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我國課程與教學論專業碩士研究生課程設置研究
發布時間：2022-12-08 10:09
目 錄
摘 要..............................................................................................................................................I
ABSTRACT....................................................................................................................................II
1 緒 論.........................................................................................................................................1
1.1 研究背景............................................................................................................................1
1.1.1 推進課程與教學論專業的內在建設..........................................................................1
1.1.2 迎合課程與教學論碩士生培養目標多元化的趨勢....................................................1
1.1.3 提高課程與教學論碩士生培養質量的重要探索........................................................1
1.2 研究現狀............................................................................................................................2
1.2.1 研究生課程設置原則研究........................................................................................2
1.2.2 研究生課程設置存在的問題研究.............................................................................2
1.2.3 研究生課程設置改革研究........................................................................................3
1.3 研究內容............................................................................................................................4
1.4 研究意義............................................................................................................................4
1.4.1 理論意義.................................................................................................................4
1.4.2 實踐意義.................................................................................................................4
1.5 概念界定............................................................................................................................5
1.6 研究思路與方法.................................................................................................................5
1.6.1 研究思路.................................................................................................................5
1.6.2 研究方法.................................................................................................................6
2 課程與教學論碩士生課程設置的理論基礎和現實依據..................................................................7
2.1 課程與教學論碩士生課程設置的理論基礎..........................................................................7
2.1.1 學科結構課程理論流派............................................................................................7
2.1.2 社會改造課程理論流派............................................................................................9
2.1.3 學生中心課程理論流派............................................................................................9
2.2 課程與教學論碩士生課程設置的現實依據........................................................................10
2.2.1 重新審視培養目標中德育成分...............................................................................10
2.2.2 繼續強化碩士生培養目標中“學習和創造知識”的主題........................................12
2.2.3 理性看待畢業生就業去向變化...............................................................................14
3 課程與教學論碩士生課程設置現狀............................................................................................16
3.1 十所高校課程設置簡況....................................................................................................16
3.2 課程與教學論碩士生導師對于課程設置評價的訪談調查...................................................21
4 課程與教學論碩士生課程設置存在的問題及原因分析................................................................24
4.1 存在的問題..................................................................................................................24
4.1.1 必修課程與選修課程比例不平衡............................................................................24
4.1.2 公共課程與專業課程比例失衡...............................................................................25
4.1.3 重公共外語，輕專業外語......................................................................................26
4.1.4 跨學科和跨專業課程不足......................................................................................27
4.1.5 理論課程偏多實踐課程偏少...................................................................................28
4.1.6 課程內容陳舊，缺乏新知識..............................................................................28
4.1.7 課程內容銜接不暢，有明顯的“本科化”特征......................................................29
4.2 原因分析..........................................................................................................................31
4.2.1 課程設置沒有完全突破傳統培養模式的藩籬.........................................................31
4.2.2 課程設置主體權力過于集中..................................................................................32
5 課程與教學論碩士生課程設置建議............................................................................................33
5.1 調整課程結構..................................................................................................................33
III
5.1.1 合理增設選修課程................................................................................................33
5.1.2 適當削減公共課程，重視專業外語課程................................................................33
5.1.3 著力增加跨學科課程............................................................................................34
5.1.4 強化實踐性課程...................................................................................................34
5.2 更新課程內容..................................................................................................................35
參考文獻.......................................................................................................................................37
附錄1 作者攻讀碩士學位期間發表的論文、科研情況..................................................................39
附錄2 關于導師對課程與教學論碩士生課程設置評價的訪談提綱................................................40
附錄3 導師對課程與教學論碩士生課程設置評價訪談的編碼系統................................................41
致謝..............................................................................................................................................42
IV
1 緒 論
1.1 研究背景
1.1.1 推進課程與教學論專業的內在建設
1997 年 6 月，在國務院學位委員會和國家教育委員會頒布的《授予博士、碩士學位
和培養研究生的學科專業目錄》中將課程論、教學論以及學科教學論統一調整為“課程
與教學論”后，課程與教學論才正式成為教育學的二級學科。這一學科規范雖為課程與
教學論的發展提供了明確的方向，卻終因其原有學科的復雜性，未能實現真正意義的學
科整合。加之，近年來學科課程與教學論的迅速發展，大量相同專業的碩士生分布在不
同的院系，使得課程與教學論專業看上去更加特殊。
本文對課程與教學論碩士生課程設置的研究，其實是對課程與教學論下設的課程與
教學論原理這個三級學科的碩士生課程設置的探究，并未對學科課程與教學論碩士生的
課程設置做任何闡述，此舉便于集中力量厘清課程與教學論原理方向碩士生課程設置存
在的問題，在實踐中對指導課程與教學論原理這一“學科方向的生長點”建設大有裨益，
對課程與教學論碩士生課程設置研究的過程也是對課程與教學論這一“特殊”學科再認
識的過程，是該學科自身發展的要求。
1.1.2 迎合課程與教學論碩士生培養目標多元化的趨勢
目前課程與教學論碩士生培養目標已不是僅僅定位于培養“學術型”人才，解決實
際問題的能力被更多的提出來，如解決我國教育發展與改革中的實際問題的能力、為一
線教師提供實際指導的能力、中小學課程開發和教學的能力、熟練使用信息技術和網絡
技術的能力、與教育教學相關的管理培訓能力、在學科前沿問題的探索中學術對話的能
力等。培養目標中提出的這些新要求為課程與教學論專業碩士生就業拓寬了渠道，畢竟
高校和科研部門給本專業碩士生的“位子”越來越少，而且少有的幾個“位子”也是從
事行政管理工作。課程與教學論碩士生培養目標的多元化要求課程與教學論碩士生課程
設置做出相應的調整。
1.1.3 提高課程與教學論碩士生培養質量的重要探索
近年來，不管是受教育者要求接受高等教育的訴求，還是本科擴招帶來的連鎖反應
——就業壓力的影響，一個不爭的事實是碩士研究生在讀人數呈猛增的趨勢。由于我國
研究生教育在運行機制、質量保障體系、培養條件等方面的滯后，使得社會各界對碩士
生的培養質量提出了質疑。加之，課程與教學論專業在本科階段沒有設置，在碩士階段
1
則出現了培養“本科生”的扭曲現象。在這種生源“非科班”、導師隊伍不齊整、培養
資源不足的情況下，各高校如何調整優化課程與教學論課程設置，成為提高本專業碩士
生培養質量的重要途徑。
1.2 研究現狀
1.2.1 研究生課程設置原則研究
南方科技大學校長朱清時院士認為研究生教育改革中教學內容的改革應堅持“重構
基礎，突出現代，反映前沿，交叉綜合”的原則，他認為要減少專業數量，專業數量過
多導致專業涵蓋的學科面變窄，這樣培養出來的學生知識不夠廣博；要開設反映當今先
進成就的前沿課程；要組織高校老師編寫更新教材以適應我國研究生教育。①薛天祥等
認為研究生教育原則是根據研究生教育的目的和研究生教育的規律提出的，是在對研究
生教育的實踐經驗高度概括和總結基礎上獲得的，所以建立研究生教育原則的基礎和依
據是研究生教育的目的、研究生教育的規律和研究生教育的實踐經驗。他們認為研究生
課程設置應遵循的原則有：①在專業基礎知識上，要重視基礎，拓寬知識面；②在課程
總體結構上，研究生課程的設置應既考慮學科和專業特點，又體現培養目標的要求；③
在課程縱向層次上，要系統考慮研究生課程的前后銜接，形成層次避免重復或斷層；④
在課程內容上，要根據學科發展，精選有一定深度，反映學科前沿的具先進性的知識；
⑤在方法論的學習上，應適當開設科學研究方法論的課程；⑥學位課程與非學位課程合
理配置；⑦在課程學習量上，研究生課程設置門數和每學期的課時均不宜過多。②謝安
邦教授通過對研究生教育培養目標、研究生身心特點、研究生教學特點、導師作用等構
建研究生課程體系四個方面的基本要素的分析，提出了構建研究生課程體系的原則有：
重視相對完整性、突出前沿性、明確層次性、強調個性化。③張鋒等認為加強研究生課
程體系建設應以創新為核心，以改善知識、能力、素質結構為主旨，加強課程體系建設
應遵循整體性原則、德智體美全面發展的原則、基礎性原則、綜合性原則、先進性原則
和主體性原則。
④
1.2.2 研究生課程設置存在的問題研究
王燕玉認為碩士生學位課程建設方面存在的問題有：①課程設置上存在著因人設
課、按研究方向制定培養方案的現象，很大程度上把學位課程與課題研究劃等號，學位
課程學習無章可循；②對碩士生的知識結構缺乏一個統一的測度標準，課程學習量由教
①朱清時．迎接知識經濟時代，培養科技創新人才[J]．學位與研究生教育，1998(5)：14-15．
②薛天樣．研究生教育學[M]．桂林：廣西師范大學出版杜，2001：204-206．
③謝安邦．構建合理的研究生教育課程體系[J]．高等教育研究,2003(5)：68-72．
④張鋒，等．論加強研究生課程體系建設[J]．江蘇高教，2003(1)：100-102．
2
師隨意規定；③一些學位課程的教學大綱沒有及時修訂，教材內容陳舊，缺乏前沿知識。
①羅立勝等認為碩士生英語課程設置出現的問題主要表現在：①課程設置中與本科階段
的設置相重復；②課程設置中的語言基礎訓練所占比重偏大；③課程設置不能反映學習
者對外語的更高需求；④課程設置很大程度上滯后于研究生英語教學的發展。②薛天祥
認為我國研究生課程設置存在的問題有：①課程內容陳舊，部分課程反映不了學科領域
內當今的一些最新知識和成果，尤其是一些邊緣學科和高新技術的研究和發展；②研究
生的課程在內容和體系上與本科生的課程缺乏必要的接口設計，兩個層次各行其是，從
而造成部分課程出現無謂的重復或脫節現象，缺乏傳授知識的科學性和連續性；③課程
設置在處理基礎課和專業課上不合理，過于追求專業課而忽視了基礎課；④一些課程的
教學方法仍采用“填鴨式”和“一言堂”，缺乏動態的、發展的、整體的科學思維方法，
使學生缺乏創新意識、創新精神和創新能力。③尹偉、彭林認為我國碩士生課程主要存
在的問題有五個：①專業基礎課按二級學科的口徑設置，導致碩士生知識面偏窄；②課
程設置不規范，存在因人設課、按研究方向制定培養方案的現象；③用人單位對碩士生
知識結構、專業綜合素質不滿意；④我國碩士生的課程體系受前蘇聯的影響太大，仍存
在較大的封閉性；⑤導師隊伍因聘用制而科研壓力過大，其培養學生的精力不足。
④
1.2.3 研究生課程設置改革研究
王燕玉認為碩士生學位課程要實現規范化應在以下四個方面做出努力：①課程層次
要合理——基礎課適應性要強，專業基礎課知識面要寬，專業課要系統化；②課程內容
要明確——要按“寬、新、實"的原則，給研究生以較寬的基礎理論，較新的知識結構，
較扎實的能力培養，以開拓他們的創新精神；③課程時數要適中——課程時數要足以完
成教學任務；④任課教師要穩定，盡量避免一門課程的講授由多名老師合作完成，因為
學位課程畢竟不是專題講座。⑤王天鳳認為學位課程的設置應反映本學科共性的基礎理
論，選修課程應反映本學科最新發展動態，并適當體現不同研究方向的特點和需求。⑥肖
酉等人以“頂層設計、整體規劃”思想指導改革研究生課程，采取先全面規劃，后局部
優化的方法，既實現局部的合理，又達到整體的優化，以解決課程體系層次性不明的問
題。⑦鄧建明等將美、加九所高校與我國十所高校的計算機學科課程開設情況進行比較
分析，認為我國研究生課程設置落后于科學領域的新發展，并且課程設置的專業覆蓋面
較窄，提出我國計算機學科研究生課程設置應該在一級學科范圍內設置基本課程，在二
①王燕玉．碩士研究生學位課程規范化問題初探[J]．福州師專學報(社會科學版)，2000(4)：47．
②羅立勝，等．略論碩士研究生英語課程設置[J]．清華大學教育研究，2001(2)：158．
③薛天樣．研究生教育學[M]．桂林：廣西師范大學出版杜，2001：217． ④尹偉，彭林．關于我國碩士生課程幾個問題的研究[J]．零陵學院學報，2002(4)：131．
⑤王燕玉．碩士研究生學位課程規范化問題初探[J]．福州師專學報(社會科學版)，2000(4)：47．
⑥王天鳳．關于修訂碩士研究生培養方案的幾點看法[J]．佳木斯大學社會科學學報，2002(2)：110．
⑦肖酉，等．強化基礎 優化設置 構建研究生課程體系[J]．學位與研究生教育，2003(4):19-21．
3
級學科范圍內設置具有學科特點的課程，并且強調要注重課程的內涵與組織。①張喜梅
以 MIT 為實例介紹了美國理工大學研究生課程體系高起點、寬基礎、設置面廣；強調
研討課、實踐課的教學；選修課程多，注重學科交叉、滲透等特點．并提出我國課程改
革應加寬加厚基礎理論課程，大量開設綜合課程，增設科技方法研究課程、信息化課程、
創造性課程、國際化課程等。②羅堯成以建構主義學習理論為基礎，以個體的學習經驗
和發展方向為邏輯起點。以“學位論文”為課程體系目標設計和評價實施的中心，構成
一個包括縱向知識、橫向知識和軸向知識的“三維架構”空間結構，解決各課程門類空
間結構比例：縱向知識是與本學科直接相關的知識，強調精、深；橫向知識是相關學科
的知識，注重寬、廣；軸向知識指方法類知識，幫助學生形成綜合素質能力．以及“雙
螺旋”的時間結構設計方式，解決課程學習和論文研究的先后順序問題．③翟鳳勇針對
當前兩年制碩士生課程設置的問題，提出了優化課程設置、適當降低學分要求及采用多
元課時方案等建議。④這些研究指出了目前碩士生課程設置存在的問題以及需要改進的
方面，能為課程與教學論專業碩士生課程設置的研究和改革提供參考意見。
1.3 研究內容
我國研究生培養方案的形成過程中，經驗編制的成分較多。本文通過十所高校課程
與教學論課程設置的橫向對比和一定數量的訪談調查研究，能夠認識到課程設置在課程
與教學論專業碩士生培養過程中的實際影響與地位，發現了該專業課程設置中存在的一
些問題，在此基礎上結合有關課程理論的研究展開論述，最終提出改革課程與教學論專
業碩士生課程設置的一些認識。
1.4 研究意義
1.4.1 理論意義
能夠豐富課程與教學論專業碩士生教育的理論研究成果，有利于促進學科的發展，
為科學、合理的培養方案的形成提供了理論和方法上的指導。
1.4.2 實踐意義
第一，希望能為各高校在審視課程與教學論碩士生課程設置在碩士生培養過程中的
實際作用時，或在其修訂課程與教學論碩士生培養方案時提供一點有價值的參考。
第二，課程設置事關整個碩士生的培養機制的整個過程，它對于碩士生教育培養目
①鄧建明，等．國外計算機學科碩士研究生課程設置的比較與分析[J]．計算機教育，2004(1)：68-70．
②張喜梅．美國理工大學研究生教育課程體系特點與啟示[J]．外國教育研究，2005(1):46-49．
③羅堯成．我國研究生課程體系研究[D]．華東師范大學博士學位論文，2005． ④翟鳳勇．對兩年制碩士生課程設置的探討[J]．學位與研究生教育，2007(增刊)：51．
4
標的實現具有特殊意義。探究課程與教學論專業碩士生課程設置存在的問題的過程就是
一個優化本專業碩士生教育培養目標的過程。
1.5 概念界定
課程與教學論專業：1997 年 6 月 6 日，國務院學位委員會、國家教育委員會頒布了
修訂的《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科專業目錄》。根據新調整的專業目錄，
原來的學科教學論專業與教學論專業，統一調整為“課程與教學論”專業。所以課程與
教學論專業包括三個平行的三級學科：課程論、教學論、學科教學論。本文對課程與教
學論碩士生課程設置的研究，是對課程與教學論下設的課程與教學論原理這個三級學科
的碩士生課程設置的探究，并未探討學科課程與教學論碩士生的課程設置。
課程設置：目前學術界對課程設置的概念的界定如同對課程的概念界定一樣見仁見
智。《辭海》中對課程設置的解釋為：一定學校選定的各類各種課程的設立和安排。陳
俠認為課程設置是指各級各類學校開設的教學科目和各科的教學時數，它比課程編訂一
詞的涵義要窄。①在《教育大辭典》中課程設置是指一定學校開設的教學科目。②廖哲勛、
田慧生認為課程設置主要包括規定課程類型、課程門類、課時量、學年安排、學時分配
等。③課程設置在整個教育過程中的地位不言而喻，英國課程專家彼得·戈頓曾說過說：
“教育上的鴻溝，是通過它們所設置的不同課程反映出來的。”④本文所探討的課程設置
主要包括課程內容的選擇和組織、課程結構、課程的學時學分等。
1.6 研究思路與方法
1.6.1 研究思路
本論文主要按照“發現問題——分析問題——解決問題”的研究思路展開。
背景說明：對本論文的研究背景進行分析，包括選題原因、綜述已有研究成果以及
核心概念的闡釋，進而確定研究范圍和研究方法。
現狀調查：通過對十所高校課程與教學論碩士研究生課程設置的文本調查和對華東
師范大學和華南師范大學兩高校課程與教學論碩士研究生導師的相關訪談，結合文獻中
已有的研究分析，找出課程與教學論碩士研究生課程設置存在的問題。
提出課程構建的策略：其目的旨在形成一個相對合理的課程與教學論碩士研究生課
程設置體系。
①陳俠．課程論[M]．北京：人民教育出版社，1989：17．
②顧明遠．教育大辭典[M]．上海：上海教育出版社，1993：262．
③廖哲勛，田慧生．課程新論[M]．北京：教育科學出版社，2003：285．
④Denis Lawton．Theory and Practice of Curriculum Studies[M]．London：Routledge&Kcgan paul．1979：108．
5
1.6.2 研究方法
本研究主要采用的研究方法有：文獻研究法、比較法、調查法。文獻研究法是對有
關教育研究資料的收集、整理、分析研究的過程，包括對前人有關科研成果的研究；比
較法就是把不同的或相似的事物放在一起加以對比、分析、比較，以確定事物之間的異
同點，找出內在聯系、共同規律和特殊本質的研究方法。本文運用此方法對十所高校課
程與教學論培養方案和課程設置進行橫向比較，找到了該專業課程設置上的一些問題；
調查法指在教育研究中研究者憑借定的手段和方式，對某種或某幾種教育現象或事實進
行考察，通過對搜集到的各種事實資料的分析處理，進而得出結論的一種研究方法。對
十位碩士生導師的訪談結果，結合十所高校的課程設置實際情況，能夠幫助我們發現課
程與教學論課程設置中存在的一些問題。
6
2 課程與教學論碩士生課程設置的理論基礎和現實依據
2.1 課程與教學論碩士生課程設置的理論基礎
課程設置受許多因素的制約，其中社會、知識和學生對課程設置的制約作用最為明
顯：①社會對課程設置的制約。社會對課程設置的制約是一定社會生產力、政治經濟制
度和社會意識形態的對一定課程的綜合作用的結果。如周朝學校設置“六藝”（禮、樂、
射、御、書、數）為基本的課程；西漢時期，漢武帝采納董仲舒的建議，實行“罷黜百
家、獨尊儒術”的文化集權，建立以儒家文化為至上的課程體系；清朝末年廢除八股取
士的科舉制度，頒布《奏定學堂章程》，實行學習西方先進科技的課程體系，各個歷史
時期的社會發展狀況及意識形態的變化都對課程的設置產生了根本性的影響；②知識對
課程設置的制約。人類積累的科學文化知識是課程內容的重要源泉，課程目標的制定以
及課程的設置均以傳授知識、滿足人們對知識的要求為基本功能。從一定意義上說，學
校課程是由于人類傳遞和傳播知識的需要而產生的。知識是課程設置的對象，知識的不
斷變化與發展，在很大程度上，決定了課程設置的方向。如果知識不復存在，那么課程
設置將失去內容和意義。文藝復興為近代自然科學和社會科學的發展開辟了道路，改變
了中世紀課程設置的“七藝”范疇，新增了文學、歷史、地理、力學等科目，拓展了課
程內容的深度及廣度；③學生對課程設置的制約。學生的身心發展，尤其是學生在一定
時期的知識接受能力，決定著課程的設置。所有的課程設置是為了學生的知識儲備及技
能的學習，學生是課程實施的直接承受者，是課程設置的檢驗客體，只有當課程設置適
應了學生的學習或生活需要，則課程才能得以實施，并得到較好的反饋。課程設置必須
以學生為基本的立足點和著力點，培養學生的德育、體育、智育及美育，發展學生的情
感、意志及性格，使之成為真正的社會主義建設者和接班人。
課程的設置是一個系統化的過程，在這個過程中受到社會、知識、學生的各種因素
的影響，多維度的課程設置理念，產生了課程設置的多方位視角，特別是進入二十世紀
中期以后，課程改革活動在美國和西歐諸多國家相繼開展，于是課程理論的研究和課程
設置的研究也從多種視角得到詮釋和發展，總體而言，分為三種為人所普遍接受和認可
的流派：以學科結構為中心的課程理論流派、以社會問題和社會改造為中心的課程流派、
以學生為中心的課程流派。
2.1.1 學科結構課程理論流派
所謂“學科課程”是以文化知識（科學、道德、藝術）為基礎，按照一定的價值標
準，從不同的知識領域或學術領域選擇一定的內容，根據知識的邏輯體系，將所選擇的
7
達到頂峰，其學科結構的思想廣泛應用于課程設置之中。
2.1.2 社會改造課程理論流派
社會改造課程理論流派強調課程設置的重點應當放在社會存在的主要功能、社會發
展中存在的主要問題、社會改造及活動計劃等社會歷史形勢上，應當圍繞當代社會問題
來組織課程并以此來開展教學，幫助學生認識社會現象和問題，提高其參與社會政治的
活動計劃并幫助付諸實踐。當代社會改造課程理論最具影響力的是巴西學者弗萊雷，他
深刻剖析資本主義社會意識形態中剝削的本質，并揭露傳統者的課程制定者充當了維持
社會秩序的工具，將統治觀念隱藏于課程之中，并在長期的學校課程與教學中進行全面
滲透。他認為課程設置應當以社會改造為中心，而不是使人民處于從屬的地位，課程不
應該幫助學生去適應現存社會，而是要建立一種新的社會秩序和社會文化。社會改造是
課程設置的社會基礎，任何一個階級在穩定政權后，必然會發展適合本階級的課程。而
所謂的“奴役”需要一個性質的界定，即統治階級的課程設置是否有利于人民的文化需
求，是否符合時代發展的潮流，是否有利于國家的綜合實力的發展，如果能夠滿足以上
的性質，那么這種階級的課程設置并不屬于“奴役”人民的性質。社會總是在發展，人
對文化和自身素質的要求也越來越強烈，到底是人民對文化的需求決定著社會的發展，
還是社會的發展帶動了人素質的提高，還是本身這兩者就是相互影響、相輔相成呢？我
們認為兩者是一個統一的整體，忽視了任何一方的存在，都是片面的。
社會改造課程理論與課程與教學論碩士生的課程設置是什么關系呢？我們首先需
要了解課程與教學論專業在社會教育中的特殊地位。任何國家都不會忽視教育的作用，
尤其是中小學的義務教育，公民良好素質的形成在中小學階段尤為重要，當代中小學的
教育方式主要是課堂教育，而課堂教育中課程內容的設置和課程的開展方式以及教學中
遇到的問題，都是課程與教學論專業的研究方向，所以社會教育和課程與教學論專業關
系密切。碩士生課程設置應當充分考慮社會的發展與變化，并且意識到人是社會的主人，
碩士生的研究方向也應該時刻關注社會改革的進程，尤其是課程與教學論專業應該時刻
關注我國的新課程改革的進程與國外課程改革的方向。
課程所培養的具有主體性意識的人擔負社會改革的責任。所學到的知識一方面存在
于自身人腦中的認知結構，另一方面應服務于社會問題及社會改革的點點滴滴。碩士生
的培養以課程設置中主體性人的培養為基礎，碩士生培養不應該是以適應社會的發展為
終極目標，而應在社會改革的行列之中，將自身的科學知識貢獻于社會主義建設之中。
2.1.3 學生中心課程理論流派
學生中心課程理論流派主張課程的設置應當以學生的興趣愛好的需要為基本準則，
而不是以學科結構的知識為中心或社會改造的社會問題為中心，它首先考慮的是課程的
9
設置必須為了學生的發展；其次，課程設置的內容必須隨著學生的身心發展的變化而變
化，在以學生為中心的課程理論中學生的主體性地位必須得到全面的肯定。這一理論流
派在文藝復興后期出現，在上世紀二十至三十年代經過杜威等人的發展而正式形成，它
改變了以往以教師為中心忽視學生主體性地位的課程設置模式，強調教師制定課程必須
充分考慮學生的需要和發展，是對傳統教育教學理論的顛覆。當然完全以學生為中心，
并不是意味著教師無指導的任憑學生自發性的發展，教師的指導作用也是非常重要的。
上世紀七十年代以后，人本主義教育理念風靡全球，并推崇“學生中心”課程，它將學
生的中心地位重點放于對學生的態度的培養和人格的尊重，而不是傳統的以學生的認知
結構為中心，將課程內容與學生所關心的社會問題緊密相連，并讓學生成為課程實施及
評價的主體。
以學生為中心的課程理論能夠為課程與教學論碩士生課程設置提供了哪些有意義
的思考？首先，它強調了碩士生在課程設置的中的主體性地位。隨著知識儲備的加強及
年齡心理上的成熟，研究生學習大多是以個人的興趣和愛好為前提，死板硬性的課程內
容會抹殺碩士生科研及學習的積極性，以學生為中心的課程理論是人性化的教育理念在
碩士生培養中的重要體現，充分考慮了碩士生在多年學習的中養成的獨特的思維方式、
興趣和實際需要，為碩士生鉆研學術知識收獲理論及實踐的碩果奠定了基礎；其次，重
視人的情感及態度價值觀的培養。碩士生群體的自我實現的需要非常強烈，以學生為中
心的課程理論將自我實現視為一種基本的需要。對學生價值觀的形成和對學生情感態度
的培養具有潛移默化的影響。教育的目的在于使學生將所學的知識歸納為個人意義，然
而這些個人意義不是存在于課程或教材中，而是個人賦予教材的意義，人的態度與價值
觀決定了課程的設置和實施，所以課程設置中對主體性的認同有助于個人意義的獲得。
2.2 課程與教學論碩士生課程設置的現實依據
培養目標是教育教學活動的出發點和歸宿，具有導向作用，它是課程設置的依據。
國家教委頒布的《關于改進和加強研究生工作的通知》中指出，要“按照德、智、體全
面發展和加強理論聯系實際的要求，加強研究生的思想政治教育和業務能力的培養，達
到品學兼優”。
2.2.1 重新審視培養目標中德育成分
我國研究生招生的數量近年來逐年增加，大力發展高層次的高等教育成為培養更高
層次的人才主要途徑。而碩士生不同于本科生，他們對知識及學問的要求越來越精深，
對自身的政治素養和道德發展要求也更為嚴格，于是對碩士生的培養目標必須有所提
高。在確定完善的培養目標之后，以此指導碩士研究生的課程設置。
第一，社會公德培養目標需要提到新的高度。遵守公民的社會公德是個人存在于社
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會的前提條件，也是被社會所接受的必然要求。碩士生作為國家培養多年的高層次專業
人才，必須有堅定的政治態度和崇高的社會使命感。然而部分碩士生在日常生活中對自
己社會公德的行為沒有正確的認識。當前存在一部分碩士生，他們沒有堅定的信念，不
相信社會主義和共產主義，不情愿承擔社會責任，在國家利益和個人利益上，崇尚個人
本位，并認為是理所應當，比如，浙江大學的王益民等人所做的調查報告顯示，當個人
利益和國家利益出現矛盾時，研究生在回答“你應該怎么樣做”時，選擇“集體利益為
先”的比率竟然不如本科生高。道德普遍認為是社會的最高目的，因此也是教育的最高
目的。在研究生培養階段德育出現了走下坡路的現象，提醒著我們要在課程設置上應有
所作為。
在碩士生社會公德培養目標的制定上，不能單純訴求于教師對學生價值觀的引導，
也不應存在于教師對學生道德的主觀評價中，因為道德并不是一種可量化的指標，而是
主觀與客觀相互作用的產物。現行的研究生培養目標都是基本一致的，尤其是德育培養
目標，幾乎所有研究生培養單位都在呼吁學生社會道德價值觀的回歸和學生的自身反
思，但其課程設置中卻很少有涉及社會公德的內容。課程與教學論專業碩士生大多從事
中小學教育教學與管理的研究，一個人良好的習慣態度及價值觀就是在中小階段形成并
得以發展的，可以說，他們從事的是良心行業，從事教育教學必須具有這樣的基本素質。
我們需要的是德才兼備的碩士生，不是在學校固定課程下培養的書呆子，學習是非常重
要的，但是做人是研究生必須學好的公共課，現在課程設置中馬克思主義和社會主義的
內容幾乎全部占用了學生的政治理論公共課學時，而愛國主義教育和社會責任感的教育
還是比較欠缺，馬克思主義基本原理和社會主義的內容在研究生入學考試中已經有所涉
及，在這里我們并不是要求在研究生課程設置中取消馬克思主義和社會主義的內容，而
是希望在學習兩者的同時，加強對碩士生愛國主義和社會責任感的教育。 “范跑跑”
的例子告訴我們什么樣的教師才是人民需要的教師，教師在教授學生知識的同時，其自
身的素質和社會公德與責任感應當加強。
第二，學術道德培養目標有待持續強化。課程與教學論碩士生近 2 年的系統學習時
間是其學術道德發展的關鍵時期，而在其課程設置中并沒有對碩士生的學術道德進行專
業指導。特別是近年來我國高校碩士生的數量急劇攀升，隨著數量的不斷升高，碩士質
量卻逐年下降，反映出了研究生培養中的諸多問題，其中較為嚴重的就是研究生的學術
道德失范問題。現在大多數高校在碩士生畢業時，要求碩士生在學習期間必須發表一篇
學術論文，這樣的硬性要求其出發點是希望碩士生能夠在學習期間努力學習學科知識，
能夠擁有自己的研究成果。但是對于一部分學生來說確實非常困難，首先，相當數量的
本科生之所以進入研究生階段學習是迫于就業壓力，個人最初的定位中缺乏求真務實、
探索真諦的學術態度。另一方面，一部分碩士生是跨專業學習，研究生階段的知識學習
是他們在本科生學習中所沒有接觸過的。基于多方面的因素，一味的求快、求奇，追求
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硬性指標的文章便在各種低質的雜志中出現，更有甚者在畢業論文中存在學術剽竊現
象。這種嚴重的學術道德失范行為已在高校中蔓延開來，如不及時的進行制止，我國由
人力資源大國變為人力資源強國的宏偉戰略將化作泡影，德國古典哲學家費希特在其
《論學者的使命》一書中提到：學者應當成為他的時代道德最好的人，應當代表他的時
代可能達到的道德發展的最高水平。
造成我國學術道德失范的原因概括起來有一下三點：首先，從碩士生自身方面說，
報考的目的不明確，許多碩士生攻讀研究生并不是真正為了研究學術而報考，很大程度
上，是為了提高自身的學歷或給自身的學歷鍍金，從而拿到從事體面工作的“入場券”。
這種逃避現實就業壓力的心態，決定了研究生自身學習并沒有明確的目標和端正的態
度。一部分碩士生在無法完成學校培養任務的前提下鋌而走險，抄襲他人的發表作品，
造成學術道德失范；其次，研究生的選拔及培養制度存在嚴重的弊端，缺乏必要的評測
體系，選拔研究生以其入學考試的成績作為唯一的考察因素，所報學科的研究水平沒有
得到檢驗，以至于無法保證在讀碩士生的整體質量。加之培養單位只重視教學和政治輔
導工作，很少對學生在校期間的學術道德進行有效地監督和管理，最終造成了學術道德
滑坡；再次，社會大背景也對研究生的學術道德失范行為負有重要責任，經濟的迅速發
展，快餐文化逐步取代傳統文化的積淀，過多的追求物質欲望而忽視了精神層次的提高。
人的信仰的缺失及道德底線的崩潰，使得曾經潔白的象牙塔無法抵制整個社會對名利的
追求。
課程與教學論專業碩士研究生涉及的領域理論性知識較多，在這種情況，該專業的
研究生的學術道德規范也顯得尤為重要，這也是本文在系統講述社會公德的同時，重點
講述學術道德的原因。課程與教學論專業研究的重點是中小學的課程和教學，在整個社
會的地位尤為重要，很多中小學教師都會參考這些研究成果，以此來指導自身的教學和
課程的設置，并在此基礎上來反思自己的教學及管理行為，如果在理論指導這一源頭環
節出現錯誤，后果將不堪設想。教育學家施良方教授曾經提出論文發表要謹慎，因為論
文的發表是公開的，對從事該領域研究的人有指導引領作用，一旦出現錯誤將會造成無
法挽回的損失。課程與教學論專業具有其特殊性，很多論文的研究方向和研究領域相似，
在這種環境下，論文之間的借鑒成分很高，極易出現論文的抄襲、剽竊等現象。于是針
對課程與教學論專業碩士生的課程設置尤為重要，將學術道德納入碩士生的課程體系
中，開設專門的學術規范課程或將學術規范的要領融入課程的教學中，將無疑是保障學
術規范，從而形成基本制度和長效機制的積極措施。
2.2.2 繼續強化碩士生培養目標中“學習和創造知識”的主題
首先是學科專業知識的培養。專業課程的教學是教師培養研究生的必然途徑和基本
方式，高等教育法明確了高等教育的任務具體為“培養具有創新精神和實踐能力的高級
12
專門人才，發展科學技術文化，促進社會主義現代化建設”，并對碩士研究生的教育的
學業評價規定為“碩士研究生教育應當使學生掌握本學科的基礎理論、系統的專業知識、
相應的技能方法和相關知識，具有從事本專業的實際工作和科學研究的能力”，所以學
術培養目標實現的基本方式即對學科專業課程的教學。我國傳統教學中尤為重視“知識
本位”即教學以傳遞知識為最終目的，雖然現在的教育發展趨勢由“知識本位”向“能
力本位”和“人格本位”轉移，但是知識本位在研究生培養的過程中仍然是非常重要的，
碩士生創新知識的基礎是以廣博扎實的基礎知識的掌握為前提的，所以知識的傳授是一
切重心轉移的基礎。
研究生培養過程中專業學科課程設置必須要使學生了解到學科前沿的知識和國內
外教育思想發展的趨勢和軌跡，但是在課程設置中出現的學科知識停滯狀態、理論知識
無法與當代社會的教育改革相適應，以及過于理論化的知識無法與我國的新課程改革所
需要的理論相聯系等，在很大程度上制約了本專業碩士生對前沿知識的涉獵。
我們所希望的是知識應反映現行社會的改革，所以在課程設置中應當注意專業知識
與社會發展的銜接性。學科專業知識在激發學生學習興趣方面也應當加強。學生已經表
現出對學校課程設置的“不滿”，而這種不滿主要存在于課程內容的枯燥性中，理論知
識作為已經基本定性的知識，在教授時確實存在一定的困難，它不在于知識的高深或復
雜程度，而是在于學生學習興趣的激發。高質量的課程設置必須重視學生的學習興趣，
加入更多的探討性課程內容，讓學生自己去尋找理論知識的過去和演變過程，使得學生
在自身觀念的內化下，做到旁征博引。對知識的學習是重要的，對知識進行批判性學習
也是理論知識學習的重要途徑，理論并不是真理，個體對一個概念的解釋可能會存在很
大差異，我們不能武斷地做出結論。知識的學習需要改變老師在講臺上滔滔不絕，學生
在臺下忙著記錄的現狀。專業課程的學習也需要教師的引導和幫助，碩士研究生達到的
學業成就和身心發展水平程度足以實現自主學習，但是學習態度和學術規范的養成仍然
需要導師的指導，教師在授課時注重課程設置，開展多種形式的課程設計，把重點知識
點的講授和學生小組討論相結合時，要充分發揮其主體地位的優勢。
其次是科研創新能力的培養。創新能力是一種綜合的素質，以扎實的專業知識為基
礎，研究生的創新能力，尤其是科研創新能力是研究生培養的重要方面，也是全面發展
素質教育的基本要求。在學科知識的系統傳授與學生對知識內化的前提下，發展學生的
科研創新能力并不是教育過程中某一環節的特定問題，而是一個長期系統的工作，貫穿
于研究生課程設置始終。碩士研究生教育階段是科研能力提升、創新能力發展的重要階
段，本科階段學生的知識儲備和個人閱歷都沒有達到從事科研創新的能力，其主要是學 習學科基本知識和基本框架，能夠跟隨教師從事科研的學生較少，碩士研究生在經歷大
學四年的基本理論和研究方法的學習后，已經可以獨立從事科研并尋找創新的突破口。 研究生科研創新能力需要敏銳的觀察力、豐富的想象力和正確的邏輯思維能力，并且在
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科研中能夠正確使用統計方法，能夠描述分析結果，生成可行性報告。這一切能力的培
養都離不開課程的設置，因為正是擁有一系列輔助性工具的課程，學生才會懂得科研的
基本方向和著力點，所以發展碩士研究生的科研創新能力需要相關配套的課程設置。
科研創新對學生的素質要求較高，首先需要具備一定的學術素養，只有具備了深厚
的專業課程背景，在學習中和科研中才能有扎實的理論基礎。任何研究都是基于一定的
理論展開的，沒有理論的支撐和真實數據的分析，研究將會陷入詭辯甚至會出現造假的
嫌疑。其次，科研創新還需要一定實踐經驗的積累，當今碩士生基本都是在學校里做研
究，沒有真正走向社會，在社會中尋找素材，從社會實踐中尋找創新。社會實踐和學校
的教育實習不同，教育實習只是社會實踐的一部分，不能將社會實踐全部寄托于教育實
習，碩士生應該充分利用業余時間，走進中小學的課堂教學，參與和實踐緊密聯系的課
題研究，在解決問題的過程中做到科研能力的提升和專業知識的創新。
課程與教學論專業是一門理論與實踐聯系非常緊密的學科，正是這種專業的性質使
然，該專業學生在系統學習學科知識的同時，應當提高其科研能力。當代教育正處于新
課程改革的關鍵時期，作為新課程改革的重要參與力量，該專業的碩士研究生應當擔負
起課程改革的重任。另外，廣大中小學教師的課堂教學在新課程改革的影響下，會產生
很多盲目甚至倒退的教學行為，作為科研工作者，應當注意自身的定位，科研成果應當
反映課程改革的問題，以此來指導教師在實際教學中遇到的復雜問題，最好能提供建設
性的意見。再者，在課程與教學論碩士研究生的課程設置中，應當重視教育研究方法的
系統講述，教育研究方法是整個教育學專業的研究方法，它與社會研究方法相似，但是
也有其獨特性，由于本科階段對其重視程度不夠，多數碩士生沒有很好的教育研究方法
素養，這樣不利于科研創新能力的培養。
2.2.3 理性看待畢業生就業去向變化
我國高等教育事業在進入二十一世紀后，取得了突飛猛進的發展，碩士研究生的招
生規模逐年擴大，碩士研究生的就業形勢也發生了深刻的變化。以教育學類為例，在 1997
年教育學碩士研究生的畢業人數為 808 人，到 2009 年則有 12487 人面臨就業，是 1997
年的 15.5 倍。課程與教學論專業作為教育學學科的二級學科，其就業狀況在教育學就業
形勢整體嚴峻的情形下也未能幸免。大部分課程與教學論的碩士生在畢業的時候選擇進
入中小學的課堂，少部分到教育科研單位或高校的行政崗位，還有相當數量的畢業生選
擇跨行工作或自主創業。
選擇進入中小學校的畢業生，就業時面臨一個嚴重的問題，那就是沒有專業學科的
基礎，現在的專業劃分非常精細，從學科門類上看，有教育學、歷史學、文學等門類，
中小學的教師崗位趨向于同專業招聘，例如，歷史課教師招聘歷史學專業、語文老師招
聘漢語言文學的學生，在這種形勢下，教育學學生只能報考不限專業的崗位或與教師資
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格證書的專業相近的專業。由于課程與教學論專業的課程設置中沒有專業學科的學習，
開設的選修課中也沒有涉及專業學科，在這種情況下，即使進入中小學的課堂教學也會
面臨沒有專業學科背景的尷尬。所以從就業的情況考慮看，課程設置中應面向教育學專
業的碩士生開設專業學科的選修課，將其應用于課程與教學論專業，所以在沒有改變課
程與教學論學科性質的前提下，適當的開設學科課程是必要的。對于進入教育科研單位
的一部分畢業生，相對而言，他們所從事的工作基本上沒有與學習的專業理論脫離，甚
至是對學習理論的再研究和發展，他們需要經歷一定的過渡階段，調整自身的角色，然
后積極完成由一名學生向教育科研工作者的轉變。對于自主創業的一部分畢業生，由于
他們長期在學校學習，與社會接觸的機會較少，社會實踐能力不夠，在學校中學習的理
論知識不能應用于創業活動中，于是將面臨更多的壓力。
基于此，課程設置中應當加入職業生涯規劃的相關課程，很多學校的本科生已經開
設這樣的課程，并且收到良好的成效。在研究生一年級就讓入學新生有良好的、適合自
己的職業生涯規劃，并對其進行指導，使得學生知道自己想干什么和為了達到目標自己
應當怎么做。其次，擴充社會實踐課程，教育實習就是其中之一，但多數學校都將其安
排在最后一個學期，效果并不理想。課程設置中應當將社會實踐課程放于每個學期，一
個學期拿出一段固定時間讓學生參與社會實踐，這樣可以提高學生對社會的認識，成為
社會需要的高級人才。
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3 課程與教學論碩士生課程設置現狀
目前，課程與教學論碩士研究生的培養單位較多，師范院校和綜合類大學都所有涉
及，該專業的課程設置因為學校的差異而表現出不同的形式，但是作為教育學的分支學
科其學科性質是不變的。由于自身能力所限，綜合院校課程與教學論專業發展又相對不
夠成熟，我們只收集了十所師范類高校的課程與教學論碩士生的培養方案，其中部屬師
范院校 4 份，省屬重點師范院校 6 份。另外，我們對西南大學和重慶師范大學該專業的
碩士生導師進行了訪談調查。這些為總結課程與教學論課程設置中存在的問題提供了依
據。
3.1 十所高校課程設置簡況
研究生的課程設置指的是學校為研究生開設的總體課程科目（包括學習科目、講座、
科研、社會實踐以及碩士畢業論文等)及課時數分配，它是我國研究生培養的基本模式。
由于各高校的實際情況不同，在對課程進行分類時也就沒有統一的標準。
西南大學將課程結構劃分為必修課、選修課、必修環節和同等學力考生補修課程四
大類，必修課包括公共課、平臺課和專業課，其中平臺課即一級學科專業基礎課，按一
級學科范圍設置。必修環節包括：①學術活動（不少于 5 次），參加學術報告、前沿講
座。這一環節占 2 個學分，要求碩士生提交學術報告手冊，導師簽字，學院核查；②文
獻閱讀綜述以及論文開題報告。不計學分，要完清審核簽字手續，向學院提交選題報告
一份；③中期考核。不計學分，要完清審核簽字手續，向學院提交相關材料各一份；④
社會、教學和科研實踐活動不計學分，要求導師審查簽字后向學院提交實踐報告一份。
西南大學課程與教學論專業要求碩士生所修學分不得少于 34 分；華東師范大學將課程
分為必修課程、選修課程、社會實踐環節和教育實習或科研活動三部分，其中必修課程
包括學位公共課、學位基礎課和學位專業課，社會實踐環節和教育實習或科研活動這一
環節主要有兩大任務：社會實踐（累計不少于 30 學時，占 1 個學分）和教育實習或科
研活動（教育實習或科研活動累計 30 學時，計 1 學分，其中在教育專業期刊公開發表
學術論文 1 篇可折算 1 學分）。華東師范大學要求學生至少修滿 37 學分；華中師范大學
將課程分為學位課、指定選修課、任意選修課、實踐環節和補修課。其中學位課包括學
位公共課和學位專業課，實踐環節包括教學實踐和學術活動兩部分并分別占 1 學分，補
修課包括中外教育史和教育心理學兩門。華中師范大學要求學生總學分不得少于 37 學
分；東北師范大學將課程分為公共基礎課、學科基礎課、專業基礎課、發展方向課和實
踐活動。其中發展方向課包括專業方向課和公選課跨專業課，實踐活動要做到：實踐教
育貫通課內與課外各種教育活動。在注重課外實踐的同時，要特別注意發揮課堂教學的
16
實踐教育功能，在課堂教學中更多地通過實際問題引導學生學會處理復雜問題，提高解
決實際問題的能力。此外該校在學位論文上設置了 3 學分，對學位論文工作的開展也做
了詳細的規定：研究計劃、開題報告、論文進展報告和論文評閱與答辯等。學生只有完
成學位論文工作各個環節并通過論文答辯方能獲得 3 學分，這種用學分去要求學位論文
的方式在各高校中相對較少。東北師范大學要求碩士研究生總學分不少于 30 學分；華
南師范大學將課程分為學位課程（必修課）、選修課、實踐環節和專科生或跨專業學生
補本科主干課程。其中實踐環節包括：①科學實踐和科學訓練（占 2 學分）；②文獻綜
述、讀書/學術報告（占 2 學分）；③學位論文。華南師范大學在實踐環節上設置的學分
相對較多，說明其重視程度相對較高。華南師范大學要求碩士生在本教學計劃所設置的
課程范圍內完成不少于 35 個學分的課程學習。西北師范大學將課程分為必修課、選修
課和實踐環節。其中必修課包括公共課、基礎理論課和專業課，選修課包括公共選修課
和專業選修課，實踐環節包括科研實踐（參與學術調研 1 次，以撰寫調研報告為考核依
據以及協助導師完成科研項目申請書 1 份，以導師簽字的項目申請書為考核依據，分別
占 1 學分)和教學實踐（1 學分）。西北師范大學要求學生至少修滿 35 學分；天津師范大
學將課程分為必修課、選修課和實踐環節，其中必修課分為學位課和非學位課，實踐環
節包括社會實踐及學術活動（分散安排在各學期）、教學實踐（安排在第 3、4 學期）兩
部分，不過此環節沒有設置學分。天津師范大學要求學生所修學分不少于 34 學分；浙
江師范大學將課程分為必修課、選修課和實踐環節。其中必修課分為學位公共課、學位
基礎課和學位專業課，實踐環節為社會實踐和教學實踐（研究生必須獨立或參與導師的
一個研究課題與項目。獨立或第一作者公開發表具有一定水平的學術論文一篇。在讀期
間承擔一門課程的全部或部分講授與輔導任務。聽一定數量的學術講座。與中小學實踐
工作者建立一定的聯系），這一環節上浙江師范大學跟天津師范大學一樣沒有設置學分。
浙江師范大學要求碩士生修滿至少 34 學分才能畢業；河南師范大學將課程分為將課程
分為必修課（學位課）、選修課和教學實踐。其中必修課（學位課程）分為公共課、學
科基礎課和專業主干課，教學實踐要求學生在三年學習中，需在第四學期進行四周的教
學實習，在有經驗的教師指導下講解一個到兩個單元本科生教學中的內容，以此提高學
生教學能力。教學實踐經考核合格者，計 2 個學分。河南師范大學要求學生總學分不少
于 35 學分；重慶師范大學將課程分為學位課、非學位課和必修環節。其中學位課包括
公共必修課和學科必修課，非學位課包括公共選修課、學科選修課和補修課程，必修環
節包括學術創新活動，教學實踐/專業實踐，開題報告和文獻綜述三部分，并且學分各計
為 1 學分。重慶師范大學要求學生所修總學分不少于 33 學分。
各高校實際情況的差異導致了課程分類標準的不統一，這對建立課程資源的共享平
臺造成了一定困難。為了便于論述我們按照“學分”要求將課程分為必修課和選修課，
按照“學位”要求將課程分為學位課和非學位課。表 3.1 就是采用的第一種劃分方式。
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表 3.1 10 所高校課程與教學論碩士生課程設置一覽表
學校 課程設置結構、課程名稱、學分
必修課：
教育基本理論專題研究（4 分） 選修課：
教育研究方法論（4 分） 計算機應用基礎（2 分）
公共必修課： 教育心理學（4 分） 比較教學論（2 分）
西 南 第一外國語（5 分） 現代教學論（3 分） 教育熱點問題研究（2 分）
大 學 馬克思主義理論課 現代課程論（3 分） 基礎教育課程改革（2 分）
（ 總 (自然辯證法、科學 實踐環節： 教育社會學（2 分）
學 分 社會主義理論與實 學術活動(不少于 5 次)， 參加學 課程與教學哲學（2 分）
不 少 踐)（3 分） 術報告、前沿講座（2 分） 教育名著精讀（2 分）
于 34 文獻閱讀綜述及論文開題報告 課程與教學改革專題研究
學分） 中期考核 （2 分）
社會、教學和科研實踐活動(三選一)
共8學分 共20 學分 至少修 6 學分
必修課：
教育研究方法（3 分）
學術前沿理論講座（3 分）
華 東
課程思想史（3 分）
師 范
課程開發的理論與技術（3 分）
大 學
（ 總
當代教學理論（3 分）
課程理論（3 分）
學 分
實踐環節：
不 少
社會實踐環節和教育實習或科研活
于 37
動（2 分）
學分）
共11 學分 共20 學分 至少修 6 學分 公共必修課：
馬克思主義理論（2
分）
科學社會主義理論
與實踐（1 分）
外國語（4 分）
英語口語（1 分）
專業外語（1 分）
計算機應用（2 分） 選修課：
教師專業發展專題（2 分）
課程文化研究（2 分）
課堂教學的案例研究（2 分）
教學心理學研究（2 分）
學習心理學（2 分）
教育統計入門（2 分）
跨學科或跨專業課程（至少
選一門）（2 分）
華 中
師 范
大 學
（ 總
學 分
不 少
于 37
學分） 公共必修課：
科學社會主義理論
與實踐（2 分）
第一外國語（5 分）
馬列經典著作選讀
（2 分） 必修課：
教育學原理（3 分）
課程原理（3 分）
教學原理（3 分）
教育科研方法（3 分）
學習理論（2 分）
語文教育原理（3 分）
小學數學教育原理（3 分）
實踐環節：
教學實踐（1 分）
學術活動（1 分） 選修課：
課程流派研究（2 分）
教學流派研究（2 分）
課程教學評價（2 分）
課程設計（2 分）
教學設計（2 分）
中國語文教材研究（2 分）
小學數學教材研究（2 分）
西方哲學（1 分）
課程教學改革專題（2 分）
共9學分 共22 學分 至少修 6 學分
18
必修課： 選修課：
現代教育學原理導論（2 分） 課程設計與評價（2 分）
東 北
師 范
大 學
（ 總
學 分 公共必修課：
馬克思主義理論（3
分）
基礎外國語（4 分） 教育科學研究方法（2 分）
中外教育思想史專題（2 分）
專業文獻導讀（2 分）
課程論專題研究（2 分）
教學論專題研究（2 分） 課程組織與教科書研究（2
分）
教學理論與實踐（2 分）
公選課、跨專業課（至少在
全校公選課和學院相關專
不 少 實踐環節： 業主干或方向課中各選擇
于 30 學位論文（3 分） 一門課）（4 分）
學分）
共7學分 共15 學分 至少修 8 學分
選修課：
現代教育思想研究（3 分）
教育文化學研究（3 分）
課程評價專題研究（2 分）
比較課程論（2 分）
華 南
比較教學論（2 分）
師 范
教學研究專題（2 分）
大 學
世界文學名著的教育學解
（ 總
讀（2 分）
學 分
課程社會學（2 分）
不 少
課堂教學方略及案例分析
于 35
（2 分）
學分）
教學哲學專題研究（2 分） 公共必修課：
政治理論課（3 分）
第一外國語（4 分） 必修課：
學習心理學研究（3 分）
教育研究方法專題（3 分）
現代課程理論研究（3 分）
現代教學理論研究（3 分）
專業外語（3 分）
實踐環節：
教學實踐和科學訓練（2 分）
文獻綜述、讀書/學術報告（2 分）
跨學科選修課（3 分）
共7學分 共19 學分 至少修 9 學分
必修課：
教育學原理（2 分） 選修課：
教育心理學（2 分） 計算機應用基礎（2 分）
西 北 公共必修課： SPSS（2 分） 中外教育論著選讀（2 分）
師 范 科學社會主義理論 教育科學研究方法（2 分） 基礎教育教學改革研究（2
大 學 與實踐、馬列經典原 教學論（2 分） 分）
（ 總 著選讀（3 分） 課程論（2 分） 課堂研究理論與方法（2 分）
學 分 第一外國語 （4 分） 教學評價理論（2 分） 比較教學論（2 分）
不 少 實踐環節： 教學思想發展史（2 分）
于 35 科研實踐（2 分） 外國教學思想史（2 分）
學分） 教學實踐（1 分）
共7學分 共17 學分 至少修 11 學分
天 津 必修課： 選修課：
師 范 教學論研究（3 分） 計算機應用（2 分）
大 學 課程論研究（3 分） 第二外國語（1 分）
（ 總 公共必修課： 教學哲學研究（3 分） 專業外語（1 分）
學 分 政治理論課（3 分） 中外教學思想史研究（3 分） 當代教育科學新進展（1 分）
不 少 第一外國語 （4 分） 教育研究方法論（2 分） 中外教育名著選讀（2 分）
于 34
學分） 教育原理（2 分）
學習理論（2 分）
實踐環節：
社會實踐及學術活動 中外課程與教學比較研究
（2 分）
學科教學改革專題（1 分）
教學設計與策略專題（1 分）
19
教學實踐 跨學科或跨專業課程（4 分）
共7學分 共18 學分 至少修 9 學分
必修課：
教育原理（3 分）
浙 江
師 范
大 學
（ 總
學 分
不 少 公共必修課：
馬克思主義經典著
作選讀（2 分）
科學社會主義理論
與實踐（2 分）
英語（4 分） 教育心理學（2 分）
教育科學研究方法（3 分）
課程論專題研究（3 分）
教學論專題研究（3 分）
基礎教育專題研究（2 分）
學術講座（2 分）
實踐環節： 選修課：
教學設計（2 分）
信息技術的教育應用（2 分）
教育評價（2 分）
教育哲學（2 分）
科學史（2 分）
于 34 社會實踐
學分） 教學實踐
共8學分 共18 學分 至少修 8 學分
選修課：
教育名著導讀（2 分）
當代中國教育問題研究（2
河 南
師 范
大 學
（ 總
學 分
不 少
于 35 公共必修課：
馬克思主義經典著
作選讀（2 分）
英語（5 分）
科學社會主義理論
與實踐（2 分） 必修課：
教育學原理（3 分）
教育心理學（3 分）
教學論（2 分）
教育哲學（2 分）
教育科學研究方法（2 分）
實踐環節：
教學實踐（2 分） 分）
中國教育思想史（2 分）
外國教育思想史（2 分）
專業英語（1 分）
當代世界教育思潮（2 分）
教育評價專題研究（2 分）
比較教學論（2 分）
現代教學設計（2 分）
外國課程流派（2 分）
學分） 課程與教學改革研究（2 分）
課程論（2 分）
課程實驗研究（2 分）
共9學分 共14 學分 至少修 12 學分
必修課： 選修課：
專業外語（1 分） 教育學（1 分）
教育科研方法（3 分） 心理學（1 分）
重 慶
師 范
大 學
（ 總
學 分
不 少
于 33
學分） 公共必修課：
英語(綜合)（4 分）
中國特色社會主義
理論與實踐研究（2
分）
馬克思主義與社會
科學方法論（1 分） 教育基本理論專題研究（3 分）
課程與教學論（3 分）
當代教學心理學發展研究（3 分）
基礎教育課程改革與教學改革專題
研究（3 分）
實踐環節：
學位論文
中期考核
學術創新活動（1 分）
開題報告和文獻綜述（1 分）
第二外語（日語、俄語）（1
分）
課堂教學智慧與教學能力
研究（1 分）
課程論專題研究（1 分）
教學論專題研究（1 分）
教育測量與統計（1 分）
西方課程流派研究（1 分）
西方教學流派研究（1 分）
課程評價專題研究（1 分）
教學實踐/專業實習（1 分） 教學設計原理（1 分）
共7學分 共19 學分 至少修 7 學分
20
3.2 課程與教學論碩士生導師對于課程設置評價的訪談調查
為能充分了解課程與教學論專業碩士生課程設置的現狀，研究者對 10 位[1]該專業的
碩士生導師進行了訪談調查，并將訪談結果匯總如下（見表 3.2）
表 3.2 十位課程與教學論專業的碩士生導師訪談情況一覽表
調查內容 導師反饋 比重（人/人）
課程在碩士生培養過程中應
該起到怎樣的作用？ 1. 訓練學生分析問題、進行獨立研究的能力
2. 接觸學科前沿，起到引領、啟發的作用
3. 拓寬學生的知識面，尤其是學術前沿的信
息
4. 是師生溝通、共同研究的渠道之一
5. 對學生發展起規定性作用 3/10
2/10
2/10
2/10
2/10
1. 選修課少 8/10
對所指導學生選修課程的結 2. 應用性、實踐性課程少 7/10
構的看法。 3. 英語、政治課占時長 7/10
4. 寬基礎課少 2/10
對現階段專業課課程的設置
是否符合跨專業學習學生的
學情的看法。 1. 跨專業學生學習的基礎理論課程偏少
2. 跨專業學生應自助選擇相關理論課程 6/10
4/10
如何看待碩士生階段的英語
課？ 1. 有必要，并加大專業英語課程的設置
2. 可以必須與選修相結合
3. 無法改革 6/10
4/10
1/10
如何看待碩士生階段的政治
課？ 1. 有必要，內容和方式有待改善
2. 課時可以縮短
3. 加大選修力度 3/10
3/10
2/10
課程的豐富性如何？ 1. 課程類型較少
2. 課程類型較多 4/10
2/10
現階段課程體系培養的學生
能否滿足工作要求、是否受
社會歡迎？ 1. 較難適應
2. 不能一概而論，課程不是唯一的影響因素 7/10
3/10
對課程設置的建議。 1. 加強時代性、實踐性的課程設置
2. 加強方法論課程設置
3. 加強課程培養目標有效落實的監督機制建
設
4. 減少公共課的學分 3/10
3/10
2/10
2/10
從調查結果來看，導師對于現階段的課程設置評價主要表現在以下兩個方面：
1. 對于課程設置的滿意之處主要表現在豐富性上
課程設置的豐富性表現為兩個方面，一是課程的量的豐富性，二是課程類型的豐富
性。部分導師是這樣評價的：
“現在我們學生學習的課程量還是有很多，很豐富的。”（編碼1.01）
[1] 其中華東師范大學5 位，華南師范大學5 位。
21
“現在的學生要上的課還是不少的，無論是從課程量來看還是課程類型來看，比較豐
富的。” （編碼 1.01，1.02）
“學生學習的課程還挺多的，類型也多，能學到的知識或是技能還是挺全面的。”（編
碼 1.01，1.02）
當然，也有導師對課程設置的豐富性不太滿意，他們是這樣評價的：
“課程量還是有很多，但類型不夠豐富，能選的課或是老師都不多，也就這么幾個
老師在那里上課。”（編碼 1.01，1.03）
“我覺得還是不夠，特別是課程類型上，而且學生也學不到什么，混混就過去了。”
（編碼 1.02）
2. 對于課程設置的不滿意之處主要表現在課程結構和課程內容上
訪談結果顯示，導師對課程設置的不滿意主要表現在：一是課程結構設置不夠合
理；二是課程內容設置不夠合理。
關于課程結構設置不合理方面，導師們認為在以下四個方面還不夠合理：相對于必修
課，選修課比例偏低；相對于專業課，公共課的課時偏多；相對于公共英語課，專業英
語比例偏低；相對于專業理論課，實踐課程偏少。導師們是這樣評價的：
“我始終認為選修課少了，我們的學生基礎不是很好，本專業也就是以前是教育學
或者是師范類的學生，可能基礎還好一些，但是也有很多是跨專業的。那么，在一年級
的時候，其實可以開一些選修課讓學生去讀，去把自己的理論基礎這一塊學扎實。”（編
碼 2.01，4.01，4.02）
“相對必修課，選修課似乎少了些。現在的學生很少主動看書的，多讓他們去選修
一些相關課程，至少可以幫助他們拓展視野。” （編碼 2.01）
“我一直在考慮我們的公共課的培養目標是什么，我們的公共英語、政治課，相較
于專業課，學生往往會有敷衍情緒，如果真是這樣確實浪費時間。” （編碼 2.02，2.04，
2.05）
“我們這個專業的培養目標是什么，學生將來是往哪個方向發展，這個很值得思考。
其實我們的畢業生有很多還是去中小學教書的。這樣的話，是不是可以開設一些實踐性
的課程呢。畢竟，現在的研究生與十年前的不一樣了，這個大環境已經變了喲。” （編
碼 2.03）
“我認為可以多開一些選修課，多上一些實踐性的課，無論是拓寬學生眼界還是增
強他們的實踐應用能力都是很好的。” （編碼 2.01，2.03）
“英語課是必要的，只是考試性的英語課可以廢除，應結合專業需要來上課。” （編
碼 2.04）
“我覺得可以讓學生自助選擇是否上公共英語課，對于已經到達大學英語六級的學
生予以免修，然后增加專業英語的訓練，幫助學生提高搜集、閱讀外文文獻的能力。”（編
22
碼 2.04）
“對研究生進行政治教育是必要的，但具體途徑可以研究，否則效果也未必理想。”
（編碼 2.05）
“需要學習政治理論，同時也需要道德教育，我們的政治課內容可以更多元。”（編
碼 2.04）
關于課程內容設置不合理方面，導師們認為在以下兩個方面還不夠合理：一方面，前
沿性知識在課程與教學論專業課的設置中比重不高；另一方面，課程內容中存在本科和
研究生階段學科內容重復的現象。導師們是這樣評價的：
“我們現在的課程，一般都是基礎理論課，較少涉及與當今教育改革息息相關的內
容，而這些內容也是學生學習和研究的對象之一，是我們不能忽視的。” （編碼 3.01）
“其實一直以來，我們的課程內容幾乎沒有怎么改變，和課程設置一樣，還是老一
套。時代在發展，知識也是推陳出新，我們要與時俱進啊。” （編碼 1.0，3.01）
“說到課程內容，一般的基礎理論課是一定有的，很多時候也會出現與本科階段相
一致的內容。對于本專業學生可能會覺得是重復學習，他們會厭倦，但對于跨專業學生，
他們又覺得是亟需掌握的。這養的矛盾，需要我們在課程設置和課程內容的選擇上下功
夫。”（編碼 1.0，3.02，4.01，4.02）
“關于課程內容一定會有與本科階段相一致的，這個時候就需要老師的有選擇性教
授，我有時候就會自己調整，比如讓學生來討論，或是加入實踐性的課程內容來使相關
理論更具體、形象化。” （編碼 3.02）
23
4 課程與教學論碩士生課程設置存在的問題及原因分析
隨著高等教育的快速發展，作為教育學學科門類的主干二級學科，課程與教學論專
業的課程設置從內容到結構，從具體知識節點到系統學科理論的串聯都在發生著變化。
我國課程設置逐年升級優化，然而從客觀上講，仍然無法適應學生對課程質量的總體要
求。研究并不是對已有成就的單純認同和接受，其必須在已有成績的基礎上發現問題、
分析問題以及解決問題，無論是系統的可優化之處還是單純的結構內部的調整，以期通
過不斷完善而達到教育的最優化，從而推動教育的改革。因此，深入探析課程與教學論
專業碩士生的課程設置中存在的問題及原因，是值得思考的重要課題。
4.1存在的問題
通過對十所高校課程設置簡況和對十位碩士生導師的訪談調查的分析，我們發現課
程與教學論碩士生課程設置在課程結構和課程內容方面存在問題。課程結構是教育理論
研究者與教師在以課程理論為基礎的實踐中形成的概念。課程結構是課程內部各環節和
要素在充分考慮學生的身心發展特點和接受能力的前提下，由學科和活動組成的人為結
構。課程內容是指以一定的教育教學目標為基礎，在充分考慮學生的身心發展水平和接
受能力的情況下，依據培養單位對學生的總體培養要求而提出的課程實施的具體內容。
4.1.1 必修課程與選修課程比例不平衡
雖然每一所高校對課程分類的稱謂有所不同，但是其實質上都遵從“必修課+選修課
+實踐課”的結合模式。表4.1 是我們統計出的分類課程學分占總學分的百分比。
表 4.1 10 所高校課程學分結構
學校 必修課學分占總學分
比例 選修課學分占總學分
比例 實踐環節學分占總學
分比例
西南大學 76.4% 17.6% 5%
華東師范大學 78.3% 16.2% 5.5%
華中師范大學 78.3% 16.2% 5.5%
東北師范大學 63.4% 26.6% 10%
華南師范大學 62.9% 25.7% 11.4%
西北師范大學 60% 31.5% 8.5%
天津師范大學 73.5% 26.5% 0
浙江師范大學 76.4% 23.6% 0
河南師范大學 60% 34% 6%
重慶師范大學 69.6% 21.4% 9%
表4.1 顯示，十所師范院校必修課學分占總學分最低的為西北師范大學和河南師范
大學，兩者竟高達60%。西南大學、華東師范大學、華中師范大學、天津師范大學、浙
24
江師范大學這五所高校必修課學分占總學分的比例均超過了70%，特別是西南大學、華
東師范大學、華中師范大學這三所高校的選修課學分占總學分的比例不足20%。河南師
范大學課程與教學論碩士生課程設置中必修課程與選修課比例最為“溫和”，但二者占
總學分的比率也近2∶1。表3.1 顯示，只有河南師范大學和重慶師范大學的選修課數量
超過10 門，其中東北師范大學和浙江師范大學的選修課數量分別為 4 門和5 門，如此
少量的選修課門數嚴重影響了學生的選擇余地和學術視野的拓展。
在受訪的十位老師中有八位老師認為選修課少，有的老師說“我始終認為選修課少
了，我們的學生基礎不是很好，本專業也就是以前是教育學或者是師范類的學生，可能
基礎還好一些，但是也有很多是跨專業的。那么，在一年級的時候，其實可以開一些選
修課讓學生去讀，去把自己的理論基礎這一塊學扎實。”
必修課程是碩士研究生必須學習的課程，選修課程則是可由研究生自由選擇學習的
課程，學校并不要求一定要學，并且不應該用學分的方式進行最后的評定。選修課所占
比例偏低產生這樣的原因存在于三個方面，首先，對于選修課來說，于在入學初期就需
要對課程進行制定，很大一部分碩士生并不清楚應當選修哪些課，哪些課對自己的理論
知識是有幫助的，在這種情況下，就由教師對學生的選修課進行限定，以此來幫助學生
理論知識的提升。其次，學校對師資的培養存在問題，很多課是可以選修的，但是由于
沒有這方面的專業教師，于是取消了某些課程，根據現有師資的規模和水平，對學生的
選修課進行調整，從而導致很多課程沒有開設。再次，是由課程與教學論專業的學科性
質決定的，課程與教學論專業的理論性較強，很多課程都是講授理論，實驗課和實踐課
相對較少，于是將選修課替代學位專業課中的某些課程，但是兩者的實質都是一樣的。
不可否認的是，選修課中的相當一部分課程對于課程與教學論專業的系統理論知識的串
聯有很大幫助。基于以上的原因，選修課只能和學位專業課相融，在一定程度上，限制
了學生對于課程的自主選擇的權利。
4.1.2 公共課程與專業課程比例失衡
公共課主要涉及政治理論課和第一外國語兩門課程，公共課程在課程與教學論碩士
生課程設置中所占比重較大，這可以從其所學時數占總學時數的比例和其學分數占總學
分數的比例可以得出，如表4.2（有三所高校數據缺失，未統計）所示。
表 4.2 10 所高校公共課學時學分比例表
學校名稱 公共課學時 總學時 公共課學時 公 共 總 學 公共課學分
占總學時比 課 學 分 占總學分比
例 分 例
西南大學 212 632 33.5% 8 34 23.5% 華東師范大學 11 37 29.7%
華中師范大學 204 646 31.6% 9 37 24.3%
東北師范大學 140 540 25.9% 7 30 23.3%
25
華南師范大學 7 35 20%
西北師范大學 216 666 32.4% 7 35 20% 天津師范大學 360 900 40% 7 34 20.6%
浙江師范大學 8 34 23.5% 河南師范大學 288 756 38.1% 9 35 25.7%
重慶師范大學 196 644 30.4% 7 33 21.2%
各高校公共課學時占總學時比例最高的為天津師范大學（40%），最低的為東北師范
大學（25.9%），公開課學時占總學時平均高達33.1%。公共課學分最高的高校為華東師
范大學（11 學分），其余各高校公共課學分數相對一致，公共課平均學分為8 學分，公
共課學分數占總學分數的平均數為23.2%。扣除實踐環節所占的學分，課程與教學論碩
士生課程設置中專業課程所占學分也就變得相對緊缺。專業課程被擠占的現象在以上高
校中表現明顯，進而影響到碩士生專業基礎素養的培養。
受訪的碩士生導師們有七位認為公共課所占比重過大，有的老師說“我一直在考慮
我們的公共課的培養目標是什么，我們的公共英語、政治課，相較于專業課，學生往往
會有敷衍情緒，如果真是這樣確實浪費時間。”
課程與教學論專業碩士研究生在課程內容的設置上與其他的教育學專業在一般課程
上沒有太大區別，通常都是將公共課內容分為兩部分，第一部分為政治理論課程，一般
開設于研究生一年級階段，主要包括科學社會主義理論和馬克思主義基本原理，雖然很
多學校在政治課程上的課程名稱不同，但就上課的內容而言，還是大同小異的，沒有太
大的差別。政治理論課開設時間較長，且學分較高，在研究生課程設置中占有一席之地。
第二部分為外國語公共課，其開設課程的時間與政治理論課一致，都是在研究生一年級
開設，外語公共課主要是以英語的講述和應用為主，其學分較高，但存在一個問題，在
外語學習中，很多學生都存在反感情緒。一方面歸因于外語課程在大學階段已經學習了
較長時間，很多學生已經通過了四、六級考試，而研究生的聽力教材和精讀教材并沒有
達到學生學習英語的更高要求，甚至對于一些學生來說學習英語成為了浪費時間的過
程。另一方面，作為碩士研究生以研究學術和實踐為基本的，很多學生對于外語的學習
本身就存在反感情緒，認為對其學術研究沒有太多幫助。還有一部分碩士生對于學術的
要求不高，而是希望順利就業，就更談不上認真學習外語了。綜上我們認為，應適當削
減公共課的分量，確保專業課程的開展。
4.1.3 重公共外語，輕專業外語
表4.3 顯示只有華東師范大學、華南師范大學、重慶師范大學三所高校以必修課的
形式開設了專業外語。另外，天津師范大學和河南師范大學以選修課的形式開設了專業
外語。剩余的西南大學、華中師范大學、東北師范大學、西北師范大學和浙江師范大學
干脆沒有開設專業外語這一課程。公共外語和專業外語的學時學分之懸殊，使很多外語
26
基礎已比較扎實的碩士生陷入到枯燥的外語公共課堂中，嚴重影響到課程與教學論碩士
生專業外語的提高。
表 4.3 10 所高校公共外語和專業外語開設情況
學校名稱 公共外語學時 公共外語學分 專業外語學時 專業外語學分
西南大學 140 5 0 0
華東師范大學 ？ 5 ？ 1 華中師范大學 136 5 0 0
東北師范大學 80 4 0 0 華南師范大學 ？ 4 60 3
西北師范大學 144 4 0 0 天津師范大學 240 4 40（選修） 3（選修）
浙江師范大學 ？ 4 0 0 河南師范大學 216 5 36（選修） 1（選修）
重慶師范大學 144 4 36 1
在受訪的碩士生導師中有六成的老師認為應加大專業英語的課程設置，有的老師說
“我覺得可以讓學生自助選擇是否上公共英語課，對于已經到達大學英語六級的學生予
以免修，然后增加專業英語的訓練，幫助學生提高搜集、閱讀外文文獻的能力。”
隨著國際間交流的日益密切，外來文獻對我們理論學習的重要性越來越大，很大程
度上它們反應一個學科的研究方向和最新成果，然而對大多數人來說出國深造和與外國
人進行交流的機會不多，閱讀外文資料成為他們了解前沿的主要途徑。專業英語考察的
是課程與教學論專業的英語學術術語，這種專業的英語學術術語對課程與教學論碩士生
查閱外文文獻至關重要，體現培養目標中對課程與教學論碩士生提出的“能比較熟練地
閱讀本專業的外文資料"的這一外語學習要求，并且對了解國際學術動態有非常大的幫
助。專業外語注重外語的應用，如果專業外語的教學仍然遵循公共外語的舊的套路和標
準,往往造成學生掌握了大量的專業外語詞但卻無法達到應用，可能連一個簡單的外文專
業術語都無法用口頭語言清楚地表達出來。碩士研究生公共英語的考試形式是以試卷的
形式呈現的，是一種硬性的考試規定，很多學生已經厭煩了公共英語的學習，希望能夠
多接觸一些專業外語。然而專業外語的課時較少，占公共外語總課時的30%，不到英語
聽力課時的一半。
4.1.4 跨學科和跨專業課程不足
表3.1 顯示華東師范大學、東北師范大學、華南師范大學、天津師范大學開設了跨
學科或跨專業課程并設置了相應的學分，其余六所高校均未設置此類課程。在訪談中我
們發現十位老師幾乎一致認為跨學科課程有待加強。
教育部在《基礎教育課程改革綱要(試行)》指出，在新一輪的教育課程改革中要改
變課程結構過于強調本位學科，門類過多、分散和缺乏整合的現狀。實施跨學科或跨專
27
業課程是掌握交叉性知識，鍛煉發散性思維的一種有效途徑，然而一個顯而易見的例子
是當前我國的高考制度和中考制度出現的文科綜合和理科綜合的情況，在表面看來是學
科之間的融合，其實是各自為戰，將單科知識整合“陳列”于一張考卷。碩士生課程中
學科交叉課程的提法較少，但是不容忽視的是課程與教學論碩士研究生并沒有學科學習
的知識背景，而隨著社會專業劃分的越來越精細，此專業的碩士生搞學術研究缺少必要
的知識素材，對于中小學的就業取向上也是因學科專業的“無背景”成為“雞肋”，大
大的打消了此專業學生的學術積極性。在專業劃分愈來愈精細的教育背景下，對教師知
識的廣博性和整合性提出了更高的要求，這就要求以培養優秀中小學教師為目的的課程
與教學論碩士生的課程設置能夠提供一些積累、提升學科交叉知識的課程，幫助他們獲
取更多的在進行實踐教學過程中所需的交叉學科知識。
4.1.5 理論課程偏多實踐課程偏少
表 4.1 顯示，即便是比較重視開設實踐課程的華南師范大學其實踐課程學分占總學
分的比例也僅有 11.4%，天津師范大學和浙江師范大學的實踐課程均未設置學分，實踐
課程設置的學分占總學分平均為 6.09%。這種理論課程與實踐課程的畸形配置對課程與
教學論這樣一門實踐性強的學科來說，會嚴重影響到學科自身發展和人才培養。
在對碩士生導師訪談過程中，有七位老師認為實踐課程偏少。有位老師說“我們這
個專業的培養目標是什么，學生將來是往哪個方向發展，這個很值得思考。其實我們的
畢業生有很多還是去中小學教書的。這樣的話，是不是可以開設一些實踐性的課程呢。
畢竟，現在的研究生與十年前的不一樣了，這個大環境已經變了喲。”
課程與教學論碩士研究生作為一種學術型研究生，學術理論素養的形成主要是以教
師的課堂教學為引導，以學生自身的理論素養為基礎，在學習中重視學術理論的掌握是
必要的。在這里，我們并沒有特別強調教學實踐的作用，或是要求教學實踐的地位要高
于學術理論，也不是說搞好教學實踐就可以放松對學術理論的探尋。我們強調的教學實
踐是指在一定的學術理論的學習和掌握下，將學術理論的研究成果應用于教學實踐，以
此來指導教學實踐。希望達到的是學術理論和教學實踐的平衡，兩者能夠相互支撐與補
充。對于理論來言，就是從實踐中來，到實踐中去，發現課程問題和教學問題，用理論
來指導問題的解決，并檢驗問題解決的有效性。碩士研究生的綜合素質一方面表現在學
術上的造詣，另一方面是實踐能力的增強，尤其是教學能力的提高。教學實踐的形式可
以是多種多樣的，可以到中小學的教學一線去，可以在學校內進行微格教學，創造課堂
教學的氛圍。無論什么形式的教學活動，都應當將教學理論應用于教學實踐。
4.1.6 課程內容陳舊，缺乏新知識
訪談中有位老師說“我們現在的課程，一般都是基礎理論課，較少涉及與當今教育
28
改革息息相關的內容，而這些內容也是學生學習和研究的對象之一，是我們不能忽視
的 。”； 還有位老師說“其實一直以來，我們的課程內容幾乎沒有怎么改變，和課程設
置一樣，還是老一套。時代在發展，知識也是推陳出新，我們要與時俱進啊。”
課程與教學論碩士生學習知識往往同創造知識聯系在一起，而前沿性知識在課程與
教學論課程設置中比重不高，“高質量課程少”，進而影響到碩士生新思想、新知識火花
的產出。從我國當前的具體教育情形來看，如果按照（現在社會的發展變化）→（家長、
學生不斷更新需求）→（中小學課程進行不斷的調整）→（課程與教學論碩士生課程跟
隨著中小學課程的調整來調整）這樣的模式來設置課程與教學論碩士生的課程，那么現
行課程內容設置往往會滯后于中小學在教育教學中的實踐改革，而這種滯后又必然會給
我國中小學課程的改革帶來困難。如當下在中小學課程改革中較為關注的校本課程和鄉
土課程，兩者與國家課程存在明顯的不同。校本課程要求學校應當自行開發適合學校特
色、有助于學校發展的課程，鄉土課程是指根據當地的風土人情和歷史文化傳統開設相
關課程，目的在于使中小學生了解當地的過去和特色，培養其熱愛家鄉的情感。然而，
校本課程和鄉土課程的開發利用這方面的內容課程與教學論碩士研究生的課程內容卻
還少涉獵。理論的學習確實存在一定的價值，但是單純的理論學習或灌輸，不僅是削弱
了學生學習的積極性，也偏離了教育改革與實踐的風向標。隨著我國新課程標準的頒布
實施，這一體制中的新理念、新要求如何與課程與教學論碩士生的課程結構和課程內容
相聯系，已經成為困擾該專業碩士生課程設置的難題。
課程資源的陳舊也是課程內容設置不合理的一個方面，對于這種與社會改革密切相
關的學科必須時刻關注社會的變革，尤其是在教育領域的變革，如正在進行的高中新課
程改革，課程內容是實現課程標準和教育教學目標的有效載體，這樣就要求我們當前的
課程內容要根據學科研究發展的新動向和新情況的變化發展而有所改變并推陳出新，這
也是教育發展過程中的不變的規律。
4.1.7 課程內容銜接不暢，有明顯的“本科化”特征
表 4.4 10 所高校基礎課、專業課、選修課開設情況
學校 基礎課 專業課 選修課
西南大學 教育基本理論專題研 現代教學論、現代課程 計算機應用基礎、比較教學
究、教育研究方法論、 論 論、教育熱點問題研究、基 教育心理學 礎教育課程改革、教育社會
學、課程與教學哲學、教育
名著精讀、課程與教學改革
專題研究
華東師范大學 教育研究方法、學術 當代教學理論、課程理 教師專業發展專題、課程文
前沿理論講座、課程 論、課程開發的理論與 化研究、課堂教學的案例研 思想史 技術 究、教學心理學研究、學習
心理學、教育統計入門、跨
學科或跨專業課程
29
華中師范大學 教育學原理、課程原理、 課程流派研究、教學流派研
教學原理、教育科研方 究、課程教學評價、課程設
法、學習理論、語文教 計、教學設計、中國語文教
育原理、小學數學教育 材研究、小學數學教材研究、 原理 西方哲學、課程教學改革專
題
東北師范大學 現代教育學原理導 專業文獻導讀、課程論 課程設計與評價、課程組織
論、教育科學研究方 專題研究、教學論專題 與教科書研究、教學理論與 法、中外教育思想史 研究 實踐、公選課、跨專業課
專題
華南師范大學 學習心理學研究、教育 現代教育思想研究、教育文化學
研究方法專題、現代課 研究、課程評價專題研究、比較
程理論研究、現代教學 課程論、比較教學論、教學研究 理論研究 專題、世界文學名著的教育學解
讀、課程社會學、課堂教學方略
及案例分析、教學哲學專題研究、
跨學科選修課
西北師范大學 教育學原理、教育心 教學論、課程論、教學 計算機應用基礎、中外教育論著
理學、SPSS、教育科 評價理論 選讀、基礎教育教學改革研究、
學研究方法 課堂研究理論與方法、比較教學
論、教學思想發展史、外國教學
思想史
天津師范大學 教育研究方法論、教 教學論研究、課程論研 計算機應用、第二外國語、專業
育原理、學習理論 究、教學哲學研究、中 外語、當代教育科學新進展、中
外教學思想史研究 外教育名著選讀、中外課程與教
學比較研究、學科教學改革專題、
教學設計與策略專題、跨學科或
跨專業課程
浙江師范大學 教育原理、教育心理 課程論專題研究、教學 教學設計、信息技術的教育應用、
學、教育科學研究方 論專題研究、基礎教育 教育評價、教育哲學、科學史
法 專題研究
河南師范大學 教育學原理、教育心 教學論、教育哲學、教 教育名著導讀、當代中國教育問
理學 育科學研究方法 題研究、中國教育思想史、外國
教育思想史、專業英語、當代世
界教育思潮、教育評價專題研究、 比較教學論、現代教學設計、外
國課程流派、課程與教學改革研
究、課程論、課程實驗研究
重慶師范大學 專業外語、教育科研方 教育學、心理學、第二外語（日
法、教育基本理論專題 語、俄語）、課堂教學智慧與教
研究、 課程與教學論、 學能力研究、課程論專題研究、
當代教學心理學發展研 教學論專題研究、教育測量與統
究、 基礎教育課程改革 計、西方課程流派研究、西方教 與教學改革專題研究 學流派研究、課程評價專題研究、
教學設計原理
課程內容的重復學習主要包括學科間知識的重復性學習和同一學科知識的重復學
習，在這里我們這里探討的是同一學科知識的重復學習現象。課程與教學論碩士生的課
30
程內容中存在本科和研究生階段學科內容重復的現象，但絕不能說重復性學科就沒有研
究價值。研究重復性問題是可以接受，畢竟研究生學習就是以問題為中心進行的研究性
行為，但是基本的課本理論不能再重復，很多地方高校的課程與教學論碩士研究生的課
程內容與本科階段和研究生入學統一考試的內容存在雷同。
表4.4 顯示，教育學原理這門基礎課在西南大學、華中師范大學、東北師范大學、
西北師范大學、天津師范大學、浙江師范大學、河南師范大學和重慶師范大學中均有設
置。對于教育學的基本理論，如教育學原理、教育心理學、中外教育史等知識在本科階
段作為教育學學科門類的基本課程，都已經有所講述，在研究生階段繼續開設相同的科
目、講授相同的內容，很多學生都因為已經系統的學過諸如此類的科目，于是出現厭學
情緒，這樣既浪費了學生的學習時間，又浪費了學校的教育及教學資源。而“授人以漁”
的研究方法類課程雖在本科已經開設過并又同時“重復”出現在上述十所高校的課程設
置中，但我們認為這與教育學原理的重復不同，特別是在知識爆炸的今天，我們更提倡
對方法論知識的學習，因為作為一名碩士生懂得怎樣獲取信息比獲取信息更重要。
4.2 原因分析
發現問題是研究中關鍵的一個環節，分析存在這些問題的原因也是研究中同等重要
的一個步驟。本文認為課程設置沒有完全突破傳統培養模式的藩籬、課程設置主體權力
過于集中這兩方面是造成課程與教學論課程設置出現問題的主要原因。
4.2.1 課程設置沒有完全突破傳統培養模式的藩籬
我國研究生教育起步較晚，是在模仿和借鑒國外研究生教育的基礎上發展起來的。
最初模仿德國的師徒式培養模式，然而對我們影響最深的是后來的蘇聯培養模式。目前，
多數學校的課程與教學論碩士生的培養工作主要是按學術性碩士研究生的培養模式來
進行的，使得課程與教學論碩士生培養在課程的內容等諸多方面存在對學術性碩士研究
生培養方式過度依賴的現象，導致了課程與教學論碩士生在專業性、技能性、教學實踐
性方面有很大欠缺，弱化了課程與教學論碩士生全面發展的培養目的。這與現代培養模
式提倡的社會需求和個體發展需要相統一、受教育者原有的發展水平與新的發展水平之
間相統一是矛盾的。
對于培養模式而言，我們需要明白課程與教學論碩士生需要什么樣的課程設置，什
么樣的課程設置適合社會發展的需要與他們個體發展的需要。課程與教學論的碩士生在
考研前一部分是具有一定實踐經驗的大專以上學歷的畢業生，一部分是應屆本科學歷大
學生，兩者在知識和技能的掌握上各有長短。如應屆本科畢業生的學術理論素養可能要
高一些，而具有工作經歷的學生的學術知識可能稍微欠缺，而社會實踐能力要強一些。
所以基于兩種不同情況的碩士生在個體發展需要和原有發展水平都存在不同，在其培養
31
模式上應有所兼顧。然而我國課程與教學論課程設置受傳統的培養模式的影響太深，課
程設置忽視了對學生的教育教學能力、教學藝術培養及研究能力的培養，無法體現出課
程與教學論碩士專業注重學術性和實踐性相統一的特征。
從高校課程與教學論的課程設置中我們發現，實踐課程均有開設，但很多沒有學分
要求，這與傳統培養模式的束縛是分不開的。教師教學能力和教學藝術的培養是一個不
斷綜合化、系統化的過程，對這種能力的培養不能期望單一地依靠對教育類課程及教育
類課程中一些教學技能課程的學習來完成，而是在學習理論知識的基礎之上，不斷用理
論知識指導實踐，并在實踐的基礎上不斷地檢驗并完善理論，只有在理論與實踐的不斷
螺旋上升的相互作用下，課程與教學論碩士生才能更清晰的掌握教育理論知識，更準確
的預測教育實踐中可能發生的事情，進而更合理的評價教育教學活動。
4.2.2 課程設置主體權力過于集中
課程并非具有必然合理性，而僅僅是某個社會特定權力分配的呈現形式，這種呈現
形式反映著社會文化的選擇，而這種選擇總是與統治階級的價值觀念相適應。①課程從
某種意義上來說是權力的載體，并在權力的博弈中存在。碩士生的課程設置一般分兩種
路徑：一是規定性課程，即自上而下規定設置的課程；二是自主開發性課程，是由教師
開發報請院、校以至國家主管部門批準的課程。兩條路徑中由國家權力、學校權力和院
系權力共同決定了課程是否存在。而這三種權力在課程與教學論課程設置中并沒有處理
好相互的關系，出現了國家權力占絕對支配地位，學校權力和院校權力未得到充分發揮
的現象。這主要表現在：政治課在任何一所高校課程設置中的“領袖”地位；學校開設
公共課程資源匱乏、跨學科課程不足；學院“因師設課”，忽略對教師課程開發的組織
和管理等。
①郝明君．課程中的知識與權力[M]．重慶:重慶大學出版社．2009：16．
32
5 課程與教學論碩士生課程設置建議
通過發現問題、分析問題存在的原因之后，本章對課程與教學論碩士生的課程設置
提出以下改進建議。
5.1 調整課程結構
必修課和選修課、公共課和專業課、公共外語和專業外語在課程設置上的不均衡，
以及跨學科課程和實踐課程的不足均反映出課程與教學論專業的課程結構上存在問題，
我們認為應在以下五個方面做出努力。
5.1.1 合理增設選修課程
課程享有的主體應當是受教育者，如果享用主體出現了偏差，或片面的削弱享用主
體的充分選擇的權利，會引起課程享用主體的抵觸情緒。把課程設置中課程的內容看作
是一種“市場服務”項目的話，那么碩士生就是這個項目中非常重要的“消費群體”。
雖然這種虛擬的“消費行為”并不同于經濟領域的消費行為，可至少他們之間有一個相
似之處，那就是要存在一個供消費的商品和市場，這樣就可以賦予“消費者”充分的選
擇權，相對應于市場經濟而言，消費者享有“知悉真實情況權、自主選擇權”，不能強
買強賣。課程設置要達到最佳效果就必須賦予享用主體充分的選擇權。現實情況是碩士
生作為教育教學課程的享用主體，他們現在擁有的選修權是不夠充分的。很多學校的選
修課程都是選擇本專業的學術課程，跨專業的選修課較少，對于碩士生而言，在培養廣
博精深的學術素養時，應當多選修其他學院的課程，達到知識的互補。
5.1.2 適當削減公共課程，重視專業外語課程
對于公共課程的設置我們做以下嘗試：仍然保留第一外國語作為公共課的“權利”，
但是減少外語課程的學時，學分不變；將公共課程中的政治課程改為多元的選修課，保
持作為全校公選課的性質，將政治課程的課程資源擴大，包括時事政治分析、國家政策
導讀、馬克思主義基本原理、國際戰略分析等，學生可以自主選擇政治課的課程，在研
究生一年級將政治課程修完，并獲得應有的學分。而對于專業課程的設置而言，應確定
專業課程的內容，適當加大對下述專業課的重視程度，改變將選修課的“地盤”安插學
科專業課程的現象。根據十所師范類院校的對專業課程內容的安排，將重點專業課程分
為教育基本問題研究、教育研究方法、教育心理學、現代教學論、現代課程論、基礎教
育課程改革專題研究、教育測量與統計、專業外語。在將專業外語列入課程與教學論專
業重點專業課程的同時，還應擴大專業外語的課時和學分，以保證其教學質量。
33
5.1.3 著力增加跨學科課程
增加跨學科課程我們基于以下兩點考慮：首先，課程與教學論專業通過借鑒其它社
會科學甚至自然科學的研究成果，能夠不斷豐富自身的理論體系；其次，課程與教學論
的研究對象本身就是一種復雜的社會現象，這就要求對本學科外的領域有所涉獵。無論
是社會普通人或教育家、科學家，在這個社會改革快速發展的過程中，都已感受到學科
之間的人為界限已經阻礙了人對社會從宏觀到微觀的全面了解，通過分科學習來認識世
界的途徑所暴露的缺點趨于明顯。眾所周知，我們通過跨學科的研究，在很大程度上可
能有新的發現，形成新的突破，取得新成就。因此現在我們已經在更大程度上，更廣泛
的將這一形式應用在人才培養這一領域。具體到碩士生的培養上來，從我國國務院學位
委員會對現行的學科、專業的調整中．可以清晰的看出當下我們正積極開展跨專業之間
的學術交流和協作。與此同時，各個高校為了盡快的適應這種課程改革的新趨勢，在課
程設置上也開始逐漸改變傳統的“各自為戰”的學科界限，一些適應社會發展且對碩士
研究生學術水平提高的跨專業課程被逐步的開發出來。部分有條件的高校為了進一步增
加學生在這一方面的學習，已經開始規定在校學生必需至少修 2 個學分的跨專業課程或
跨學科課程。這些都是當下高校為提高研究生的綜合素質而進行的一些大膽的嘗試。然
而學生對跨專業資源的有限性仍表示不滿，因為無法滿足他們對新事物、新學科的興趣。
除此之外，由于很多學校現行的學分制建設并不夠完善，尤其是院系之間學分互換制度
的不健全，無法達到自主選擇跨專業課程和最終的學分互換。有些學分建設相對完善的
學校允許學生跨院系選擇課程，但是學生卻要為此支付相應的學時費，付費上課本就讓
學生產生了反感情緒，加之本身跨專業課程較少，學生一般都不會去選修這樣的課程，
即使選修了這樣的課程，也無法達到內心的平衡，導致最終學習效果不佳。對于碩士研
究生而言，任何專業素養的積累都需要跨專業知識的融合和多種教育教學方式的并存，
如果缺少這樣的跨專業思維方式和實踐行為，無論是學術的深造還是畢業參加工作，都
是自身素質的一種缺失。缺乏全面、多維度的理論指導，會導致學術型碩士生在學術研
究的道路上打不開思路，難以創新發展，將最終無法在研究的道路上前行。而對于畢業
后參加工作的學生而言，則有可能因為他們的知識面過于單一，無法參與協作活動，也
影響到其職業發展。
5.1.4 強化實踐性課程
理論與實踐是相互依存、相互補充的，理論課程先于實踐課程的開展，它可以為實
踐課程提供恰當的理論支撐，而實踐課程不應該僅限于如何教授實踐的基本理論常識，
應當在現實社會中將課堂所學習的理論應用于中小學的實踐教學。教育教學實踐活動在
研究生課程設置中占據著極其重要的位置，無論是專業學位的碩士研究生還是學術性碩
士研究生，在很大程度上都是進入中小學的教學一線，所以只有將自己所掌握的教育學
34
理論和課堂教授的實踐技能運用于實際教學過程中，使教學理論與教學實踐緊密結合，
這樣才能提升課程與教學論碩士研究生的理論知識能力和教學技能。課程與教學論碩士
研究生有一部分是具有教育實踐工作經驗的，通過理論學習可以解答其在以往實踐教學
中遇到的問題，然而由于學術型研究生的性質在于強調學術素養的發展，加之教學實踐
基地較少，使得現行課程與教學論碩士生課程設置中很大程度上仍然是注重教學理論的
講述，真正意義上的教學實踐課開展較少。與我國香港地區的碩士生課程設置相比，我
們會發現許多不同，他們在理論性課程和實踐類課程的設置上與我國有明顯的差別。比
如，在教育學位課程中，無論哪一學科方向，教育學、心理學、教育技術學等純理論性
的課程是從來不會被單設出來的，而是將這些“高于實踐”的原理、規律、方法技術等
糅合于其它具體的實踐課程中。立足于當前我國的具體國情，從教育的培養目的來看，
我國的碩士生的課程設置需要把更多的精力和時間投入到提高教學實踐的反思能力和
教學技能的理論完善上來，教育學碩士應當從教育實踐中來，而最終還是要回到教育實
踐中去。當然，我們并不是說理論學習不重要，作為學術型碩士研究生理論學習和學術
科研是基礎，對與實踐有聯系并且對實踐有一定指導作用的理論學習是非常必要的。但
是我們必須要認清一點，任何理論并不是完全的真理，都具有時代性和時效性，純理論
性的枯燥講述澆滅了碩士研究生對學術科研的興趣，也偏離了理論學習和課程學習的初
衷。所以我們在課程的設置過程中應該增加針對實踐性課程的研究以適應教育實踐。當
下，許多國家在教育學碩士課程設置中都把教育教學實踐課放在了極其重要的位置上。
與他們相比，我國的課程與教學論碩士生課程設置仍存在著教育教學實踐課開設晚，教
學實踐課課時少，教育教學實踐課內容簡單等問題。
楊福家院士在《追求卓越》一書中寫道：“我校派往加州大學貝克萊分校學習的研
究生說：‘經過兩個學期的研究生實驗課，動手能力真是大變樣，不僅是我，而且包括
其他美國學生，都感到幫助很大。這里的實驗課，不像國內必修詳細地告訴你怎么做，
這里只告訴你做什么，應達到什么目的，至于怎樣做，那就是學生自己的事。’”“不論
是加州理工學院還是麻省理工學院……上課和實驗，都使學生感到學習永無止境”①。
5.2 更新課程內容
課程內容的選擇應當引進國外教育的先進成果，促進課程內容的多元化。課程內容
的先進性首先體現在課程內容的選擇上，課程內容的選擇必須避免錯誤的事實、概念、
原則、方法；其次，課程內容必須反映尖端知識的發展，陳舊的內容應排除在課程之外；
再次，課程內容的先進性還體現在課程選擇標準的多元性上，由于人類的知識、文化、
價值、理想，有許多不是截然對立的，課程選擇就要采取多元標準來判斷內容的正確性，
①楊家福．追求卓越[M]．上海：復旦大學出版社，1995:41-42．
35
將不同的現象、內容呈現出來。課程內容選擇，必須以課程目標為主要依據，注重內容
的基礎性，貼近教育教學實踐。隨著教育觀念不斷更新，各學科的基本知識、教育教學
理論、教學手段以及教學媒體都處于不斷變化中，課程內容也應與時俱進，不斷滿足社
會變化對課程內容提出的要求，變革課程內容中難、繁、偏、舊等一些不適應社會以及
學習者自身狀況的知識，增加學科領域前沿知識和最新研究成果，不斷開拓學生的視野，
使課程內容能夠反映時代的變遷。課程內容還應該從當前我國中小學教育改革的實際情
況出發，介紹學科教學的最新發展，引入與中小學課程改革息息相關的內容，充分利用
新課程改革的相關前沿信息，切實立足于校本課程的實際，并嘗試性地對新課程標準進
行分析。
36
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