都要守好一段渠、種好責任田”，提岀“各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應”，明確提出了 “課程思想政治”的理念中醫學和現代醫學不同，它源遠流長，博大精深，扎根于中華大地，來源于古代哲學思想，在教學的過程中更應該注重中國傳統文化的滲透，古代哲學思想的灌輸，把高校思想政治教育貫穿在其中，融入到教學和實踐的各個環節中，在日常教學中對學生進行德育教育，從而有助于實現潤物細無聲的隱性教育冋，培養出德才兼備的新時代中醫人才。

（3）國際化水平有待提高

與全國其他院校相比，中醫學專業本科生的海外學習、和不同國家的人群交流的頻率低。在全球文化交流日益頻繁的今天，中醫藥教育國際化是必然趨勢，高等中醫院校更應利用自身的優勢與特色，融入教育國際化的大浪潮中。但是目前中醫學專業本科生的國際化培養仍然存在很多問題。首先，我國是中醫藥的發源地，其他國家中醫愛好者想學習中醫藥，都需要向中國學習。由此，許多中醫師乃至中醫學生產生了一種學科優勢的傲慢心理，認為其他國家的中醫藥從業者都是低水平的，不愿意開展中醫藥的國際交流。一個非常典型的案例可以說明問題：中醫院校的出國學生人數往往比所招收的留學生人數要少很多購。其次，中醫藥高等院校在人才培養過程中，對外語和跨文化交流的教育力度不足，導致中醫藥學生在國際上的交流中缺乏必要的軟工具冋。因此，中醫藥院校的學生的國際交流水平的意識和能力有待提高。

2.2四種類型的中醫學專業本科生的學習性投入與教育收獲的關系

基于中醫學專業本科生的院校投入、學生投入、生師互動水平以及教育收獲，聚類分析得出四種類型的中醫學專業本科生分別為“院校驅動型” “內力驅動型'院校激勵型”“高效卓越型”，四類學生在教育收獲方面得分依次增高，在家庭背景方面均存在差異。

第一種類型的學生為“院校驅動型”，這類學生的教育收獲最低，在學校中往往對應著學業成績最低的一類學生。他們自身在學業上付出的努力相對較低，向同學、老師交流和尋求幫助的頻率低，依賴學校提供給他們優質的教育資源，以被動的方式參與學習活動，獲得了相對較低的知識、能力和價值觀方面的收獲。盡管他們感知到校園環境的支持度，但并未轉化為有效學習陽，院校投入對教育收獲的支持性不夠。同時，這類學生的報告家庭背景因素處于較低水平。

第二種類型的學生為“內力驅動型”，這類學生的教育收獲比第一種類型的學生略高，但教育收獲水平仍然低于院校投入水平。這類學生在學生投入方面有所提高，在生師互動方面提高明顯。生師互動的主體包括學生和教師。如果學生積極主動與教師進行交流和互動，但教師沒有冋應或回應頻率和程度不足時，該水平并不會很高；同樣，如果學校提供了豐富的和教師交流與互動的機會，而學生不主動參與或者無視時，該水平不會提高。因此，這種類型的學生無論是學生自身還是院校都進行了投入與努力。但是從教育收獲來看，這種類型的學生仍然沒有做到“一分耕耘一分收獲”，其教育收獲水平低于院校投入水平。這類學生報告的家庭背景處于最低水平。

第三種類型的學生為“院校激勵型”，這類學生整體的教育收獲高于院校投入、學生投入和生師互動。與第一類學生類似的是，均表現為院校投入最高，生師互動很低，甚至低于“內力驅動型”的學生。這類學生對院校環境的感知程度最高，同時轉化為教育收獲的程度最高。他們能充分利用和感知學校為幫助其成功而營造的積極校園環境及所提供的物質和精神方面的支持的幫助，自身的學生投入也高于前兩種類型的學生，但是生師互動水平很低，他們與教師交流和互動的頻率低，同樣在兩個方面 ——學生自身和教師方面存在提升的空間。這類學生的家庭背景處于較高水平。這類學生的人數占比最高，大部分學生是通過自身努力和院校投入獲得了相應的教育收獲，其學習狀態是值得肯定的。但與中醫學專業木科生生師互動的投入水平低，與現實情況相對應，確實存在中醫學專業本科生生師互動水平低的現狀。

第四種類型的學生為“高效卓越型”，這類學生不僅院校投入、學生投入、生師互動這三類投入的差異較小，而且投入與教育收獲之間的差異較小，其教育收獲高于三種投入，在學校中往往對應著學業成績較高的學生。這類學生保持著較好的學習行為，學生投入高，對院校投入的感知度高，生師互動水平高，知行合一，能夠實現“一分耕耘，一份收獲”的學習效果。這類學生報告的家庭背景處于最高水平。家庭是大學生進入大學前最基本的生活單位，影響著學生的發展。每一個大學生都出身于不同的家庭，每一個家庭背景都是不同的。家庭背景差的學/上，往往因家庭經濟水平較低、父母沒有較高的受教育程度或社會地位而在社會生活適應過程中容易產生自卑心理。在這種種心理的驅使下，他們在學習、生活和與人交往中，會出現情緒低沉、行為回避、成就感低的消極學習心理，影響著學生學習投入及教育收獲⑷。王冬冬旳在《家庭經濟資本對大學生學業成就影響研究》中表明父親職業層級較高、年收入水平越好，學生更表現出高學習投入狀態，與本研究的該結果一致。這類學生的人數占比最低，目前第四類學生的整體學習性投入狀況是最好的。

本研究發現，不同類型的中醫學專業本科生在家庭背景上存在差異。教育收獲高的中醫學專業本科生家庭背景（家庭經濟情況、父母受教育程度、父母職業地位）好，教育收獲低的中醫學專業本科生家庭背景（家庭經濟情況、父母受教育程度、父母職業地位）相對差一些，由此推斷，中醫學專業本科生的學習性投入類型是家庭背景與學習性投入共同作用的結果。因此，中醫學專業本科生的學習性投入類型不僅是個體化的;，也是情景化的、文化構建的陰。

3建議對策

針對以上情況，結合實際，為切實提高中醫學專業本科生教育收獲，提高中醫藥院校的教育質量，本研究從中醫藥院校的角度出發，從學業挑戰、院校環境、思想政治教育、在線學習、生師互劫、提高學生主動性、國際交流等方面提出相應建議。具體建議如下：

3.1明確培養目標，設置適宜的學業挑戰度

中醫藥院校應該根據自身實際準確定位，為中醫學專業本科生設置適宜的學業挑戰, 培養符合時代發展需要的中醫學專業本科人才。

適宜的學業挑戰度有助于激發學生學習動力、促進學生的學習性投入，增強專業志趣及素養問。一方面不能缺失學業挑戰度，即缺乏激發學生思考的要素和挑戰；另一方面，并不是指學習的內容難度越高越好，甚至超出學生可接受程度，這樣會挫傷學生的學習積極性咧。適宜的學業挑戰度可結合學生情況，在提供多種學習資源和條件支撐的情況下，適當提高學業挑戰度水平，引領學生獲得更深刻的發現，使學生“跳一跳”“夠得著"，即通過不斷的努力，可以有新的收獲，不斷挖掘學生內在潛能。

目前，對高等中醫藥院校人才培養目標及要求主要有以下認識：中醫學專業人才應具有必要的西醫學基礎知識及臨床診療技能；現代大學生應具有一定的社會人文科學知識和自然科學基礎知識；不是單純培養中醫治療人才，而是培養為中醫藥行業服務的各類人才；培養目標與模式的多樣化、多元化創。

因此，培養目標必須適應社會需求，體現多層次多規格的特點應，尤其要突出中醫藥教育特色。中醫培養目標必須鎖定“培育中醫傳統文華根基”這一內核，這樣,才能培養出具有中醫思維方式的人才，才能真正培養出臨床療效卓著的中醫名家。

3一2提供全面支持服務，提高院校環境支持度

這里的校園環境，主要指學校在學術、學習、就業、社交、生活等方面對學生的支持性環境。通過討論分析發現，中醫藥院校更需要在校園文化和校園服務等軟實力方面進一步加強。

在學術環境和學習環境方面，應營造更自由的學術氛圍，為中醫學專業本科生提供更寬松的學習環境，創造良好的校園文化。中醫藥文化是中國優秀傳統文化的重要組成部分，是中醫發展過程中的物質形式和精神財富呦。中醫學專業本科生在中醫藥文化氛圍濃厚的校園環境中會被帶動著提高學習投入，更沉浸于中醫學術和學習環境中。

學校應該提供更好的就業與發展規劃指導。中醫藥院校要重視中醫學專業本科生的就業工作，全力開展學術的就業指導工作。加大學校就業指導和宣傳工作力度，幫助學生轉變擇業觀念，引導學生樹立正確的就業觀。同時，要加強中醫學專業本科生專業知識的學習以及專業技能的訓練，提高其自身的就業競爭力。

學生接受較多傳統文化教育，與外界接觸往往較少，容易造成一定程度的封閉性, 學校要從教師、輔導員、行政管理人員方面為學生提供相應支持，為學生提供更多的社交機會、文體活動等。中醫藥院校應加強第二課堂的建設，提高學生課外學習和生活的豐富性和多元化。學校應結合中醫學專業特色，開展一系列積極健康、生動有趣，同時能提高學生各方面能力的文體活動和競賽等。例如，中醫大學生臨床能力競賽、中醫經典傳承大賽、互聯網+醫療健康創新創業比賽等具有中醫學專業特色的比賽，與其他院校合作的義診活動、各項賽事的義診團等實踐活動，中醫藥文化宣傳活動等等。

3.3以學生為中心，提高學生主動合作學習水平

作為教育的實施機構，學校應樹立正確的教育理念，以學生為中心，促進學生的教育收獲。

隨著對質量問題探討的不斷深入，促進學生的成長與發展逐漸成為高等教育質量的核心要素。傳統的教育理念是以教師講授為主導的單向傳播方式，在一定程度上忽視了學生作為學習主體的存在，禁錮了學生的思考、分析、探索、創造能力，不利于提高學生積極性。以學生為中心教育理念，就是強調在教學過程中，以學生為主體，以教師為主導，充分調動學生參與學習生活的積極性、主動性，并進一步培養學生自主學習、自我訓練以及自我約束能力，養成積極主動的學習習慣。

中醫教學中“以學生為中心”的核心就是要根據中醫的學科特點，結合學生的身心發展特點，已具備的基礎知識、基本能力、基本技能等設計教學目標、選擇教學內容，采取靈活多樣的教學方式，調動學生積極性，讓學生真正成為學習的主體，使學生的素質、能力、情感等得到全面協調的發展閻。

3.4引導師生轉變觀念，促進師生互動

本研究中師生互動水平較低，是由多方面的原因造成的。首先，應加強教師培訓，幫助教師確立學生主體的現代教育思想，提高教師對本科教學的重視程度；其次，讓教師意識到師生交流的重要性，引導教師多與學生溝通，鼓勵教師參與學生的第二課堂，切實提高教師與學生溝通的積極性和主動性。再次，學校要為師生互動創造條件，如規定輔導答疑最低時間要求、提供課余交流場所等。最后，學校要鼓勵學生主動找教師進行交流，為學生尋求幫助提供便利。

3.5關注學生的多元化發展，提高教育經驗豐富度

中醫學專業本科生的教育經驗豐富度偏低，存在不足之處，需要加強學生的思想政治教育、豐富學生的學習渠道、拓寬學生的國際化眼界。

351加強思想政治教育，培育社會主義核心價值觀

習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上指出，要堅持把立德樹人作為中心環節，把思想政治工作貫穿教育教學全過程。結合中醫學專業本科生實際，將中醫院校思想政治課教學特色與中醫學專業相結合，是提高思想政治課教學針對性與實效性的一個重要路徑。

與其他高等院校不同，中醫藥傳統文化是中醫院校重要的特色資源。中醫藥傳統文化不僅凝聚著深邃的哲學智慧，蘊涵著豐富的人生哲理、道德修養，還蘊藏著豐富的思想政治教育資源。中醫文化與思想政治課在教學內容上存在許多相通之處。例如，《黃帝內經》對醫德有很多論述，在《黃帝內經》中加入思政教育，不僅可行，也符合教育部《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》提到的“把中華傳統優秀文化教育融入課程和教材體系”這一教育思路曲。高等中醫院校思想政治課可以充分利用這一優勢，將中醫文化融入思想政治課教學之中，挖掘中醫藥理論、方劑、藥石、名醫名家背后的故事、人文精神和價值觀念，潤物無聲地植入社會主義核心價值觀，這樣做不僅可以結合大學生的專業實際，提高大學生思想政治課學習的積極性與主動性，也有助于提升中醫藥院校大學生的專業信心與中醫文化素養陶。

352完善在線學習平臺，提供優質網絡噸

提高學生在線學習水平既要從院校角度出發，完善在線學習平臺的建設，提供優質的網絡課程，也要加強教師對學生自主在線學習的引導，提高中醫學專業本科生在線學習的主動性。

2014年在線教育數據顯示，在線學習正古成為與其他教育方式并存的一種重要的教育方式。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020)》中明確提出信息技術對教育發展具有革命性影響，必須予以高度重視，加快教育信息化進程，加強優質教育資源開發與應用，開發網絡學習課程。為深入貫徹落實黨的十九大精神，辦好網絡教育，教育部研究制定了《教育信息化2.0行動計劃》。

在線學習由當前的補充地位成為教育教學不可或缺的一部分切。教學資源的豐富程度決定了在線學習能達到的高度，目前在線學習平臺主要有中國大學MOOC、學堂在線、智慧職教MOOC學院、超星爾雅云課堂平臺、好大學在線等網絡在線學習平臺等等，中醫藥院校要積極利用這些在線學習平臺，開發優質網絡課程，引導學生進行自主的在線學習。

353促進國際化背景下的中醫藥教育國際交流與合作

合作辦學可以直接利用海外己經設立的機構、院校資源，減少投入，直接增加我國中醫藥高校的留學生人數，帶來經濟效益。同時，也可以擴大學校及中醫藥教育在當地的影響力。不同國家院校之間學分互認可以推動中醫藥教育的國際化，要讓中醫藥教育能夠在不同國家的院校獲得認可。嵩校國際交流合作的一項重要內容，就是不斷推動學生的國際交流，并在交流學校之間相互承認所修學分。這樣，可以逐步推動我國中醫藥教育在世界高校的認可范圍，同時，也可以增加學生的對外交流機會。.目前，多所院校己經建立了與不同國家和地區的高校和研究機構的合作辦學關系，在教育、醫療、科研等領域展開多層次的合作，推動中醫藥在全世界的傳播。例如，1996年，北京中醫藥大學與英國米德薩斯大學簽署了在英國開展中醫本科教育的合作協議。該項目學制為五年, 學生第五年第一學期來北京實習，學習結束時學生除獲得兩校共同頒發的畢業證書外，還會分別獲得北中醫和英國米德薩斯大學的醫學學位證書o這個項目是歐洲國家正規大學中第一個中醫學士學位項目，也是我國第一個在國外獨立頒發學士學位證書的項目。為弘揚中國傳統醫藥文化，促進日本中醫學教育事業，北中醫與日中傳統醫學協會自 1991年開始，在日本東京合作設立了 “北京中醫藥大學繼續教育日本分校"，并于2002 年更名為“北京中醫藥大學日本校”。北中醫負責制定教學大綱，并持續派遣教授赴日授課以及指導教學。日本校開設有中醫中藥大專（三年）、中醫氣功推拿（一年）和中醫藥膳（一年）等課程，其學員有日本執業醫師、藥劑師、營養師、醫療技師等，也有對中醫感興趣的日本民眾。至2014年底，日本校已培養超過2000名中醫藥領域專業人才。

促進中醫學專業學生的海外深造與就業。中醫藥院校培養出來的學生，其國際化的視野中應當包含就業的視野，他們的就業不應當局限于國內的就業市場，更應當瞄準國外的中醫藥就業市場，鼓勵他們考取意向國家的執業證書，實現海外就業。中醫藥院校學生的海外就業，可以把我們中醫藥教育進一步推向海外，提高我們的教育國際化水平 [28]

結語

1主要研究結論

本研究旨在確定中醫學專業本科生學習性投入對教育收獲的影響，分析中醫學專業本科生學習中存在的具體問題，以期為中醫藥院校教育教學改革提出切實可行的建議。

首先，在文獻研究的基礎上對變量進行界定；其次，使用2019年CCSS問卷數據對中醫學專業本科生學習性投入及教育收獲情況進行分析；再次，對數據進行多元回歸分析和聚類分析，得岀研究結論；最后，結合研究結論和問卷中反映出的問題，提出具體建議和針對性措施。

研究得出了以下結論：中醫學專業本科生學習性投入五大綜合指標和全國院校常模的得分狀況基本一致，都表現為校園環境支持度（SCE）得分較高，教育經驗豐富度（EEE）和生師互動水平（SFI）兩項得分較低。與全國院校常模對比，中醫學專業本科生在學業挑戰度（LAC）項得分高于全國本科院校常模，在主動合作學習水平（ACL）、生師互動水平（SFI）和校園環境支持度（SCE）、教育經驗豐富度（EEE）上，中醫學專業本科生得分低于全國院校常模。從整體來看，中醫學專業本科生的自我報告的教育收獲水平低于全國大學本科院校常模。

在回歸分析的過程中，通過控制學生家庭背景發現，中醫學專業本科生的學業挑戰度、主動合作學習水平、生師互動、教育經驗豐富度、校園環境支持度對教育收獲均具有正向影響，其變異中有42.6%可由學業挑戰度、主動合作學習水平、生師互動、教育經驗豐富度、校園環境支持度這五個影響因素解釋，該解釋力具有統計意義，從中醫學專業本科生的教育收獲影響的強度和預測程度高低來看，依次為學業挑戰度、校園環境支持度、生師互動、教育經驗豐富度和主動合作學習水平。通過聚類分析，將學生分為四類，分別是“院校驅動型”“內力驅動型” “院校激勵型"“高效卓越型”，四類學生在教育收獲方面得分依次增高，在家庭背景方面均存在差異。

2研究特色與創新之處

本研究的創新性如下：首先，本次研究從中醫學專業整體角度而不是某一所學校出發，分析中醫學專業學生教育收獲現狀，探索學習性投入對教育收獲的影響，改善學生學習現狀，對中醫藥院校的未來決策和發展有著重要的指導意義，幫助中醫藥院校進行教育改革，更有效實現人才培養目標。其次，本研究將中醫學專業本科生按照其學習性投入和教育收獲特點分為四類，可以從院校主導或學生主導的投入指標對學生類型做出基本判斷，有利于中醫藥院校在人才培養的實際工作中推廣和使用。

3研究局限性與展望

本研究還存在以下不足：第一，本研究使用的調查工具為CCSS2019項目問卷，該問卷為全國性的調查問卷，針對全國本科院校，調查數據可用于院校間的橫向比較，缺乏中醫學特色。第二，本研究以中醫藥專業本科生自我報告的教育收獲作為評價指標，缺少相關客觀成績，如學生相關考試的客觀成績、教師對學生的評價、用人單位的學生的評價等，以此作為唯一評價指標不夠充分。在將來的研究中可以將學生的主觀評價指標與客觀指標相結合。第三，由于對全國中醫學專業本科生進行抽樣調查存在實際困難，因此本研究納入了四所參加2019年CCSS調查的中醫藥院校，該四所院校的分布覆蓋了我國東西部地區，但是沒有覆蓋中部地區，代表性不夠強。

開展中醫學專業本科生學習性投入調査能夠了解學生的學習情況和影響因素，是對中醫藥院校教育評價的重要補充。在未來的研究中可以將不同地區、不同年級的學生各指標進行對比，得出進一步的研究結論。希望本研究的方法和結論能夠為關注中醫藥院校教育質量的學者提供參考，使相關研究在推進中醫藥院校教育教學改革中發揮更大作用。

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