美國中小學母語教科書中知識體系的編寫研究以《Wonders》和《Literature》為例

發布時間：2022-10-12 14:57

緒論 1

一、研究緣起與研究意義 1

三、國內外研究現狀綜述 2

四、概念界定與研究對象 7

五、研究方法與研究思路 9

第一章我國百年語文教科書中知識的歷史流變 11

第一節百年語文教科書知識體系梳理 11

一、清末民初：以文法知識為核心 11

二、 20-30 年代：文言到白話，編入知識短文 12

三、 50 年代：語法、文學知識的系統建構 14

四、 70-90 年代：接續 60 年代強調“雙基”訓練 15

五、新課程改革至今：從“淡化”到“重構” 18

第二節我國語文教科書知識體系編寫特點 20

一、總體：學科本體知識的缺失與陳舊 20

二、領域：讀寫知識多，口語交際知識少 20

三、類型：陳述性知識較多，程序性、反省認知類知識較少 21

四、呈現：以短文形式和文字表述為主 21

第二章美國教科書知識體系的內容選擇 23

第一節知識內容選擇的依據 23

一、以州共同核心課程標準為依據 23

二、教科書明示與課程標準的關聯 26

第二節聽說讀寫知識及其特點 27

一、詞匯：詞匯策略、拼寫策略輔助單詞識寫 28

二、閱讀策略和技巧：注重在多文體中運用 29

三、文體知識：注重真實文體，引入文學理論 34

III

四、寫作：多元的寫作類型，注重過程指導 39

五、口語交際：注重媒體素養、非語言因素等 41

第三章美國教科書知識體系的組織編排 46

第一節 “套”層面的組織編排 47

一、受整體結構體例的制約 47

二、各領域知識縱向編排的特點 49

第二節 “冊”層面的組織編排 57

一、受組元方式制約，但知識線索清晰 57

二、正文中塊狀串聯仍為主要方式 59

三、后輔文進行知識匯總和拓展 60

第三節 “單元”層面的組織編排 62

一、各領域知識相對獨立 62

二、各領域知識相互關聯 63

三、與范文、作業、練習系統相配合 66

第四章美國教科書知識體系的呈現方式 67

第一節追求知識呈現的“對話性”和“開放性” 67

一、作家“個體知識”的引入 67

二、搭建學生和作者對話的平臺 69

第二節依據知識學習的心理機制進行呈現 70

一、事實性知識：反復呈現 70

二、概念性知識：舉例和比較 71

三、程序性知識：借助流程圖展示步驟 73

四、反省認知知識：基于情境和反思性問題 73

第三節利用圖形組織器呈現知識 75

一、由編者繪制作為知識呈現的工具 76

二、由學生繪制作為知識評估、創新的工具 79

第五章對我國語文教科書知識體系編寫的啟示 83

第一節知識內容除舊納新 83

一、教科書要落實課程標準中的課程內容 83

二、加快聽說讀寫領域知識的重構 83

三、處理好陳述性和程序性、反省認知知識的關系 85

第二節加強組織編排的科學性 87

一、尋求素養取向下知識編排的新方式 87

二、注重知識編排的層級性 88

三、加強各領域知識之間的關聯性 89

第三節注重知識呈現的對話性、方式多樣性 90

一、加強教科書的“對話性” 91

二、善用圖形組織器工具 91

結語 93

參考文獻 95

后記 100

緒論

一、研究緣起與研究意義

（一）研究緣起

1.語文課程知識“重構”的必要性

《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（2001 年）對知識學習的要求有了新的表述：“不宜刻意追求語文知識的系統和完整。” 1自此，語文知識逐漸被淡化，教科書中知識不以顯性的方式出現，被隱匿在練習當中；教師面對知識講授如臨大敵，知識教學處于一種尷尬的境地。到 2017 年，普通高中語文課程標準強調語文課程要以學科核心素養為本。[ 中華人民共和國教育部 . 全日制義務教育語文課程標準（實驗稿） [S]. 北京 : 北京師范大學出版社,2001:2.] [ 中華人民共和國教育部 . 普通高中語文課程標準 [S]. 北京 : 北京師范大學出版社 ,2017:2.] [ 倪文錦 . 語文教學去知識化和技能化傾向是六十年語文教育最大的失 [J]. 語文建設 ,2009（C1）:14-16.

1]在此背景下，學者們重新審視了一系列問題：語文知識和技能以及學科核心素養之間是什么樣的關系？在教學中，語文知識教授應該放在什么樣的位置？在語文課程設置上需要包含哪些語文知識等等。倪文錦認為“語文教學去知識化和技能化傾向是六十年語文教育最大的失” 3；2020 年，國家語言文字工作委員會成立專項課題小組對“中小學語文知識體系”進行系統研究。語文知識的價值逐漸被重新認識，語文知識重構的呼聲日漸高漲。

2.我國中小學語文教科書知識體系編寫有“得”有“失” 長期以來，我國課程標準中課程內容缺失，作為課程內容重要組成部分的語文知識也不明晰，教科書實際上承擔了語文課程知識建構的重任。教科書作為教師進行知識教學的依憑，其中語文知識體系的編寫顯得尤為重要。回顧我國中小學語文教科書編寫的歷史，從對選文進行圈點批注到知識短文的出現，從單一的文章作法到豐富的語言、文學、邏輯知識等編入，知識體系的編寫體現出長足的進步；但另一方面，語文知識在教科書中的地位隨著課程理念的變化而大起大落，文選型的教科書范式決定了語文知識多數情況下只能以隱性的方式存在于單元導語、注釋和課后習題等當中。如今，學科核心素養的倡導對知識教學提出新的要求，改進中小學語文教科書中知識體系編寫依然任重道遠。

3.美國中小學母語教科書知識體系編寫值得借鑒

除了回顧我國語文教科書編寫歷史總結已有經驗外，對國外教科書進行研究也可以開拓我們的視野。美國在母語教育上有著較為成熟的理念和經驗，審定制的教科書制度激發出教科書出版公司的活力，教科書編寫質量得以不斷提升。由四大出版公司出版的小學母語教科書《Wonders》（《奇跡》）和中學母語教科書紅iterature》（《文學》）在知識編寫上呈現出體系化的特點。前者依據最新的州共同核心標準編寫，體現出對知識的最新要求；后者在結構體例上屬于知識框架型的教科書，每個單元的開頭都呈現需要掌握的知識內容，體系完善。兩套教科書大致可以呈現美國從小學到高中的知識全貌。將其作為研究對象，分析知識體系編寫的特點，總結值得借鑒的經驗有利于推動我國中小學語文教科書知識體系編寫的完善。

（二）研究意義

1.理論意義

一是基于教科書編寫等理論，針對教科書中的知識體系嘗試建構一套分析的理論框架，即從內容選擇、組織編排到呈現方式對教科書中的知識體系進行分析；二是通過對美國中小學教科書《Wonders》和《Literature》中知識體系編寫的分析，深化當前教科書知識體系研究領域。

2.實踐意義

通過總結美國中小學母語教科書中知識體系編寫的經驗，為我國中小學語文教科書編寫人員提供現實依據，從而改進教科書中知識體系的編寫；其中對知識體系內容選擇的分析有利于加快教材層面的語文課程知識建構，也為中小學一線教師的知識教學提供了新的內容。

三、國內外研究現狀綜述

（一）關于知識的研究

1.哲學視角

根據辨證唯物主義認識論，知識是人腦對客觀世界的屬性及其聯系的能動反映。1依據知識與客觀對象的關系，有學者將知識分為自然知識、社會知識和人文知識。[ 劉儒德 . 建構主義 : 知識觀、學習觀、教學觀 [J]. 人民教育 ,2005(17):9-11.] [ 石中英 . 知識轉型與教育改革 [M]. 北京 : 教育科學出版社 ,2002:278.]英國哲學家波蘭尼提出了“緘默知識”和“外顯知識”的概念,外顯知識指那些通常意義上可以用言語、文字和符號的方式加以表達的知識，緘默知識指的是人類知識總體中那些無法言傳或不清楚的知識。[ 石中英 . 波蘭尼的知識理論及其教育意義 [J]. 華東師范大學學報 ( 教育科學版 ),2001(19):36-45.]

2.學習論和心理學視角

從學習論出發，知識觀經歷了行為主義、認知主義再到建構主義的發展，每一次轉變都有利于深化我們對知識的認識。

行為主義認為知識是外在于學習者的，學習是刺激——反應的聯結，學校教育重在訓練，學生只能被動地接受知識。

認知主義認為知識的習得是將外在客觀的知識內化，最終在頭腦中形成認知結構的過程。認知心理學將知識分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識對我們認識知識有很大的幫助。安德森在布魯姆教育目標分類學的基礎上進行修訂，提出事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認知知識這四類知識。[ 安德森 . 學習、教學和評估的分類學 [M]. 上海 : 華東師范大學出版社 ,2020:41-55.

建構主義知識觀改變了對知識的傳統認知，認為知識是基于自身已有的經驗由學習者主動建構的，它只是人們對外部世界可能的一種解釋和假說，并不是固定不變的。知識的習得依賴于一定情境，知識是由人在與周圍環境的互動中獲取的。

(二)關于語文知識的研究

哲學和心理學為我們認識知識提供了上位視角，而母語教科書中的知識更需要從語文課程的角度進行理解。目前，“語文知識”這一概念尚沒有一個公認的確切的定義，不同學者在其論述中還提到與之相關的概念，例如“語文學科知識” “語文課程知識”等。然而不管采用什么指稱，學者們主要是從語文知識的來源、類型及存在形態三方面對語文知識的概念內涵進行探析。

1.語文知識的來源

王云峰、韓雪屏和靳彤等人梳理了語文課程知識的來源，認為語文學科由于其特殊的學科性質，其課程知識主要來源于其上位學科，如語言學、文學、邏輯學、美學等等，但又不能直接等同于其上位學科的知識。如韓雪屏說：“語文課程沒有一個特定明確的上位學科，或者說語文課程的上位學科不止一個，如語言學、語用學、文章學、文學等等。因此，語文課程知識就決不是一個單一性質的概念。”1

2.語文知識的類型

不同學者從語文課程與教學論視角提出語文知識應該包含的知識類型，其中 []

韓雪屏 2、張心科 3和靳彤 4的說法具有代表性，總結如下：

韓雪屏在區分言語/語言的基礎上，劃分為四類

一、社會的語言/言語規律

二、他人的言語經驗，如教科書中編選的許多古今中外經典文篇

三、個體的言語規則，包括閱讀、寫作、口語交際行為規則

四、人類的語言文化

張心科指依據一定的教學理論組織起來的某種“是什么”的知識和“怎么辦”的知識。

一、“是什么”的知識為靜態的言語內容和言語形式

二、“怎么辦”的知識為動態的言語活動的形式和內容(言語技能)，是語文課程知識建設的核心

靳彤語文知識分為“語文內容性知識”和“語文方法性知識”

“語文內容性知識”：語文課程中語言文字所承載的內容，其內涵與外延與“人文類知識”、“言語內容”中的大部分內容基本一致

“語文方法性知識”可理解為語文課程中從方法上指導學生的聽說讀寫活動，以有效幫助他們提高語言文字運用能力的知識

1韓雪屏 . 語文課程知識初論 [M]. 南京 : 江蘇教育出版社 ,2011:5.

2韓雪屏 . 語文課程的知識內容 [J]. 語文建設 ,2003(03):4-6.

3張心科 . 語文課程知識類型與建構路徑 [J]. 語文建設 ,2015(02):21-23.

4靳彤 . 語文方法性知識研究 [D]. 山東大學 ,2018.

從語文教育史來看，我們通常所說的語文知識就是“語文基礎知識”，即“字、

詞、句、篇、語、修、邏、文”這八字憲法。1廣義的語文知識，研究者們多采用王榮生的說法即“為達到課程目標而需要的教與學的概念、原理、技能、策略、態度、價值觀等。”[ 葉軍 . 語文課程知識觀的兩種范式描述 [J]. 宜賓學院學報 ,2007(10):114-115.] [ 王榮生 . 語文課程標準所預示的范型轉換 [J]. 教育研究 ,2003(02):84-89.]

3.語文知識的存在形態

區分語文知識的存在形態有助于我們把握語文知識的具體內涵以及在同一層面展開討論，根據學者的研究結果，語文知識存在于課標、教材、教學、教師、學生等多個層面。

劉大為將語文知識的重要組成部分語言知識分為三個系統，即學生系統、教師系統和教學工具系統 [ 劉大為 . 語言知識、語言能力與語文教學 [J]. 全球教育展望 ,2003(09):15-21.] [黃偉.語文知識芻論及吁求[J].課程•教材•教法,2014(05):29-33.]。黃偉區分了三類知識，一是語文學科知識，它存在于有關語文學科的各類專著中；二是語文課程知識，它蘊含在語文課程標準、語文教科書和各種教材包括教師教學用書中；三是語文教學知識，它承載在課堂教學實錄、教學課例、教學設計、教學經驗總結與反思中以及學生的語文學習心得中

4。王榮生的四層面說法被廣泛采納，即從語文課程目標的層面、語文課程層面、語文教材層面、語文教學層面研究語文知識。[王榮生.完整地理解“語文知識”的問題[J].中學語文教學,2007(10):3-5.

可見，語文上位學科的知識需要進行課程化和教學化改造才能變成語文知識，語文知識主要存在于課程、教材、教學三個層面。

(二)教科書中語文知識體系編寫的研究

關于語文知識的研究已經涵蓋了教科書層面的知識內容選擇，其在教科書中組織編排和呈現同樣引起了學者的關注。

顧黃初總結了教科書編寫的經驗，認為常見的編排方法包括“塊狀串聯”和 “點狀分布”。前者注意系統性，即寫成若干篇相互聯系的短文安排在教科書單元后面或集中安排在教科書后面；后者不求系統，點點滴滴穿插在課文注釋、作業、提示中。

韓雪屏認為我國教科書大多是“范例式教科書”，知識呈現的位置和方式主要包括：單元導語、選文前導語、注釋、準備與預習、思考練習題、鏈接•相關鏈接•單元鏈接、文本框、術語解釋、插圖與表格和附錄。[ 顧黃初 . 語文教材的編制與使用 [M]. 南京 : 江蘇教育出版社 ,1996:52-64.] [ 韓雪屏 . 語文課程知識初論 [M]. 南京 : 江蘇教育出版社 ,2011:246.]

(三)美國中小學母語教科書知識體系研究現狀

1.國內研究

榮維東、杜紅梅和湛玉釗等人主要對《文學：讀者的選擇》的第四單元和第一單元、《讀者的選擇》和《文學基礎》進行了考察，發現美國中小學母語教科書中知識系統且完整、要素多樣，包括文學、語言、語法、生活、多元文化知識、跨學科知識、人文知識和信息應用技術。 [ 洪宗禮 , 柳士鎮 , 倪文錦 . 母語教材研究卷 5[M]. 南京 : 江蘇教育出版社 ,2007:09.] [ 杜紅梅 . 隨風潛入夜潤物細無聲 : 美國母語教科書知識的內容及呈現 [J]. 復印報刊資料 ( 初中語文教與學),2010(02):15-18.]選文前有關于閱讀的背景材料、作家簡介，課文后面也都有大量的系統的知識介紹。知識類型包括靜態的以描述和記憶為主的知識，如語法鏈接、語言知識和詞匯知識；也有程序性知識，如聽說技巧、閱讀和思考技巧、寫作技巧、詞匯技巧等；還有指導讀者去進行主動閱讀的策略性知識如閱讀策略。以陳述性知識為輔，以程序性知識、策略性知識為主是知識類型的一大特色。 [ 湛玉釗 . 反思與建構 —— 基于教材視角的語文課程知識研究 [D]. 西南大學 ,2013.]在呈現上，有些結合課文講解、寫作過程講解或在練習中，有些則在單元開始或者結尾部分專門呈現，有些以腳注的形式出現，有些則以單獨的單元或者附錄的形式單列編排，如語言手冊、閱讀手冊、寫作手冊等。 [ 榮維東 . 開發科學有效的語文知識體系 —— 以加利福尼亞語文教材《文學 : 讀者的選擇》為例 [J]. 語文建設,2008(09):39-42.

可見，我國學者主要關注了單冊教科書或者教科書中某個單元的知識內容、類型及呈現方式，對于知識在成套教科書之間的編排方式及特點還缺乏研究。

2.國外研究國外學者對教科書中知識的關注主要集中在考察其是否落實了各州共同核

心標準以及對其中涉及的策略、技能、價值觀等進行研究。

①教科書與各州共同核心標準

雷切爾•雷弗(Rachel Leifer)等認為使用有效的教材是實現州共同核心標準的關鍵，“有了正確的教材和合理的教學方法，教師可以花更多的時間關注他們如何教學，而不是他們教什么。” 1有些州開發了一個工具包，用于評估教學和測試材料與各州共同核心標準的一致性。[ Rachel Leifer, Denis Udall. Support the common core with the right instructional materials[J]. Phi Delta Kappan,2014(96):21-24.] [ Achieve. Toolkit for Evaluating Alignment of Instructional and Assessment Materials to the Common Core State Standards[J], Inc., 2014.]

②教科書內容研究

安德里亞?L?比爾溫克爾(Andrea • L • Beerwinkle)等人考察了美國當前使用的3-5年級閱讀教材(包括《旅行》(Journeys)、《公開庭審》(SRA Open Court Reading)《到達》(Reach)、《閱讀大街》(Reading Street)、《奇跡》 (Wonders) )中的閱讀策略和技能，發現大多數教科書都缺乏對閱讀技能和策略的全覆蓋。某一文體下的閱讀策略指導比較零散，國家閱讀小組推薦的策略在所研究的教科書中沒有得到充分體現。[ Andrea L. Beerwinkle, Julie Ownens, Alida Hudson. An Analysis of Comprehension Strategies

and Skills Covered wit hin Grade 3-5 Reading Tex tbooks in the United Stat es[J]. Technology,

Knowledge and Learning,2021(26):311-338.]

莫里森(Morrison)等分析了《奇跡》(Wonders)三至五年級的教科書中和推理相關的策略，包括“背景”“照應”“預測”和“回顧性推理”，統計它們出現的頻率。發現雖然書中包括跨年級的推理教學，但安排不夠合理。因為隨著四年級和五年級文本需求的增加，推理內容應該增加，結果卻是三年級教材中包含的相關內容最多。 [ Morrison, Timothy G. Inference Types in Instructional Materials for Elementary

Students[J]. Reading Psychology, 2020(41):420-433.

可見，美國教科書中知識內容的選擇和編排并非盡善盡美，因此在研究國外母語教科書時，我們應該持有更加審慎的態度。

四、概念界定與研究對象

(一)概念界定

1.教科書

《中國教育大百科》將教科書定義為：“教科書亦稱‘課本'，根據課程標準或者教學大綱編寫的教學用書，是一種重要的教材形式，通常按年級和學年分冊，劃分單元和章節，主要由課文、注釋、插圖、習題等構成，其中課文是最基本的組成部分。” 1可見，“教科書”與“教材”相區分，“教科書”是狹義的“教材”，本研究中提及的“教材”多指“教科書”。

2.母語教科書

第7版《現代漢語詞典》中“母語” 一詞有兩個定義：“①一個人最初學會的一種語言，在一般情況下是本民族的標準語或某一種方言。②有些語言是從一個語言演變出來的，那個共同的來源，就是這些語言的母語。” [ 顧明遠主編 . 中國教育大百科全書第 1 卷 [M]. 上海 : 上海教育出版社 ,2012:570.] [ 中國社會科學院語言研究所詞典編輯室 . 現代漢語詞典第 7 版 [M]. 北京 : 商務印書館 ,2016:926.]本文采用第一個含義，即“本民族的標準語”。

“母語教科書”即指的是運用本民族的標準語編制的教科書。因此，在促進母語學習的功能上，美國的“母語教科書”相當于我國的語文教科書。

3.知識和知識體系

美國母語教科書中的知識相當于我國語文教科書的“語文知識”。本文從課程與教學論的視角出發，采用廣義的定義即指為達到語文課程目標而需要的教與學的概念、原理、技能、策略等。

第 7 版《現代漢語詞典》中“體系”一詞的定義為“若干有關事務或某些意識相互聯系而構成的一個整體。” [ 中國社會科學院語言研究所詞典編輯室 . 現代漢語詞典第 7 版 [M]. 北京 : 商務印書館 ,2016:1281.

8]知識體系是指為達到語文課程目標而需要的教與學的概念、原理、技能、策略等依據一定的原則而形成相互聯系的一個整體。

(二)研究對象

本文的研究對象為《 Wonders 》中的《閱讀/寫作工作坊》 1-6 年級

(Reading/Writing Workshop G1-G6)教科書和紅iterature》6-10 年級學生版

(Student Edition Grade6-10)教科書中的知識體系。

《Wonders》教科書是美國四大教科書出版公司之一的麥格勞•希爾 (McGraW-Hill)于2014年出版的。該套教科書包括GK-G6共七個級別，GK對應學前教育， G1-G6 對應 1-6 年級。其中， G1-G6 均包含以下內容:《閱讀/寫作工作坊》(Reading/Writing Workshop)＞《文學精粹》(Literature Anthology)、《分級閱讀》(Leveled Readers) ＞《練習冊》(Practice)。本文主要針對1-6年級的《閱讀/寫作工作坊》(Reading/Writing Workshop G1-G6)展開研究。

紅i tera ture》教科書是美國四大出版公司之一皮爾遜公司的子公司普蘭蒂斯•霍爾(Prentice Hall)于2007年出版的。該套教科書共8冊，包括《文學》學生版 6-10 年級("Li tera ture " S tudent Edi tion Grade6-10),《美國文學》 (American Experience)、《英國文學》(British Tradition)和《世界名著》 (World Mas terpiece)，對應初高中學段。本文主要針對紅i tera ture》(學生版本6-10年級)展開研究。

五、研究方法與研究思

路

(一)研究方法

1.內容分析法

教科書內容分析法是對教科書文本內容進行客觀、系統、量化分析的一種科學研究方法。本文主要通過對美國中小學母語教科書《Wonders》和紅i tera ture》進行閱讀、翻譯和整理，對其中的知識體系進行分析，總結其中知識在內容選擇、組織編排和呈現方式三方面的特點。

2.統計分析法

對《Wonders》和《1譏erature》中的語言、閱讀、寫作和口語交際等方面的知識進行統計，分析各類知識在各冊、各單元中的占比等情況，從而考察知識內容在各冊和各單元中的分布情況。

(二)研究思路

本文首先從瀏覽美國中小學母語教科書《Wonders》和紅it era ture》的具體內容入手，大致廓清其中知識的領域、種類和數量占比情況，試圖總結其在知識內容選擇、組織編排及呈現方式上的特點，為我國中小學語文教科書的知識編寫提供借鑒。

第一章主要是我國百年中小學語文教科書中的知識概況。主要包括兩方面，一是梳理我國百年中小學語文教科書中知識的歷史流變，二是總結我國中小學語文教科書知識體系編寫的特點。

第二章側重美國中小學母語教科書中知識體系的內容選擇研究。通過梳理兩套教材中涉及的語言、閱讀、寫作和口語交際等方面的知識，依據州共同核心標準規定并結合知識分類等相關理論，總結其特點。

第三章側重美國中小學母語教科書中知識體系的組織編排研究。通過考察 “套——冊——單元”層面知識的組織編排情況，結合教科書知識編排理論進行橫向、縱向的分析，總結其特色。

第四章側重美國中小學母語教科書中知識體系的呈現方式研究。通過考察其遵循的理念、呈現的依據及使用的工具三方面內容，總結其特色。

第五章側重總結其對我國中小學語文教科書中知識編寫的啟示。在總結美國中小學母語教科書知識體系編寫特色的基礎上，結合目前我國課程標準中對學生語文核心素養和知識教學的要求，總結出可供借鑒的經驗。

第一章我國百年語文教科書中知識的歷史流變

回顧從語文獨立設科以來我國中小學語文教科書編寫的歷史，梳理其中語文知識的變遷，總結其特點，明確已取得的成績與存在的不足，才能為今后中小學語文教科書中知識體系的編寫指明方向。

第一節百年語文教科書中知識體系的梳理

從 1903 年語文獨立設科至今，出版并使用的中小學語文教科書種類和數目繁多。縱觀各個歷史時期中小學語文教科書中的知識，本文依據知識編寫上的共性劃分了五個歷史階段，結合相關的歷史背景和課程標準，選取當時較為典型的語文教科書，梳理小學和中學兩個學段語文知識的流變。

一、清末民初：以文法知識為核心

清末，語文學科建設和國文國語教科書編寫剛剛起步。

1903 年《奏定學堂章程》通過，依據章程，小學階段分為兩個階段，依次為初等和高等小學堂，共計9 年。其中使用時間較長、影響力較大的教科書是商務出版社的《最新國文教科書》，分別給初等小學（10冊）和高等小學（8冊）使用。這套教科書包含的內容十分廣雜，涵蓋了國文、科技、地理、修身等方面的新知識。值得注意的是，另外編纂了與之配套的供教師使用的《國文教科書教授法》，語文知識主要就在這些“教授法”中，比如誦讀講解、習文默寫以及連詞造句等方法，教科書中涉及到的名物訓詁也都加以詮釋。

中學堂設立“讀經講經”“中國文學”兩門，前者仍采用儒家經典，而后者則編寫了相應的教科書。其中代表性教科書包括林紓編輯的《中學國文讀本》（1908年）和吳曾祺編輯的《中學國文教科書》（1908年）。考察這兩套教科書，發現均未直接編入語文知識，語文知識主要存在于對選文的圈點評注當中。從選文和評點來看，“在他們的觀念中，中學國文的首要目的不是學識義理的灌輸，而是學習古文作法”[李斌.清朝末年的中學國文教科書一一20世紀中學語文教科書發展史[J].語文教學與研究,2017（01）:59-] []。由于選文按照文學史逆向編排，從本朝前溯至秦漢，學生學完也可略知文學史的知識。同小學階段一樣，語文知識主要存在于教師參考用書和專題性課本中，以文法知識為主要內容。文法知識包括了兩大部分內容，一類是“文法”，一類是修辭。“文法”又主要包括“詞法”“句法”“章法”三類， “詞法包括詞類、各類詞的作用及用法等；句法包括聯綴之法、積字成句之法、句讀等；章法包括文體分類、文章結構，文章風格等。相對成熟、體系較為完備的是‘詞法'部分，較為薄弱的是‘句法'。” 1這些存在于“教材”中的文法知識為以后語文教科書中語法體系的編寫提供了經驗。 1923 年初級和高級國文課程綱要中對“修辭知識”提出了要求，沈仲九也在《初中國文教科書問題》提及“比喻”這類修辭格應該為初中生知曉。 [66.] [靳彤•論清末民初國文國語教科書對課程知識的建構[J].四川師范大學學報（社會科學版），2016（02）:75- 81.] [轉引自靳彤•論清末民初國文國語教科書對課程知識的建構[J].四川師范大學學報（社會科學

版）,2016（02）:75-81.

12]

1912 年，南京臨時政府成立，之后讀經被廢止，同時規定清學部頒布的教科書一律禁用。但由于政令下達倉促，新的教科書來不及編寫，所以民國初年教科書仍多在清末教科書基礎上進行修訂，故不詳述。

二、20-30 年代：文言到白話，編入知識短文

五四時期，白話文運動蓬勃發展。 1920 年，教育部宣布逐步廢止文言教科書而改用白話教科書。 1922 年新學制實施以后，許多中小學采用白話文教材，白話文教材建設進程加快。與此同時，一系列語言學研究成果相繼問世，如陳望道的《修辭學發凡》、黎錦熙的《新著國語文法》等，這些都為語文課程知識的建設提供了源頭活水。

20 年代，教科書編制主要圍繞“白話”和“文言”展開熱烈爭論。到了 30 年代，出版的白話文教科書數量逐漸增多，在編制方式上出現了較多的變化。例如：在教科書編纂體例上突破單純的文選型，開始探索單元組合的新方式，嘗試將單獨的語文基礎知識短文編入其中。其中，傅東華的《復興初級中學教科書國文》（1933年）開始有意識地系統編入語文基礎知識，教科書中知識系統逐漸成型；夏丏尊、葉圣陶主編的《國文百八課》（1938 年）在知識編排上獨具特色、影響深遠。

《復興初級中學教科書國文》共六冊，每冊當中除了40篇“精讀”以外，還編入了20篇“習作”，兩部分穿插編排，一本教科書中同時包含了讀寫兩方面的內容。語文知識主要集中在習作部分，以知識短文的形式呈現，涵蓋兩大部分知識。第一部分是文法知識，具體包括：一、字法，如字義的內涵和外延、死字和活字等；二、詞法，如名詞的分類、代詞的種類、動詞細目等；三、句法，如單句復成分，包孕復句等；四、章法，如章節、章旨、章旨的展開等，五、修辭；還解說了工具書的使用方法。第二部分是文章體裁的知識，即按照記敘文、敘述文、說明文、議論文和應用文的順序編排了五類文體知識，包括文體種類、特點及寫作方法等。可見，這時語文知識除了前一時期所謂的“文法”外，新增文章體裁方面的知識。溫立三認為這套教科書奠基了百年語言知識體系與編排的基礎。 1

另一套影響深遠的教科書是《國文百八課》，全書共有6冊，每冊包含選文

18 課，共計 108 課。編輯大意中寫道：“本書每課為一個單元，有一定的目標，內含文話、文選、文法或修辭、習問四項，各項打成一片。”[溫立三.百年語文教材中的語言知識狀況與問題診斷[J].教學與管理（理論版），2019 （06） :88-91.] [夏丐尊，葉圣陶.國文百八課[M].生活•讀書•新知三聯書店,2014:3-4.

13]每個單元先是關于文章理法的“文話”；然后是兩篇范文，文章涵蓋文言文和白話文；再是聯合文話中的例子講授“文法”或“修辭”；一課末尾是“習問”，即針對前面已講授的知識進行溫習和檢查。語文知識主要包含在“文話”和“文法或修辭”中。縱向看，“文話”共 72 篇，從“文章面面觀”開始，總體仍然按照記敘文、說明文、議論文相關知識的順序層層遞進，中間也穿插編入一些不能歸入其中的文章類型，如學術文、儀式文等，同時包括小說、戲劇、詩歌等文學類文體知識，如“小說的真實性”“詩的本質”等。“文法”大致依照字——詞——句——章的順序展開， “修辭”分為積極修辭與消極修辭。《國文百八課》以“文話”統領單元，注重單元內各部分之間的關聯，體現出知識編排上的進步。

抗日戰爭全面爆發以后，在40年代，國民政府強化了文化專制主義，導致教科書中充斥了黨義教育，這一時期的教科書在知識編寫上沒有呈現新的特色，故不展開討論。

三、50 年代：語法、文學知識的系統建構

新中國成立到 1958 年期間，中小學語文教科書的編寫工作重新開始。在這一階段，我國學習蘇聯在中學進行漢語、文學分科，學界表現出對語法、文學知識的熱切關注。人民教育出版社漢語室主任張志公召集了語法學界和語文教學界的學者，聯合研究出“暫擬漢語教學語法系統”，為《漢語》教材的編制提供了依據。經歷了這一時期的努力，較為系統的語法和文學知識基本構建起來了。

這一時期，人民教育出版社編輯出版了三套小學語文教科書，只有第三套是完整的，包括初小 8 冊（1955 年）和高小 4 冊（1957 年）。這套教科書除了識字、寫字、閱讀和作文外，新增了“漢語”一項并配備了兩本《語文練習》。《語文練習》要求學生在練習中了解一些語音、文字、詞匯、語法和修辭的基本規律。

為了滿足漢語、文學分科教學的需要，這一時期中學教科書進行了漢語、文學分編，典型的教科書包括張志公主持編寫的《初級中學漢語課本》（1956 年）、張畢來等主編的《初級中學文學課本》《高級中學文學課本》（1956 年）。《初級中學漢語課本》共 6 冊，完全根據語言學的知識體系編排了語音（一）、文字、詞匯（二）、語法（三-五）、修辭（六）等知識。《初級中學文學課本》包含 6 冊，以選文為主，文學知識以單篇課文的形式插編其中。1-2 冊按照思想內容編排，包括文學常識課文10 篇，例如“民歌和民間故事”“語言”“敘述和描寫”“對話” 等；3-4 冊按照文學史編排，包括杜甫、魯迅、屈原、瞿秋白四人的介紹，文學常識 4篇，如“文學作品的結構分析”等；5-6 冊按照詩歌、小說、散文、劇本等文學體裁進行編排，包含文學常識 6 篇，主要介紹這四類文體的特點。六冊《初級中學文學課本》共編排“文學常識”20 個，從內容上看，包括文學體裁、作家介紹等文學常識和對文學本質的理解等知識；從數量上看，“文學常識”知識課文占全部選文的比重偏小。《高級中學文學課本》共四冊，主要按照文學史的順序進行組文。第一冊收錄秦朝之前和兩漢魏晉南北朝的文學作品，于這冊書

末尾附這一時代的文學概述一、二；第二冊收錄唐宋文學作品，附這一時代的文學概述三、四；第三、四冊主要收錄了元代文學、現代文學作品和外國的文學作品，需要隨文掌握“形象和典型”“批判現實主義和社會現實主義”等文學理論基本知識。可見，這一時期學生需要掌握的文學知識以文學基本理論和文學史知識為核心內容。

四、70-90 年代：接續60 年代強調“雙基”訓練

（一）60 年代初，提出“雙基教育”口號

1958 年 4 月，漢語、文學分科實驗中止，兩科又重新歸并為語文一科。為了滿足秋季學期的需要，人民教育出版社加緊修訂了57年版的小學語文教科書，編寫了“大躍進”版中學語文課本（1958年）。這一時期的中小學語文教科書內容政治化，語言和讀寫知識教學遭到忽視。但值得注意的是，1958年《漢語拼音方案》批準通過，依據教育部要求，修訂的小學語文教科書新增了漢語拼音這一項內容。

到了60年代初，“語文是基本工具”，“語文教學的目的是培養學生的閱讀和表達能力”，“思想政治教育和語文教育不可分割”，這些認識逐漸得到學界認可。依據這些理念指導，《十年制學校小學課本（試用本）語文》（10冊）和《1961年新編十年制中學語文教材》（4 冊）出版使用。這兩套中小學教科書注重基礎訓練，努力消除“教育大革命”帶來的負面影響，體現出課程新思路。

小學教科書注重識字和閱讀的編寫，注重基礎訓練。識字部分吸取了黑山縣北關學校集中識字教學改革的經驗，在一二年級集中識字2200字左右，大約占全部小學學段需掌握字數的 60%。閱讀單元分為思想內容單元和知識單元兩類，每個單元由課文、課后作業和單元練習組成。例如，在第六冊中，課文10-12及練習四構成知識單元，單元課文包括《信箱》《怎樣寫信和寄信》以及《兩封信》。整套教科書強調多讀多寫，閱讀訓練是練習的中心環節，字、詞、句、朗讀、背誦、仿寫以及寫作訓練等基礎訓練均圍繞閱讀訓練這一中心展開。

初中教科書中選文和知識短文穿插編排，知識短文包含15篇，主要是第一

至五冊書后附的語法復習提綱和第六冊后附的修辭復習提綱、字典詞典、文言詩的常識。高中教科書主要由選文構成，結合選文講解文學知識，高中一、二冊還集中編入了“邏輯常識”，包括“嚴密的概念”和“準確的判斷”等，三、四冊書后附“文言虛詞”和“文言句法的一些特點”。由此，該套教科書“初步建立了中學語文知識的體系：以記敘文、說明文、論說文為主的讀寫知識系列，以語法、修辭、邏輯為主的語言知識系列，以詞類、句法為主的文言知識系列，結合課文講解的文學體裁知識系列。” 1

1963 年，人民教育出版社編制了十二年制小學和中學語文教科書，基本承襲了之前 1961 年十年制教科書的知識內容，更加注重基礎知識和基礎技能的訓練。中學教科書更注重應用文寫作的訓練，例如初中第一冊包括“便條和單據” “通知和啟事”以及“請柬”。后由于受到文化大革命的影響，小學教科書只出版了前 6冊，中學只編制了4 冊，且由于 1964 年精簡教材的指示，后續的編寫和修訂又去掉了所有的讀寫知識和語言知識。

（二）七十年代：接續 60 年代初，加強雙基訓練歷經十年文革，語文教育事業幾乎陷入停滯狀態甚至出現歷史性大倒退。一直到 1977 年，鄧小平指出“關鍵是教材。教材要反映出現代科學文化的先進水平，同時要符合我國的實際”。[ 課程教材研究所 . 新中國中小學教材建設史 1949-2000 研究叢書中學語文卷 [M]. 北京 : 人民教育出版社,2010:100-101.] [ 鄧小平 . 鄧小平文選 [M]. 北京 : 人民出版社 ,1983:52.

16]在此指示之下，1978 年《全日制十年制學校小學語文教學大綱（試行草案）》和《全日制十年制學校中學語文教學大綱（試行草案）》通過，明確了語文知識“精要、好懂、有用”的原則。在此背景下，《全日制十年制學校小學語文課本》和《全日制十年制學校中學語文課本》應運而生。

小學語文教科書主要由看圖學文（低學段是看圖學字學句）、選文以及基礎訓練構成。3-4 篇選文之后就會安排一次基礎訓練，一冊書一般包含十多次基礎訓練。第一冊先學習漢語拼音，讓學生掌握拼音識字的方法；二至四冊每冊安排兩次“集中識字”進行字詞學習；選文的課后作業以及基礎訓練包含字、詞、句、標點符號、說話、閱讀理解、寫話等練習。第五冊開始出現習作例文，其中第五、六冊各安排10篇，第七到十冊每冊安排4篇，習作例文也是閱讀課文，體現出讀寫結合的理念。第七冊開始有步驟地編入讀寫例話，每冊安排8次，以知識短文的形式由淺入深地講解讀寫知識，如第七冊包含“怎樣讀懂一篇文章”等與閱讀相關的短文，“怎樣才會喜歡作文”等與寫作相關的短文；從數量上看，讀寫并重。總體而言，整套書體現出對基礎知識和基礎訓練的重視，習作例文和讀寫例話為讀寫訓練搭建了一個系統，但除此之外，知識還是以訓練的方式隱性存在。此后五年制、六年制小學教科書均在十年制基礎上進行適當的調整和改進，故不詳述。

全日制十年制中學語文教材共十冊，每冊由選文和知識短文構成，書后附漢語拼音方案、語法復習表、修辭、漢字復習表等。知識短文按照內容又可分為字詞句篇知識、邏輯知識、讀寫知識及其他。初中主要是字詞句篇知識和讀寫知識，按照字——詞——句，記敘文——說明文——議論文順序螺旋上升，包含少量應用文寫作知識，如“書信”“計劃”“記錄”等。高中主要是更高層次的讀寫知識，高一是較為復雜的記敘和說明，高二是復雜的議論，適當安排了簡單的形式邏輯知識，如“簡單判斷”“復合判斷”“演繹/歸納推理”等。散文、詩歌、小說、戲劇四大文學類文體的閱讀知識分散在初高中階段。除了知識短文外，知識還分散在課文注釋和“思考與練習”當中，這些知識主要包括文學常識、修辭方法、文言詞法等。這套教科書基本沿用了 1963年版的中學語文教材的做法。

1979 年 7 月，九省市語文教材改革座談會在北京召開，會議認為要通過調查中學生語文學習狀況來為教學研究和教材改革提供一些依據。于是，在 1979 年末對中學生進行了作文和語文知識測驗，結果顯示中學生語文基礎不牢，因而要加強基礎訓練，擴大知識面。1980年對語文教材進行修訂，但總體變化不大，語文知識方面主要修改了知識短文，使之更加通俗和明確。

（三）八九十年代：語文知識科學化、體系化

進入了 80 年代，科學主義思潮的影響逐漸擴大，在語文教育領域，有不少學者認為語文學科“少慢差費”的問題癥結在于缺少科學化的體系。追求教材編寫的科學化，合理構建聽說讀寫知識和訓練序列成為八九十年代教材編寫的總體

思路。

1978 年版中學語文教學大綱在 1980 年和 1986 年進行了兩次修訂，86 年版的大綱把語文基礎知識分為四類，分別為“讀寫知識”“語法知識”“文學知識” 和“文言語法”，對每一類知識進行具體介紹并統籌安排至各個年級，總的降低了對語文知識的要求，更側重其運用。在強調語文基礎知識和能力外，也提出了 “文學鑒賞”的能力要求。

根據大綱要求編寫了 1987 年人教版初中語文教科書。該套教科書共六冊，一冊書包含 8個單元，文言文和文學類文體作品單獨集中在一個單元講解。每個單元先是選文，然后是作文訓練/聽說訓練，有些單元最后附讀寫知識短文，以記敘、說明、議論為序。語法知識短文集中安排在每冊書的后面、附錄之前，形成“字-詞-短語-單句-復句-句群-總復習”的進階體系。文學知識、文體知識、修辭知識等則是通過課后練習、注釋等加以介紹，附錄還安排了一些其他知識或者常識，包括漢語拼音方案、字典和詞典、語法復習表等。

1986 年，《中華人民共和國義務教育法》通過并實行。為配合其實施，1987- 1988 年，國家教委制訂并頒布《九年義務教育全日制小學、初級中學教學計劃（試行草案）》，92 年試用本大綱正式頒布。試用本大綱強調聽、說、讀、寫能力并將其具體細化為 48個訓練點，漢語知識部分共有 20個教學目標，語文的工具性得到充分的體現。1993 年蘇教版初中語文教科書依據大綱要求，構建了“一本書、一串珠、一條線”的語文教材體系 1。整本書包括閱讀、寫作、語文基礎知識三個子系統，每個系統按序安排大體相等的知識點和能力訓練點，強調科學性、實用性。而 1993年人教版義務教育語文課本遵循 92年大綱仍注重基礎訓練，將大綱當中的教學目標按照能力要求的難易程度與學生的認知特點分解細化，編入每一個單元和每一篇課文。

五、新課程改革至今：從“淡化”到“重構”

自 20 世紀 80 年代以來，科學主義影響越來越大。在語文教育領域，其導致 [ 洪宗禮 . 洪宗禮文集卷二 [M]. 南京 : 江蘇教育出版社 ,2008:1-5.

18] 的負面影響表現為語文課被窄化為較為枯燥、單調的知識或能力訓練課，語文豐富的人文性內涵被削弱，語文教學逐漸走向純“工具性”的技術訓練。1997 年，《北京文學》一組“憂思中國語文教育”的文章引發了大家的關注，由此引發了 20 世紀末的語文教學大討論。不少學者吁求文學教育的回歸，認為語文教育要承擔起更多文化、精神等方面的教育內容，語文學科也必須多進行對審美意識、情感態度、價值觀等的培養。到了 21 世紀初，新課程改革一改側重知識和技能訓練的傾向，不再追求知識的系統完整，轉為強調發展語文學科核心素養，強調在具體情境中圍繞任務開展具體的語文實踐活動。

《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》和《普通高中語文課程標準（實驗）》于 2001 年和 2003 年相繼出臺，兩份文件體現了對語文學科性質的新認識，提出“工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點”。1義務教育語文課程標準中提到“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”“不必進行系統、集中的語法修辭知識教學”[ 中華人民共和國教育部 . 全日制義務教育語文課程標準（實驗稿） [S]. 北京 : 北京師范大學出版社,2001:2.] [ 同上 2,17.]。淡化語文知識教學的趨勢顯露出來。2003 年人教版高中語文教科書，不再強調基礎訓練，較為重視語文的文化性，強調積累和整體感悟。

在課程標準實驗稿頒布以后，2002 年《語文建設》雜志和 2007年《中學語文教學》雜志分別刊發了有關語文知識的文章，引發了關于語文知識的討論，經過兩次討論，大家基本形成了一個共識：語文課程知識的改革不能糾纏在系統不系統，淡化還是強化的問題上，改革的著眼點在“語文知識”的重建，在語文課程與教學內容的重構。[ 王榮生 . 完整地理解“語文知識”的問題 [J]. 中學語文教學 ,2007（10）:3-5.]

2011 年人教版初中語文教科書在閱讀方法性知識的構建上呈現出新的特色，八年級教科書的補白部分出現了“學會背誦”“學會猜讀”“學習瀏覽”“學習拓展閱讀”等內容，體現出對學生閱讀方法的指導。2017 年9 月，統編版語文教科書在全國范圍內統一使用。總主編溫儒敏指出該套教科書的總體特色之一是“重視語文核心素養，重建語文知識體系”[溫儒敏•“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J].課程•教材•教法,2016（11）:3-11.

19]，強調不能回到追求語文知識體系化下進行反復操練的老路上，也不能走向不要語文知識的歧路上。因此新教材按照“課標”的學段目標要求細化了知識掌握與能力訓練，并落實到各個單元。初中階段，我們看到其對語言知識的規定有所加強，需要掌握的語法、修辭知識在課后以知識補白的形式呈現；高中階段，在選擇性必修上冊安排了“邏輯的力量”單元，邏輯知識重新回歸。

第二節我國語文教科書知識體系編寫特點

通過對我國百年中小學語文教科書中知識的梳理，發現知識體系在聽說讀寫領域、類型及呈現上表現出一些鮮明的特點。

一、總體：學科本體知識的缺失與陳舊

自從 1903 年語文學科獨立以來，人們自覺不自覺地試圖建構語文學科的知識體系。語文從經學的藩籬掙脫出來以后就要有自身完整的知識體系，這是一學科區別于它學科的基本條件。1關于什么樣的知識應該是語文學科的本體知識，不同學者有著不同的見解，但能肯定的是不應該只是其上位學科知識的照搬。像 50 年代漢語、文學分科，完全照搬語言學知識編寫教科書是行不通的。

王榮生對我國語文課程的“知識狀況”進行深刻剖析，認為目前語文學科缺少充足、適宜的前沿性語文知識，提供給語文課程和教學的知識老套、干癟，漏洞百出，缺乏嚴謹性和科學性。[鄭國民.關于我國九年義務教育語文課程改革的思考J].課程•教材•教法,2000 (10):3-8.] [王榮生.語文科課程論基礎[M].上海:上海教育岀版社,2003:259-269.]有學者羅列出六條亟待重構的語文知識，例如： “議論文的三要素：論點、論據和論證”“小說的情節包括開端、發展、高潮、結局”“散文的根本特征就是‘形散神不散'”等，[毋小利.新課程改革中最需解構的幾項語文課程知識J].教學與管理,2013(18):107-109.

20]一一指出其存在的問題。可見，在我們語文教材和教學中，現存的語文知識體系較為陳舊，亟待更新。

二、領域：讀寫知識多，口語交際知識少

葉圣陶先生在解釋語文時說“書面為文，口頭為語”，強調聽與讀同為接受，同樣重要，說與寫同為發表，也同樣重要，聽、說、讀、寫四項缺一不可。但是歷來我們語文教育都存在著重文輕語的現象，在教科書編制和實際教學中對閱讀和寫作較為重視，對聽說較為輕視。在語文獨立設科初期，通過閱讀古文學習文章作法，注重文法知識；到白話文運動時期，單獨編寫知識短文；再到 1956 年漢語、文學分科形成較為系統的語法、文學知識，都表現岀對讀寫的重視。而在二十世紀中期，口語交際的知識還沒有走進語文教材中，在教材中沒有單獨的編排。一直到 1986年 12月，依據《中學語文教學大綱》對聽說的要求編制成的第八套中小學語文教科書才首次安排了 12 次獨立的聽說專題。2001 年 3 月，《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱》頒布，采用“口語交際教學”代替“聽說教學”，才體現岀對學生交際能力培養的重視。到今天，即便是現行的統編版教科書，從知識內容的占比來看，閱讀、寫作知識仍遠高于口語交際知識。

三、類型：陳述性知識較多，程序性、反省認知類知識較少

從歷史來看，我們在文章學、語言學、文學等方面的知識沉淀較為豐厚，教科書中的陳述性知識也多來自于這些知識。相對而言，“我們語文教科書和語文課堂教學中程序性知識和訓練太少。”1即便有一些程序性知識，也多停留在教師實際教學中的經驗總結，多是一些關于如何做題的程序性知識。在具體的語文學習領域，例如寫作方面，我們長期都只關注寫作的結果，與寫作相關的知識主要是審題立意等陳述性知識，而缺少對寫作的過程性指導。在閱讀方面，我們多關注文章的思想內容、作者的情感態度等內容層面，如何閱讀等策略講解的少。反省認知類知識中關于任務的知識和自我的知識還沒有被廣泛接受，更不用說在教科書中有意識地進行安排。但是這些都是對語文學習起到較大作用的知識。

四、呈現：以短文形式和文字表述為主

學者研究發現我國語文教科書的知識主要在“知識短文、附錄、注釋、提示以及包含在作業練習中”[韓雪屏.語文教學亟需引進程序性知識J].語文教學通訊，1998(06) :20-21.] [中外母語教材比較研究課題組編.中外母語教材比較研究論集[M].南京:江蘇教育岀版社,2001:143.

21]。起初，我國語文教科書中并不包含知識系統，教科書主要由選文構成，通過圈點評注點明文章在作法上的特點，語文知識主要存在于教師用書當中。后面教科書編者才開始有意識地編入知識，傅東華的《復興初級中學教科書國文》就較早地編入知識短文，到如今，正在使用的統編版語文教科書中仍通過知識補白介紹相關的語法、修辭知識。可見，語文知識總體以短文形式、文字表述的方式存在于教科書當中。

在淡化顯性知識教學的思潮下，學者們吁求知識系統重構的呼聲漸長，“我國母語課程改革理應重視知識系統的建構，更應重視并研究使學生自主、有效地擁有系統知識的教學路徑。”1考察美國中小學母語教科書，發現其中的知識不但沒有淡化，反而更加系統完整。它山之石，可以攻玉。本文以美國中小學母語教科書《Wonders》（《奇跡》）和《Literature》（《文學》）為研究對象，考察其中知識體系在內容選擇、組織編排和呈現方式上的特點，以期為我國語文教科書的知識體系編寫提供經驗借鑒。 [董蓓菲.全景搜索美國語文課程教材教法評價[M].上海:華東師范大學岀版社,2009:62.

22]

第二章美國教科書知識體系的內容選擇

研究母語教科書知識體系編寫首要考慮的是教科書包含了哪些知識及知識選擇的依據。本章分析《Wonders》和《Literature》中知識內容與課程標準之間的關聯，通過考察其中知識模塊的設置，對知識內容進行分類并總結其特點。

第一節知識內容選擇的依據

教科書中知識內容的選擇會受到多重因素的影響，包括教育哲學、教育理念、民族文化等，其最直接的依據是課程標準。

一、以州共同核心課程標準為依據

“課程標準是課程計劃和教科書之間的橋梁，是編制教材的依據。”1

美國實行地方分權的特殊體制，因此各州都有權制定自己的課程標準。雖岀于各州能依據實際情況進行靈活教學的目的，但課程標準不統一實際也引發了各種問題。為了進一步提升教學質量，美國在2010 年通過了《州共同核心課程標準》(The Common Core State Standards),它成為各個州需要共同遵循的標準。其中所含的《各州英語語言藝術與歷史/社會、科學、技術學科中的讀寫共同核心標準》 (Common Core State Standards for English Language Arts ＆ Literacy in History /Social Studies， Science， and Technical Subjects) 成為英文學科教科書編寫及教學等活動的主要依據(以下簡稱“英語語言藝術標準”)。《Wonders》教科書依據此標準編寫，紅it era ture》教科書因出版于2007 年，雖未根據英語語言藝術標準編寫，但是最新版也依據此標準進行了修訂。故此處僅對“英語語言藝術標準”進行說明。

“英語語言藝術標準”由一份主體文件和三份附錄構成。主體文件包括三個部分:“K-5年級英語語言藝術與歷史/社會科學、科學、技術學科中的讀寫標準”, “6-12年級英語語言藝術標準”以及“6-12年級歷史/社會科學、科學、技術學科中的讀寫標準”。前兩個標準按照閱讀、寫作、說聽、語言四個領域描述了大 [中外母語教材比較研究課題組編.中外母語教材比較研究論集[M].南京:江蘇教育岀版社,2001:68.

23]

學和就業之前所要達到的錨定標準和分年級要達到的目標，最后一個標準僅聚焦

于閱讀和寫作。以第一個標準為例，具體說明：

表 2-1 K-5 年級英語語言藝術與歷史 / 社會科學、科學、技術學科中的讀寫標準

領域錨定標準及分年級目標的維度

閱讀文學類文本

•主要思想和細節

•藝術和結構

•知識和觀點的整合

•閱讀范圍和文本難度信息類文本

• 同文學

類基礎技巧

•印刷品相關概念

•語音意識

•語音和單詞識別

•流利度

寫作 •寫作類型和目的

•作品的創作及發表

•建構和呈現知識的研究能力

•寫作范圍

說聽 • 理解與合作

•知識和觀點呈現

語言 •標準英語慣例

•語言知識

•詞匯的學習及使用

“英語語言藝術標準”中按閱讀、寫作、說聽和語言四個領域的劃分方式影響了教科書中知識內容的選取和知識模塊的劃分。“英語語言藝術標準”在具體領域下又細化為多重維度的目標，教科書中具體知識內容的選取要有利于多重維度目標的達成，以“二年級文學類文本閱讀標準”為例：

表 2-2 二年級文學類文本閱讀標準

主要思想和細節 1.通過提岀“誰、什么、在哪里、何時、為什么，以及如

何”并回答這些問題來展示對文本中關鍵細節的理解。

2.講述故事，包括來自不同文化的寓言和民間故事，并確定它們的核心信息、教訓或包含的道德訓誡。

3.描述故事中的人物如何應對重大事件和挑戰。

藝術和結構 4.說明單詞和短語（如有規律的節拍、頭韻、押韻、重復

的臺詞）在故事、詩歌或歌曲中如何提供節奏和意義。

5.描述一個故事的整體結構，包括描述開頭如何介紹故事，結尾是如何收場的。

6.承認角色觀點的差異，包括在大聲朗讀對話時，用不同的聲音為每個角色說話。

知識和觀點的整

合 7.從插圖和文字中獲取信息來理解人物、背景或情節。

8.（不適用于文學類文本）

9.比較不同作者或來自不同文化背景的兩個或多個版本的

同一個故事（如灰姑娘的故事）。

閱讀范圍和文本

難度 10. 到年底，在2-3 年級文本復雜度等級下能熟練閱讀和理解故事和詩歌在內的文學作品，較高復雜度的可借助閱讀支架。

“英語語言藝術標準”中文學類文本分年級的閱讀目標為單冊教科書中閱讀文本類型、閱讀策略和技能以及文體知識的選取提供了依據。例如《Wonders》二年級教科書中在“奇幻故事”相關的內容部分，要求學生能借助插圖了解文本性質。在選文《小鳥學飛翔》后的文體知識模塊，編者寫道“因為插圖上的小鳥穿了衣服，而現實生活中小鳥不穿衣服，所以這是一個奇幻故事”1，體現岀與第七點目標的關聯。二年級教科書中閱讀策略“提岀并回答問題”岀現了 6 次，要求學生在閱讀的前、中、后階段，通過運用這一策略弄清閱讀過程中不理解的地方或是被自己遺漏的地方。又如，在選文《找到卡爾》中，通過提問“是什么讓杰克決定帶卡爾回家的？”，在文本中找到相關細節“卡爾盯著杰克并沖他笑，想要和他玩”從而知道卡爾對杰克來說是很特別的狗。運用“提岀并回答問題” 這一策略來留意文本細節體現岀與第一點目標的關聯。 [ McGraw-Hill .Wonders reading/writing workshop Grade 2[M]. New York, NY: The McGraw-Hill Education,2014:30.

25]

二、教科書明示與課程標準的關聯

美國州共同核心標準內容詳實，其中“英語語言藝術標準”對閱讀、寫作、聽說、語言四大領域的目標要求也十分清晰。相較之下，我國現行的義務教育語文課程標準（2011 年版）和普通高中語文課程標準（2017 年版， 2020 年修訂）在內容方面則有待充實。例如高中語文課程標準在“課程內容”部分提出了 18 個學習任務群和相應的學習要求，卻沒有明確具體的內容及實現的路徑。課程標準中課程內容的不明晰使得教科書內容編寫具有了較大的不確定性，我們很難確定教科書以何種方式體現了課程內容，在多大程度上落實了課程的目標。在這一點上，美國州共同核心標準具體詳細的課程內容以及教科書明示知識點等要素與課程標準關聯的做法值得我們借鑒。

《Wonders》和紅iterature》教科書為我們提供了兩種做法示例，一是在書內進行標注《Wonders》教科書在每個模塊的上方以圖例的形式說明關聯。例如，詞匯模塊對應課程標準中“詞匯學習”，選文對應課程標準中的“分享閱讀”。

Words to Know

圖 2-1 表示與 CCSS 關聯的圖例

這樣的圖例標識較為簡潔，但是也僅起到提示作用，很難體現與課標內容的具體對應關系。二是單獨編寫說明關聯的文件。紅iterature》教科書附有一份單獨的文件，以表格的形式列舉出每冊書與州共同核心標準之間的對應關系。如表所示:

表 2-3 《文學》六年級（ 2012 版）與州共同核心標準之間的關聯（節選）

Grade 6

Key 1 deas and Details RL.1 Cite textual evidence to support analysis of whal the text says explicitly as well as inferences drawn from the text. SE/ TE： 188, 218; $ee also After You Read Critical Thinking question banks in Units 1, 2, 4, 5, and 6.

CCC: 2, 3, 9

RL.2 Determine a theme or central idea of a text and how it is conveyed through particular details; provide a summary of the text distinct from personal opinions or judgments. SE/ TE: xlix, 5. 6. 140. 270. 704, 825,

826, 838, 856, 884, 932

CCC： 15, 16. 22

RL.3 Describe how a particular story's or drama's plot unfolds in a series of episodes as well as how the characters respond or change as the plot moves toward a resolution. SE/ TE： 20, 179, 270. 300, 693. 694

CCC: 28, 29, 35

六年級文學閱讀要求。《文學》六年級（2012版）&

思想和細節毛 RL. 1引用文本證據來支持文本明示的或者由文本推論而來的分析。◎ 學生用書/教師用書；188,218；閱讀完第

1. 2. 4. 5.6單元的思考題后也可以看到卞州共同指南:2, 3, 9。

RL.2確定文本的主題或中心思想及其是如何通過特定細節來傳達的；提供與個人觀點或判斷不同的文本摘要。U 學生用書/教師用書：xlix,

5, 6,140, 270, 704, 825, 826, 83& 856, 884, 932<

州共同指南：15.16. 22^

RL.3描述特定故事或戲劇的情節如何在一系列情節中展開，以及隨著情節走向終了，其中的角色如何反應或改變。* 學生用書/教師用書：

20, 179, 270, 300,693,694

州共同指南:2& 29.35Q

說明文件條分縷析地澄清了教科書和課標之間的具體關聯，也反映出教科書對課程標準內容的落實不是一一對應，而是創造性的教學論轉化。

第二節聽說讀寫知識及其特點

通覽《Wonders》和紅it era ture》這兩套書的目錄，不難發現兩本書均包括與詞匯學習相關的“詞匯”“詞匯策略”模塊、與閱讀相關的“閱讀策略”“閱讀技巧”和“文體知識”模塊、與寫作相關的寫作知識模塊，紅it era ture》還包括與聽說有關的“口語交際”知識以及單詞“拼寫策略”模塊。總體上，兩套教科書都是依據州共同核心標準對學習領域的劃分來進行知識模塊的劃分，涵蓋了語文學習中“聽說讀寫”的基本活動。

一、詞匯：詞匯策略、拼寫策略輔助單詞識寫

學生只有掌握了一定量的詞匯，才能有序地開展閱讀和寫作活動，所以小學階段的《Wonders》和中學階段的紅it era ture》均重視詞匯的積累。兩本教科書中都有單獨的詞匯部分，或在文章的開頭集中學習，或在選文的側邊欄列出來隨文鞏固。

除了通過詞匯部分介紹詞匯的含義并舉例外，值得注意的是兩本書均有單獨的模塊講解詞匯策略來輔助學習單詞。梳理相關“詞匯策略”模塊，發現《Wonders》中需要掌握的詞匯策略大致可以分為以下四類:

表 2-4 《 Wonders 》詞匯策略

依據詞匯策略

與單詞組成相關前綴、后綴、詞源、詞根

與單詞音形義相關詞典義和隱含義、語境線索、多義詞、反義詞和近義詞、同音詞和同形詞

與詞匯特殊用法相關俚語、諺語和格言

常見的修辭格比喻（分為明喻、隱喻）、擬人

由于小學是詞匯積累的關鍵階段，所以《Wonders》中的詞匯策略基本涵蓋了初高中紅it era ture》書中的詞匯策略，且更為豐富。兩本書在詞匯策略的具體講解上略有不同，但大體遵循詞匯策略介紹——舉例——運用的步驟。以紅it era ture》七年級第一單元“前綴”策略為例：第一步，“前綴”釋義：單詞“previous"包含前綴“pre” ,意思是“之前”，“previous”意思是“在某一時間或者順序之前”;第二步，舉例:“predict"指的是"tell before”, "preview" 意思是“look before"；第三步，練習：用完整的句子回答下列問題，回答中需要包含畫線的單詞，問題一是為什么昨天發生的事情不能被預測?（問題二、三、四略）。詞匯策略的引入有利于將單詞識記方式由傳統的死記硬背轉為理解性記憶，單詞的學習從而變得更輕松且學生記憶更加深刻。學生還可以通過拆分單詞、識別詞根、利用語境線索等來推測陌生單詞的含義，從而進行自主閱讀。

紅iterature》教科書中關于詞匯還介紹了 “拼寫策略”，主要包括“拼寫同

音詞”“棘手的音節”“檢查拼寫的工具”“含有前后綴的單詞”“元音在非重讀音節中發音”等。從詞匯策略到拼寫策略的變化，體現出中學階段對于單詞的學習要求側重從識記轉向拼寫，能力要求逐漸提高。

二、閱讀策略和技巧：注重在多文體中運用

閱讀是語文學習過程中一項重要的活動，教科書中除了通過選文培養學生的閱讀能力外，必要的閱讀策略介紹可以讓閱讀學習事半功倍。“閱讀策略”是語文學習策略的一種，它是指“調動閱讀主體為保證閱讀任務完成、閱讀效率提高，對閱讀活動進行調節和控制的一系列謀略”。 1

《Wonders》和《1譏era ture》教科書均有閱讀策略和閱讀技巧知識模塊，但需要作一點說明的是，兩書中對閱讀策略和閱讀技巧的理解存在細微的差別。

《Wonders》中將閱讀策略和技巧作了區分，閱讀策略包含5種，分別為“想象” “提問和回答問題”“預測”“重讀”和“概括”；閱讀技巧有10多種，包括“關鍵細節”“人物”“背景”“事件”“情節”“問題及問題解決”“比較和對比”“主要觀點和關鍵細節” “作者意圖” “序列”“原因和結果”等。而紅it era ture》中沒有對閱讀策略和技巧進行區分，編者將兩者并稱為“閱讀策略和技巧”，與同文體相關的“文學要素”進行了區別。因此，在兩套教科書中，同一內容可能被歸入不同的類別中，例如：在《Wonders》中屬于閱讀技巧的“比較和對比”

“主要觀點和關鍵細節” “作者意圖” “原因和結果”等在紅it era ture》中被歸為閱讀策略和技巧，而“人物”“背景”“事件” “情節”等在紅it era ture》中被歸為“文學要素”。總的來說，《Wonders》中閱讀策略偏重于策略性知識，表現為動詞，閱讀技巧側重于概念性知識，通常表現為名詞。而紅it era ture》中對閱讀策略、技巧不進行區分，技巧往往是更為具體的方法，閱讀策略的運用往往需要借助于具體的閱讀技巧。在本文中不對閱讀策略和閱讀技能進行學理區分，某一內容依據其所在的教科書對它的歸類而進行歸類。

（一）閱讀策略和技巧十分豐富且運用方法具體 [曾慶祥.閱讀學新論[M].北京:語文岀版社,1999:15.

29]

在我國，閱讀策略在很長一段時間內未受到應有的重視，在教科書中呈現較為模糊，通常出現在單元導語或者練習的題干中，往往表述為“結合上下文仔細品味”“勾畫出關鍵語句”等。直到統編版小學語文教科書才在三至六年級設置了單獨的閱讀策略單元，體現了教科書編者對閱讀策略的重視。而《Wonders》和紅iterature》教科書在每個單元都安排了閱讀策略和技巧，這些策略和技巧類型豐富且講解細致，以《Lit era ture》為例：

表 2-5 《 Literature 》 6-10 年級閱讀策略

單元 6年級 7年級 8年級 9年級 10年級

虛構/ 非虛構作品預測

區分事實

和觀點使用語境線索識別作者意圖預測

識別作者

意圖預測

識別作者意

圖預測

識別因果

短故事推測

下結論預測

推測比較和對

比

推測推測

識別因果推測

下結論

非虛構作

品識別作者

意圖

確定主要

思想確定主要思想

區分事實

和觀點確定主要思想

區分事實

和觀點確定主要思想

分析勸說類

文本確定主要思想

評估勸說

類文本

詩歌使用語境

線索

釋義下結論

釋義使用語境

線索

釋義流利閱讀

釋義

戲劇概括比較和對比設定閱讀

目標

概括下結論

識別因果概括

下結論概括閱讀莎士比亞

民間文學

的主題識別因果

設定閱讀識別因果

比較和對概括

設定閱讀文化和歷史

語境文化語境

比較和對

目標比目標比較和對比比

紅iterature》中，一冊書包含6個單元，每個單元會介紹兩種閱讀策略, 6-10年級共包含16種不同的閱讀策略。除了閱讀策略種類較為豐富外，每一個策略具體運用的方法講解也十分細致，以《Lit era ture》六年級為例：

表 2-6 《 Literature 》六年級閱讀策略和技巧

閱讀策略閱讀技巧

預測利用已有的知識來進行預測；

通過繼續閱讀來驗證或者修正你的預測；

利用文本結構特點來進行預測。

區分事實和觀

點 •主要用于非虛構性作品利用暗示觀點的線索來區分事實和觀點；

借助可靠資源檢驗事實；

根據事實進行推論。

推測根據文本細節進行推測；根據文本細節并結合你已有的知識進行推測；根據文本提示和特征來進行推測。

下結論通過對文本細節提問來得岀結論；結合文本細節和已有知識下結論；通過對比和比較得出結論。

識別作者意圖識別暗示作者意圖的細節；對關鍵細節提問來識別作者意圖；評估作者使用的證據來識別意圖。

確定主要思想區分重要和次要細節來確定主要思想；

識別關鍵細節來確定主要思想。

利用語境線索通過提問使用語境線索；通過重讀和預覽發現語境線索；利用語境線索來理解陌生術語。

釋義通過重讀來釋義；依據音標出聲讀；通過釋義來理解術語；理解申請表中的詞匯。

概括重讀識別關鍵事件進行概括；

通過組織事件進行概括；

根據文本結構特點列出主要事件。

比較和對比通過人物行動比較戲劇中的人物/元素；利用文章結構來進行比較和對比。

識別因果通過提問來識別因果；

尋找標志性線索來識別因果；重讀重要章節來進行區分；利用文章結構來區分原因和結果。

設定閱讀目標 •有助于專心閱讀把找尋自身經歷與文學作品的相關點作為閱讀目標；通過預覽文本設定閱讀目標或者判斷是否符合你已有的閱讀目標；

依據你的閱讀目的和文本類型來選擇跳讀和瀏覽。

通過表格可見，在每一種閱讀策略下都介紹了 2-3 種可操作的具體技巧。例如，講解“區分事實和觀點”這一閱讀策略時，首先對“事實”和“觀點”下一個定義，即“事實”是能夠被證實的陳述；“觀點”是個人的評價或者看法，不能被證實。具體區分技巧包括： 1.可以利用可靠的資源如詞典、百科全書和可靠的網站等來檢驗事實；2.通過識別暗示觀點的線索進行區分，如尋找表明觀點的短語如“我認為”，尋找表明個人評價的詞語如“美好的”“糟糕的”，還有絕對性表述如“總是”“沒有人”等詞語。另外，教科書中還告知學生“區分事實和觀點”這一閱讀策略常見的運用情形，即經常在非虛構類的作品中使用。將閱讀策略細分成具體的閱讀技巧，增強了該策略運用的可操作性；告知常用的情形，

有助于學生在閱讀某一類特定文本時有意識地運用相關策略。

細看具體的閱讀技巧，不難發現“提問”“重讀”“結合已有知識”“利用關鍵細節”“利用語境線索”“利用文章結構”等反復出現，成為較為常用的方法。學生在實際閱讀中反復運用這些閱讀技巧，并切實達成閱讀任務，才能感覺到方法的有用性。如此一來，“聯系上下文”“圈畫關鍵詞”等才不再是題干提示語中的一句套話。

（二）結合信息類文本的特征運用閱讀策略和技巧

在州共同核心標準中，閱讀領域被劃分成兩類，即“文學類”文本閱讀和“信息類”文本閱讀。以 6-12 年級為例，具體文學類文本類型包括故事、戲劇和詩歌，每一類下面又包含很多子類，如詩歌包含敘事詩、抒情詩、十四行詩等；信息類文本類型包括說明性、論說性文本、文學評論等。和我國相比，信息類文本閱讀在國外備受重視。

紅it era ture》教科書以文學類文體為依據進行單元劃分，一冊書包含6個單元，每個單元中安排兩種信息類文本，閱讀策略運用于這兩類文本。以七年級閱讀策略為例：

表 2-7 《 Literature 》七年級閱讀策略及對應信息類文本

單元文體閱讀策略信息類文本類型

一、虛構與非虛構作品 Par tl：運用語境線索

Par t2：識別作者意圖參考資料類：地圖集

網站

二、短故事 Par tl：預測：通過預覽文章來進行預測

Par t2：推測：通過推測下結論雜志文章

政府文件

三、非虛構

作品 Par tl：確定主要思想：通過列提綱

Part2：區分事實和觀點：使用參考資料來

證實事實問題及解決類文章

手冊

四、詩歌 Part1：下結論：識別宣傳手段和錯誤推理

Par t2：解釋廣告

雜志文章

五、戲劇 Par tl：設定閱讀目標

Par t2：概括：仔細閱讀文學評論

申請書

六、口述傳 Part1：識別因果：跳讀和瀏覽教科書

統的主題 Par t2：對比和比較社論

如上表所示，紅it era ture》中閱讀策略一面要運用于所在單元對應的文學類文體，還要運用于所列舉的信息類文本中。那么兩者在運用上存在什么區別呢？以七年級第二單元短故事單元的“預測”為例，進行“預測”包括三種具體方法。前兩者在文學類文本中運用： 1.運用你已有的知識進行預測。例如故事中有烏云出現時，可以依據已有的生活經驗預測即將有一場暴風雨。 2.通過繼續閱讀驗證你的預測是否正確，如果錯誤的話，要回看什么原因導致預測出錯。第三種則是在閱讀雜志文章時運用預覽的方法來進行預測。“預覽”意味著通覽文章而不是逐字逐句地閱讀，讀者可以通過瀏覽雜志文章的標題、圖片、副標題、圖表及標題以及引語推測這篇文章的主要內容。又如在閱讀參考資料時采用“運用語境線索”的閱讀策略，參考資料可能包含較多的陌生術語，那么閱讀這一類文本時，可以借助語境線索確定陌生詞匯的含義。可見，除了采用新的閱讀技巧外，將閱讀策略運用于信息類文本與文學類文本，最大的區別在于需結合信息類文本特殊的文本特征。

三、文體知識：注重真實文體，引入文學理論

“閱讀時如果不具備文章體式方面的知識就很難準確地理解文本,因為小說、詩歌、散文、劇本及其他應用文體各有不同的體式，只有根據這些不同文本特有的體式方面的知識才能運用相應的理解方式。”1可見，文體教學是語文教學不可缺少的一部分，但是在教學中關于“文體”的劃分，我國與西方存在著較大差異。目前，我國教學中普遍存在著記敘文、說明文、議論文三大教學文體。回顧教學文體發展的歷程，劃分的初衷是為了方便寫作教學，后來三大文體逐漸被視為文章的體裁，同樣被運用在了閱讀教學中。甚至在較長一段歷史時期中，語文教科 [張心科.語文課程知識重構論[J].語文建設,2014(04):14-18.

34] 書也按照這三類文體進行編排，被稱為“文體結構”。三大教學文體的確立導致了忽視真實文體的文體特征、弱化文學文體審美價值的不良后果。例如：本屬于文學作品范疇的小說、寓言故事，屬于非虛構類作品范疇的傳記、回憶錄、新聞特寫等真實文體都被歸入了記敘文進行學習，這些文體之間的差異、文體的個性被忽視。

梳理《Wonders》紅iterature》兩套教科書中的文體知識，我們發現對其文

體的劃分與我們有所不同。

（一）豐富的真實文體及文學要素

《Wonders》教科書每個單元下的每一周（Week）都會介紹一種文體，1-6年級涉及到的文體類型包括奇幻故事、神話、童話故事、民間故事、荒誕故事、現實小說、歷史小說、詩歌、戲劇和非虛構作品（含說明文、傳記、勸說類和信息類文本）。

由于紅it era ture》是文學類的分編型教材，所以尤其注重文學文體，以文學類文體為依據組織單元，在文體知識的介紹上更加豐富和深入。

表 2-8 《 Literature 》 6-10 年級文體類型及知識要點

單元文學要素文體類型

虛構和非虛構作品人物，情節（沖突、高潮、結尾），背景，敘述者，視角（第一人稱、第三人稱），主題，對話（習語、方言）

比較：虛構和非虛構、象征手法篇幅劃分：長篇、中篇、短篇

小說

題材：歷史小說

故短事情節（背景、發展、高潮、回落、結局），

視角（第一人稱、第三人稱-全知、有限），沖突（內部沖突、外部沖突）人物：主角和敵手，英雄（人物塑造、人物發展、人物特點、人物動機），背景，主題（明示的、暗示的主題）

比較：人物動機、人物特點、主題

非虛構作品結構（時間順序、原因和結果、比較和對比、問題-解決），作者的重要性（作者的影響、風格、目的、情感基調、視角-偏見）作者語調、聲音

比較：傳記和自傳、作家的風格信、日志和日記；傳記和自傳；媒體報道；短文章和文章（歷史寫作、勸說性、描述性、說明性、敘述性、視覺化、反思性寫作、娛樂性寫作、分析性寫作）

詩歌聲音裝置（韻腳、韻律、重復、擬聲詞、頭韻、半諧韻、諧音、和音），形象化語言（明喻、暗喻、擬人化、象征），感官化語言

詩節

比較：意象、感官化語言敘事詩、抒情詩、具象詩、俳句、五行打油詩、自由詩、民謠、雙行押韻詩

戲劇人物（人物塑造），情節（平行情節、戲劇沖突），主題，戲劇化的臺詞（對話、獨白），戲劇動作，幕（場），劇本（臺詞、舞臺說明），場景，道具，劇場，劇作家，演員戲劇（嚴肅主題）、喜劇、悲劇；電影劇本、電視劇本、廣播劇

民間文學主題主題（普遍主題），想象，寓意，英雄人物，說書的形式（夸張、擬人化、影射、俚語），當地風俗

普遍主題：英雄主義的重要性，忠誠的力量，愛的力量，貪婪的危險原型：英雄的追尋，主角和敵手的對抗，怪獸，騙子，圓，帶來太平盛世的英明君主，夢想家寓言、神話、傳說、史詩、民間傳說（長故事）、童話故事

紅iterature》中將文體主要分為短故事、詩歌、戲劇、非虛構作品和民間

文學五個大類，將我們常說的“散文”歸入到非虛構作品當中。每一個大類下都

36 包含多種真實文體。例如非虛構作品具體可以分為傳記、自傳和回憶錄、信、日志和日記、教科書、申請書、說明書等；民間文學具體包含寓言、神話、傳說、史詩等。這些都是學生在日常生活中能接觸到的真實文體。

每一個文體下包含需要學習的“文學要素”，也就是這個文體具備的典型特征。例如，七年級第五單元“戲劇”，介紹了“對白”和“舞臺說明”兩種相關的文學要素。以“對白”為例，“對白”就是人物之間的對話，在戲劇當中人物性格發展往往借助于對話，對話還能推動情節發展或者引發沖突。在閱讀劇本時，可以通過對話前的人名提示來識別說話人。通過對“對白”這一文學要素的介紹，學生知道對白是戲劇較為重要的特征。

讓學生接觸必要的真實文體，了解其個性特征，而不是用教學文體取代真實文體，有利于學生把握住文體之間的差別，從而在閱讀中有意識地進行關注，領略到某一文體獨特的審美價值。

（二）文體知識更側重指導閱讀而非寫作

王榮生認為學習文體知識“要緊處是借此形成閱讀行為、學習相應的閱讀方法。換句話說，是學會按照文體和文體特征進行相應的閱讀活動。”1在紅it era ture》教科書中，學習文體知識不是要記憶相關的文學概念，而是如上所說，把握住文體的特征，以便更好地閱讀。以小說的要素之一“環境”為例， “環境”即故事發生的時間和地點。學生無需記憶“環境”這一概念的含義，而是要了解環境這一要素對于小說內容有何作用。編者在具體講解時強調，在一些小說中，環境僅僅是一個背景，因為故事也可以發生在一個完全不同的地方。而在有些小說中，環境十分重要，它可能奠定整個故事的氛圍和情感基調，甚至影響后續故事的核心沖突或者問題。掌握“環境”相關的文體知識后，學生在閱讀小說時，便會主動關注“環境”這一要素，主動識別出小說中的環境，判斷環境是否起到重要作用，進而分析起到何種作用。所有的文學要素在教科書的選文中都會得到運用以促進對文本的理解。

除了強調文體知識對閱讀的重要作用，有學者認為在寫作中也需要培養學生 [王榮生.語文課程與教學內容[M].北京:教育科學岀版社,2015:45.

37] 的文體意識，否則會導致文體不分，寫岀四不像的文章來。于是，近年來在寫作練習中，具化到寫某一真實文體的任務層岀不窮，如寫演講稿、書信等。但是在紅it era ture》教科書中，文體知識的介紹并不直接指向寫作。在其寫作工作坊模塊，寫作類型并未按照具體真實文體進行劃分，而是主要基于表達方式和表達目的等劃分為幾類，如勸說性寫作、敘述性寫作、描述性寫作等等。之后的寫作指導均圍繞這幾大類型展開，真實文體則作為這幾個類型下面可供采取的具體形式。例如，當你寫一篇幫助你成長或者改變你觀點的事情的文章時，它屬于敘述性寫作，具體可采用“信件”“日記”等真實的文體形式。

可見，紅it era ture》中豐富的文體分類及大量詳實的文體知識介紹并不以掌握知識本身為目的，而是更側重服務于閱讀相關作品這一任務。

（三）文學理論的引入在我們的文學作品閱讀教學中并不缺乏文體知識，只是文學要素較為陳舊，從而限制了文本解讀的多種可能性，一定程度上消解了文本的藝術魅力。例如在小說教學中，老師多關注“人物”“環境”“情節”三要素，通常把分析人物形象、把握文章的思想主題和分析作者的情感態度等作為教學的重點，多指向小說內容的解讀，而忽視了特定言語形式與內容表現之間的關聯。另外，隨著教科書中選入的小說類型越來越豐富，傳統的三要素越來越難以滿足多種類型小說的解讀需求。例如統編版高中語文選擇性必修中收錄了現代派小說卡夫卡的《變形記》，如果仍沿用三要素的方式講解這篇小說則難以把握其獨特的藝術魅力和審美價值。《變形記》中，格里高爾從睡夢中醒來，發現自己成了一只甲蟲，他變為了蟲形，但仍然具有作為人的思維方式。彭兆榮在《敘事視角：文學語義的魔方》中指岀：“這種變形其實就是視角變化，既表現了小人物命運的可怖，又讓另一種視角（動物）來看待人類。”1“敘事視角”的引入給我們提供了解讀文本的新角度，如果教師在講授現代小說時能將敘述視角、象征、隱喻等手法適時適度地引入進來，那么文學閱讀教學定會煥發岀新的生機。

紅iterature》教科書中便適當吸收一些新的文學理論的成果，例如在講解 [彭兆榮.敘事視角:文學語義的魔方J].當代文壇,1992（03）:33-36.

38] 小說文體時，涉及到敘事學的知識，區分第一人稱、第三人稱敘事，帶著學生考慮不同的敘事視角對故事的陳述產生怎樣不同的效果。

四、寫作：多元的寫作類型，注重過程指導

魏小娜在研究西方寫作知識時追本溯源，提出西方寫作學源自修辭學。而修辭學注重交際訴求的特點賦予了西方寫作學以鮮明的交際性：四種經典文章 "description、narration、exposition and argumentation"實質上是由“讀者”“寫作目的”“具體寫作形式”等要素綜合決定的四類交際任務類型。1梳理紅it era ture》教科書中“寫作工作坊”模塊，會發現寫作類型已超越了四種基本型，出現很多新的寫作類型。

（一）寫作類型以交際目的為劃分依據，重視現實功用《Literature》 6-10 年級涉及到的寫作類型包括：

A 描述性寫作（描寫地方、人物、事件等）

B 敘述性寫作（傳記類和自傳類的散文、短故事等）

C 說明性寫作（對比比較類、因果分析類、問題解決類、說明如何做的文章等）

D 勸說性寫作（社論、致編輯的信、建議信、廣告等）

E 研究性寫作（研究報告、多媒體報告等）

F 回應文學作品（文學評論、書評、影評、給作家的信等）

G 創造性寫作（抒情詩、敘事詩、歌詞、戲劇等）

H 應用寫作（商業信函、新聞出版物、技術性文件等）

除此以外，還包括特定情形下的"應試寫作”。可見寫作的類型十分豐富，其劃分依據不限于寫作的表達方式，而是綜合了寫作目的、表達方式、交際語境等多種要素。

我國寫作教學中往往將寫作分為"普通文”和"應用文”寫作，普通文又常常分為"記敘文”"說明文”"議論文”三大類，小學、初中注重記敘文、說明文的教學，高中側重議論文的訓練。總體而言，我國作文教學對普通文高度重視， [魏小娜.中西方作文文體知識開發的比較研究J].課程.教材.教法,2009（01）:91-96.

1榮維東.談寫作課程的三大范式[J].課程•教材•教法,2010(05):27-31.

40] 應用文則備受冷落，后者的形式也主要局限于信件、演講稿等。相較而言，美國中小學母語教科書中的寫作類型更加多樣，更加重視寫作的現實功用，注重滿足學生校內校外學習生活的實際需求。

(二)加強寫作過程性指導，兼顧策略性知識榮維東將寫作課程與教學歸納為三種范式：“傳統的‘結果-文本'取向的寫作教學；20 世紀 60 年代以來‘過程-作者'取向的寫作教學；20世紀八九十年代以來倡導的基于具體語境的'交流-讀者'取向的寫作教學。”《Literature》的寫作部分除了包含諸如文體知識、語法知識、讀者知識等陳述性知識，還關注到了寫作主體的認知過程，加強對寫作過程的指導，體現岀明顯的“過程-作者” 取向。

現以《Literature》六年級的一次寫作任務為例，具體呈現寫作流程。寫作任務為：給喜歡的作家寫一封信說一說你讀完他作品的感受。寫作步驟如下：

1.預寫作階段

①通過自我采訪的方式選擇你的話題。你可以回答以下問題：我最喜歡的作品類型是什么？我最想成為讀過的作品中的哪個人物？我讀過的最有趣/恐怖的書是什么？你可以通過回答這些問題找尋靈感、選擇話題。

②縮小話題及收集細節。你可以借助六邊形表格，圍繞“作品概要”“主題” “作者技巧”“相關經歷”“我喜歡的/不喜歡的內容”與“其他作品的相似點” 這六個方面回顧作品內容，并將其中一個方面作為你寫作的主要方面。

2.草稿階段

①成型。你需要采用商業信件的格式，包括標題、收件人姓名和地址、問候語、主體部分、致辭、個人簽名這些要素；形式可采用齊頭式或者混合式。

②細化。修正你對作品的感受。

3.修改階段

①修改整個文章結構：調整對書籍的介紹和你得出的結論的比重。

②修改段落：適當引用能支撐你觀點的原文句子。

4.融入語法：用復合句替換多個短句。

5.學生范文。教科書編者在范文的側邊欄標注了以上需要掌握的知識點。

6.編輯和校訂。你需要檢查信件格式是否正確。

7.出版和呈現。將寫作成品在公告板展示或者將信件寄給作家。

8.反思和自評

①在“作家日志”中反思以下問題：我最常用的修改策略是什么？在寫作過程中，我對作家又有了哪些了解？

②通過自我評價表給本次寫作打分。

在《lit era ture》教科書中每一次寫作都遵循這八個寫作環節，即1.預寫作，包括選擇話題、縮小話題范圍、收集素材等 2.打草稿，包括成型和細化 3. 修改，包括修改結構、片段、句子和用詞 4. 融入語法 5. 學生/作家范文示例 6. 編輯和校訂，校訂不同于之前的修改，主要是關注一些小的語法和拼寫等錯誤 7. 出版和呈現 8. 反思和自評。這一寫作模型將寫作拆分為具體的操作步驟，從寫作前的構思到成文，再到寫作后的評價，體現出對寫作的全過程指導。另外，每一個步驟都注重寫作思維方法和策略的指導，例如在預寫作環節，可以采取快速自由寫作、自我提問、列提綱、畫思維圖等寫作策略來發散思維、激發靈感。

五、口語交際：注重媒體素養、非語言因素等

口語交際能力是一個人運用口頭語言及非語言(如手勢、面部表情等)手段達到某種交際目的的能力，它體現了語言知識、文化知識、語用知識、認知能力及情感態度的融合。1紅iterature》中每冊書的每個單元都包含“ 口語交際工作坊”模塊， 6-10 年級共含有十多項口語交際任務。 [ 丁煒，錢曉琳.培養有能力的交際者——美國的口語交際教學J].外國中小學教育,2003(02):24-28.

41]

表 2-9 《 Literature 》 6-10 年級口語交際工作坊

6年級 7年級 8年級 9年級 10年級

聽從口頭指

示組織和發表

敘述性陳述有效的傾聽

和記筆記分析媒體陳

述分析媒體陳

述

評估勸說性

的信息組織并發表

口頭總結進行采訪評估演講觀看和評估

演講

提出解決問

題的建議評估勸說性

的陳述評估信息類

陳述發表勸說性

演說發表勸說性

演講

發表勸說性

演說評估廣告評估媒體訊

息口頭闡述文

學作品口頭闡述文

學作品

識別語氣、情

緒和情感分析媒體訊

息進行指導性

陳述利用多媒體

匯報研究報

告利用媒體方式呈現研究報告

口頭交流文

學作品進行采訪利用多媒體進行勸說性演講比較媒體報

道比較媒體報

道

上述口語交際內容大致可以分為三大類：一是聽說的基本技能，如“聽從口頭指示”“識別語氣、情緒和情感”；二是對外部言語信息進行評估、分析或比較，如“分析勸說性的信息”“評估信息類陳述”“比較媒體報道”等；三是自己進行言說，如“提出解決問題的建議”“發表勸說性演說”“口頭交流文學作品”等。多類型的口語交際知識呈現出明顯的特點，如重視口語交際中的媒體素養、強調借助非語言因素增強表達效果等。

（一）媒體素養受到重視

美國國家交際協會在 1998 年提出了《培養有能力的交際者：美國中小學教育中的說話、聽話及媒體素養標準》，該標準在序言中指出“說話、聽話、媒體素養是交際的三大要素”。 1州共同核心標準也指出“互聯網加速了口語、聽力、閱讀和寫作之間的轉化，這要求學生幾乎同時可以使用這些方式。” [ 丁煒，錢曉琳.培養有能力的交際者——美國的口語交際教學J].外國中小學教育,2003, (2):24-28.] [ National Governors Association Center for Best Practices, Council of Chief State School Officers. Common Core State Standards. English Arts Standards [S].Washington, DC: Author,2010:22.

42]這些標準都關注到新技術對口語交際提出的新要求。與我國語文教科書中口語交際一般只涉及到“應對”“即席演講”“辯論”等形式相比，紅it era ture》教科書中除了包括傳統的"聽”"說”知識外，對"媒體素養”倍加關注。

梳理《Literature》6-10年級中36個口語交際模塊的內容，有9個標題與 "媒體”直接相關，具體包括"分析媒體訊息”"利用多媒體進行勸說性演講” "分析廣播媒體演示文稿”"利用多媒體演示研究報告”"比較媒體報道”"分析媒體演示”。可見，在總的口語交際內容中與媒體相關的內容占比較高，足見教科書編者對媒體素養的重視程度之高。上述內容大致可以分為兩類，一類是對接觸的媒體內容進行分析和評價，另一類則是在口語交際中要會使用新的多媒體工具。

1.對媒體內容進行分析和評估

在信息化時代，我們每天都要接收大量的媒體信息，它們來源于不同渠道，借助不同的媒介，具備一些共性但也存在差異，學會分析、評估這些媒體內容是學生所必須具備的能力。

以八年級"評估媒體訊息”為例，面對媒體訊息時，學生要對其進行兩個方面的評估，一是內容和技術，二是可信度。在評估內容和技術時，學生要學會用批判的眼光來看待圖片，要了解圖片是如何被設計出來吸引特定的受眾的。還要仔細聽單詞和聲音，信息的創造者可以通過使用關鍵詞、音樂和音效來營造某種特定氛圍。最后還要了解常見的商業訣竅：有些信息會建議"你”緊跟潮流，有些請名人代言，還有一些會利用數據和事實打動"你”。在評估可信度時，學生要識別其隱藏的意圖，辨別其中的態度觀點是不是有傾向性。

分析、評價媒體訊息旨在讓學生了解媒體影響我們的一些常用方式，以期將學生培養成為一個積極的具有批判思維的人，在面對每天接收到的海量媒體訊息時，能持有質疑的態度。

2.使用多媒體工具進行演講、匯報等

新技術豐富了我們陳述的方式，借助多媒體往往能使我們的內容表達更加直觀、清晰，不管是在學校還是在工作中，多媒體設備的使用都日益普遍。

紅it era ture》教科書中的對多媒體使用的介紹十分詳細，以“利用多媒體進行

43 研究報告匯報”為例。進行匯報可分為兩步，一是要組織內容，二是準備陳述。選擇什么樣的媒體方式取決于學校提供了什么設備、匯報的話題和聽眾。在組織內容時可以采用如下的一些小方法： 1.列大綱時采用兩欄式，左邊寫報告內容，右邊列出相應的媒體元素；2.依據講演的內容選擇合適的媒體設備；3.在匯報過程中均衡使用多媒體，目的是方便操作設備和保持聽眾的興趣。在準備陳述時，可以采取如下小技巧:1.最好在匯報場地進行排練，確保燈光音響設備可以正常使用;2.確保PPT呈現時字體大小合適;3.演練一下從陳述到操作多媒體的過程，想一下如果設備出了問題，你將要說什么、做什么。書中附有評價表格，匯報結束以后還要對本次研究報告匯報進行評價，重點關注其中多媒體的使用。

（二）注重借助非語言因素增強交際效果

在口語表達的過程當中，除了言語內容外，我們說話時的語調、語氣、表情和手勢等都會影響口語交際的整體效果。表情、手勢等即勢態語言，是指通過人體某一部分形態的變化來交流思想、表達情感的一種輔助性言語表現方式。1而語調、語氣等屬于口語語音的范疇，主要作用于有意義詞語的有聲表達。注重口語交際中非語言因素的合理使用，教給學生相關的知識有利于增強學生口語交際的表達效果。

紅it era ture》中關于語音部分的策略包含變化音量、切換音高、變換音色、控制語速、適時重復停頓等等，每一項策略都配合具體的例子講解讓學生了解如何使用。例如在進行“敘述性陳述”時，可以使用“變化音量”和“切換音高” 兩種方法。在講解“變化音量”時舉了一個例子，當講述教練鼓勵她的隊員振作起來的時候，可以用高昂的聲音;當講述到小朋友睡著的時候，聲音要輕柔。“切換音高”的例子則是當表現激動或者恐懼的情緒時，音調要高;表現疲憊或者嚴肅的狀態時，音調要低沉。通過例子，學生可以推斷出音量、音高的使用與表達的內容及傳達的情緒緊密相關，從而舉一反三，依據自己陳述的內容選擇合適的音量和音高。關于態勢語言的策略具體包括：利用眼神交流吸引聽眾、使用手勢強調你的重點等。書中對于態勢語言的使用沒有單獨展開講解，通常作為輔助手 [歐陽友權.口才學（第三版）[M],長沙：中南大學岀版社,2005:54.

44] 段在口語表達過程中給予提示。

（三）以口語交際策略為主

與注重過程性指導的寫作部分不同，《literature》口語交際部分相關的策略和技巧超過了程序性知識，側重指導學生依據口語交際活動的類型特點掌握特定的規則和技巧。

以《Literature》七年級“敘述性陳述”為例，編者先介紹了什么是敘述性陳述，它與敘述性寫作有相似性，但是可以利用聲音和面部表情的變化使之更加生動。然后介紹完成任務的程序性知識，分為兩個環節：第一步，組織你的陳述；第二步，進行排練。在每一個環節下，介紹諸多口語交際的策略和技巧，例如：

1. 做筆記：敘述性講述要按照順序講故事，聚焦于關鍵的沖突、問題或者見解；在這階段要先把內容寫下來，包括對話和一些描述性的細節；注意依據聽眾的情況選擇“嚴肅”或“活潑”的敘述風格。 2. 使用面部表情和聲音變化增加講述的趣味性，例如：通過變化音量、改變音調。

值得注意的是，在這些策略和技巧中，“聽眾意識”頻繁出現，具體包括兩方面，一是事先了解聽眾，依據聽眾的相關信息選擇講述的內容和方式；二是在交際過程中和后注意聽眾的反饋，及時調整講述的狀態或者進行總結。例如在進行“勸說性演講時”，了解受眾，依據聽眾的興趣、文化背景和受教育程度選擇用詞和論據；在演講中，通過設計一些參與性問題與聽眾進行互動等。 1

本章通過考察《Wonders》紅it era ture》教科書中知識模塊的設置，發現其知識內容以州共同核心標準為依據，分為語言、閱讀策略和技巧、文體知識、寫作和口語交際五大方面內容。總體上，策略性、程序性知識占比較高，也包含必要的陳述性知識，如文體知識等。 [ Literature grade 7 Penguin Edition[M].Upper Saddle River, New Jersey: Prentice Hall,2007.

45]

第三章美國教科書知識體系的組織編排

葉麗新在分析美國教科書結構體例時建構了“套——冊——單元”的“多層次分析框架。”1這一框架為分析教科書中知識內容的組織編排提供了可供參考的思路，將這一框架用于分析教科書中知識的組織編排：

套：考察教科書分編和合編對知識體系編排的影響，知識在各冊教科書間組織編排的方式及特點;

冊：考察知識內容在單冊教科書的正文和輔文之間、各單元之間的組織編排;

單元：考察單元內部各知識要素之間的關聯，知識系統與范文系統、助讀系統、作業系統的關聯。

為了便于下面的討論，先進行兩套教科書的結構概覽。

廠單詞

■拼讀法

廣1-3冊一1個單元一周(Week)每個單元包含5周選文

-閱讀技能

匚寫作和語法

廠詞匯

-選文

-閱讀策略

2?6年級一冊含6個單元一周(Week)每個單元包含5周■■閱讀技巧

-文體

-詞匯策略

匕寫作

圖 3-1 《 Wonders 》 1-6 年級結構

1葉麗新•美國母語教材“結構體例”的多層次立體設計一一以“文學探險”和“格蘭克文學”系列為例［〕］• 中學語文教學 ,2018(03):82-86.

圖 3-2 《 Literature 》 6-10 年級結構

第一節 “套”層面的組織編排

先將一套書視為一個整體，考察整套教科書中知識編排的方式，總結其特點。

一、受整體結構體例的制約

《中國教育大百科全書》將“教材結構”定義為：“各科教材之間的合理組合和各科教材內部各要素、各成分之間合乎規律的組織形式。各科教材一般都含有知識、技能、智能、思想觀點等要素和教材目標、教材內容、學習活動形態三種成分。” 1知識作為基本內容要素中重要的一部分，一方面會影響教科書編者采用何種教科書結構體例，一方面又受其制約。在“套”的層面，知識內容的組織編排主要受到教科書編寫形式以及編者組套方式的影響。

（一）分編與合編在設計“一本”特定的教科書的結構體例之前，先要確定的是將母語學習內 [教育大辭典編纂委員會編.教育大辭典第一卷教育學、課程和各科教學、中小學校[M].上海:上海教育岀版社,1990:286.

47] 容分編在幾本教科書中，還是合編在一本教科書中，這已經屬于教材結構體例范疇。1從結構方法上看，分編型和合編型是教科書結構體例中常見的兩大類型。

《Wonders》包含的閱讀/寫作工作坊(Reading/Writing Workshop)為合編型教材，從名稱中可以看出是閱讀與寫作領域內容的合編。書中包含了與閱讀相關的閱讀策略和技能、文體知識等以及與寫作相關的寫作特點、遣詞造句等知識，但不直接包含顯性的口語交際知識。口語交際相關內容表現為滲透在選文及其他模塊中的口語活動，例如和同桌圍繞某一問題進行討論等。

紅iterature》是分編型教科書，與之配套的還有《寫作和語法》教科書《Writing and Grammar》，兩者按照“文學” “語言”分編，相互配合共同在教學中使用。紅iterature》為文學類的分編型教科書，其中與閱讀相關的知識比重較大，但也不意味著完全沒有寫作和口語交際的知識內容。相反，紅i tera ture》中設置了寫作工作坊和口語交際工作坊模塊專門講解寫作和口語交際知識。

可見，采用合編或者分編的方式，分編時將什么內容領域作為分編依據都會影響一套教科書中知識內容類型的比重。

(二)組套方式

一套教科書組合方式不同，會導致各冊的結構體例不同，從而知識的分布方式也不同。《Wonders》紅iterature》采用了不同的組套方式，單冊教科書的結構不完全相同。

《Wonders》的閱讀/寫作工作坊(Reading/Writing Workshop)系列，2_6 年級教科書結構相同，一年級與其他年級不同。一年級共有四本書，前三本書只包含一個單元(Unit),最后一本包含3個單元，每個單元下均包含5周(Week)。學生在一年級每一周(Week)都需要學習拼讀法、閱讀技巧、寫作和語法，共計每類知識30項; 2-6年級每個年級一本書，每本書里包含6個單元，除了閱讀技巧和寫作知識外，還需要學習文體知識、閱讀策略和詞匯策略，每類知識 30 項。從知識容量來看，一年級教科書一冊書從包含一個單元到三個單元，知識容量逐漸增加，最終實現和二年級的銜接;從知識內容來看，從拼讀法到詞匯策略， [洪宗禮，柳士鎮,倪文錦.母語教材研究卷10[M].南京:江蘇教育岀版社,2007:278.

48] 新增文體知識和閱讀策略，可見對聽說讀寫各項的能力要求在提高。

在《Literature》系列中，紅iterature》（學生版）供6至10年級使用，《美國文學》、《英國文學》分別供 11 和12年級使用，《世界文學》供 9和10 年級選用。紅it era ture》（學生版）主要包含詞匯、閱讀策略、文體知識、寫作和口語交際知識；《美國文學》《英語文學》按照文學史的順序編選作品，《世界文學》按照地理位置編選作品，后三本更側重對經典文學作品的學習，和 6-10 年級的學生用書在知識內容上呈現岀不同。

教科書的組套方式不同，冊與冊之間包含的知識類型、各類知識的比重也存在不同。那么結構相同的冊與冊之間，知識在縱向編排上又呈現岀怎么樣的特色？需要進行進一步的梳理與分析。

二、各領域知識縱向編排的特點

教科書編寫主要分為兩大方式：直線式和螺旋式。直線式就是知識內容直線推進，不重復；螺旋式就是依據學生的學習和接受能力，按照繁簡、深淺、難易的程度，某一項知識內容要反復岀現，難度螺旋上升。

“在教科書的縱向體例系統上，概念、規則、規律等重要知識重復岀現，以不同的抽象層次岀現，是教科書傳遞教育信息不可缺少的手段。” 1螺旋式的編寫方式越來越受到學界的認可，也成為大多數教科書編寫的方式。《Wonders》和

紅it era ture》教科書中各領域知識在螺旋上升的總原則下呈現出如下特點：

（一）文體知識：小學階段虛構和非虛構文體并重

由于紅iterature》教科書以文體為依據組織單元，因此每冊中均圍繞“虛構和非虛構作品”“短故事”“非虛構作品”“詩歌”“戲劇”“民間文學主題”這五個單元講解相關文體知識。每冊教科書中，這五類文體知識單項占比相差不大，差異主要表現為冊與冊之間，同一文體及其相關的文學要素的增加、同一知識要點難度的增加。例如“短故事”這一文體包含的文學要素，六年級安排了人物、沖突及沖突解決、主題、背景、比較人物動機、比較人物特點和主題；七年級新 [洪宗禮，柳士鎮,倪文錦.母語教材研究卷5[M].南京:江蘇教育岀版社,2007:57.

49]

增情節、比較諷刺手法，八年級新增視角、比較不同歷史階段人物、比較象征手法，九年級新增獨白和對話、比較諷刺和令人驚訝的結局，十年級新增比較諷刺和悖論手法。而《Wonders》中文體種類在各冊之間占比有所變化，因此著重對《Wonders》 2-6 年級文體知識進行分析。

表 3-1 《 Wonders 》 2-6 年級各文體知識出現頻次統計表

文學體裁二年級三年級四年級五年級六年級

奇幻故事 1 2 2 1

神話 1 1 1 1 2

寓言、童話故事 1 1 1 1

戲劇/民間故事 1 3 1 1

荒誕故事 1 1

現實小說 4 3 3 5 4

歷史小說 4 3 3 2 4

詩歌 3 3 3 3 3

敘述性紀實作品 3 1 4 1 3

說明文 11 11 5 7 9

傳記 1 2 3 4 2

勸說類、信息類文本 3 3 3

《Wonders》教科書一年級不專門講授文體知識，僅標明選文的文體。在30 篇選文中，奇幻故事有9篇，占比較高，這有利于激發低年級學生的閱讀興趣，符合這一階段學生以形象思維為主的特點。從二年級開始講解文體知識，如將 26 年級中所有文體分為虛構類和非虛構類文本兩大類，這兩類在各年級間占比差異不大。在非虛構類文本中，說明文占比較大，說明文又包含混合文本這一特殊類型。混合文本是由連續性文本和非連續性文本共同構成的單篇文本。而非連續性文本與連續性文本形式不同，不是以句子為最小單位，而可以看作是由表單構成的文本，包括清單、表格、圖表、圖示、廣告、時間表、目錄、索引等。 1例如， [葉麗新.高考語文“多重文本”閱讀測評探析J].語文建設,2020(19):59-64.

50] 二年級介紹說明文可能包含圖表這類文本形式，圖表通過行或列這樣有組織的形式來呈現信息，學生要學會從圖表中讀取信息。

可見，美國從小學起就重視非虛構類文本的閱讀，尤其是說明文，強調閱讀的實用性，這與我國長期以來遵循的從“記敘文——說明文——議論文”的序列不完全相同。

（二）閱讀策略：基礎的閱讀策略需較早掌握

《Wonders》和《literature》中均包含閱讀策略，但呈現出不一樣的特點。

1.小學階段：“概括”的重要性升高，“提出并回答問題”“重讀”一直很重

表 3-2 《 Wonders 》教科書 1-6 年級中閱讀策略出現頻次統計表

閱讀策略二年級三年級四年級五年級六年級

想象(visualize) 4 4 4 2 2

提問和回答問題(ask and answer questions) 6 8 6 9 5

預測(make predictions) 5 4 4 4 6

重讀（reread） 7 6 8 5 7

概括(summarize) 5 5 5 7 7

在《Wonders》教科書中，閱讀策略在不同年級間種類和總頻次保持不變，但是某一閱讀策略出現的頻次會有所變動。其中，“提問和回答問題”與“重讀” 一直占有較高的比例，兩者都是閱讀中較為常用的策略。低年級更側重“想象”，高年級更注重“概括”，符合兒童從形象思維過渡到抽象思維的發展過程。

2.策略的具體方法漸趨豐富，難度加深，注重在不同文體中遷移運用

表 3-3 《 Literature 》 6-10 年級閱讀策略

單元 6年級 7年級 8年級 9年級 10年級

虛構/ 非

虛構作品預測

區分事實

和觀點使用語境

線索

識別作者預測識別作者

意圖預測識別作者

意圖預測

識別因果

意圖

短故事推測

下結論預測

推測比較和對

比

推測推測識別因果推測

下結論

非虛構作

品識別作者意圖

確定主要

思想確定主要

思想區分事實和觀點確定主要

思想分析勸說類文本確定主要

思想評估勸說類文本

詩歌使用語境

線索

釋義下結論

釋義使用語境

線索

釋義流利閱讀

釋義

戲劇概括

比較和對

比設定閱讀

目標

概括下結論

識別因果概括

下結論概括

閱讀莎士

比亞

民間文學

主題識別因果設定閱讀目標識別因果

比較和對

比概括設定閱讀目標文化和歷史語境比較和對比文化語境

比較和對

比

紅iterature》教科書中，在冊與冊之間，同一閱讀策略要在不同文學體裁的作品中進行運用，在具體方法上會有所變化。以“區分事實和觀點”這一閱讀策略為例：

表 3-4 《 Literature 》 6-10 年級區分事實和觀點閱讀策略

年級區分事實和觀點策略選文體裁

六年級

第一單 ―■ AVr-—.

元第二

部分 1.利用可靠的資源來

檢驗事實你可以使用如下資源來檢驗事實：

• 詞典

•百科全書非虛構類文本

Grade6

Unit1

Part2 • 可靠的網站

2.通過識別暗示觀點的線索來區分事實和觀點 •尋找表明觀點的短語，例如：我認為( I believe or in my opinion)

•尋找表明個人評價

的詞語，例如：“美好的”或者“糟糕的”

•絕對性表述：“總是” “沒有人”“最差的” 和“所有”這些詞，它們可能也表明個人的評價和觀點。

3.基于事實進行推論結合地圖冊來進行推

論，例如根據方向標知道某地區的方位，根據圖例知道某地區的人口密度、海拔等。信息類文本：地圖冊

七年級第三單元第二部分

Grade7

Unit3

Part2 1•識別暗示觀點的線

索新增：情緒化的表述也

可能是線索非虛構類文本

2.利用資源來檢驗事

實資源：新增渠道年鑒、地圖冊或地圖、傳記詞典、無偏見的專家

3.使用說明手冊來區

分事實和觀點信息類文本：說明手

冊

八年級 1•使用關鍵詞來確定推論是有事實支撐的結非虛構類文本

第三單

―■ AVr-—.

元第二

部分

Grade8

Unit3

Part2 觀點，判斷推論和過度推論。論，過度闡發事實的結論是過度推論。

•表示評價的詞，例如最好、最壞，或者是表明作者感受和看法的具體詞匯通常暗示了觀點

•暗示聯系的單詞，例如：因此、所以、因為可能暗示了推論。包括諸如總是、每件事、任何事、沒有事、從不、只有等絕對化表述的詞可能是過度推論。

2.通過提問來評估作者的證據能否支撐他的觀點 •有效的觀點可以由事實或者專家權威來支撐。

•有缺陷的觀點可能不能由事實來支撐，它通常由其他一些觀點來支撐或者是忽視了明顯與其相抵觸的事實。有缺陷的觀點通常表現為偏見，即對某物不公平的偏愛或者厭惡。

3.利用文本結構來評

估事實性支撐文本結構就是文本信息的組織方式，它可能包括：

•異同點比較

•原因和結果

•時間順序

•問題產生-解決信息類文本：新聞文

章

隨著年級的升高，書中介紹的“區分事實和觀點”的具體方法逐漸增加，驗證事實的資源渠道更加豐富。同時知識點的難度也越來越高，學生除了能區分事實和觀點外，還需要基于事實進行推論，判斷某一結論是否屬于過度推論，評估作者提供的證據能否充分支持其觀點。

3.各學段低年級已接觸到需要掌握的全部閱讀策略

《Wonders》在二年級已經介紹了小學階段需要全部掌握的5種閱讀策略，

《literature》除了 9、10年級新增的“分析/評估勸說類文本”“流利閱讀”“文化和歷史語境”與“閱讀莎士比亞”外，學生在 6 年級也已經接觸到基本的 12 種閱讀策略。在我國統編版小學語文教科書中，從中年級開始，也編排了專門的閱讀策略單元，三年級為預測，四年級為提問，五年級為提高閱讀速度，六年級為有目的地閱讀。與我國循序地介紹策略的做法不同，美國的兩本教科書在每個學段之初就告知學生需要掌握的幾乎全部的閱讀策略。

（三）寫作知識：從局部到全過程的寫作指導

1.小學階段：從遣詞到造句，想法和結構一直較為重要。

表 3-5 《 Wonders 》 2-6 年級寫作知識要點頻次表

寫作特點二年級三年級四年級五年級六年級

想法觀點 7 4 8 7 7

結構布局 8 10 8 9 7

遣詞 9 9 7 7 7

句子通順 3 4 4 4 6

寫作者聲音建構 3 3 3 3 3

《Wonders》的寫作部分包含兩大塊，一是選取選文中的部分內容講解一個寫作特點，2-6年級共包含 5方面特點介紹，即“觀點”“結構”“遣詞”“句子通順”和“寫作者聲音建構”；二是利用一篇學生作文講解如何修改，學生要學會使用修改符、指出修改的好壞并提出進一步修改的建議。

從寫作特點來看，其中“觀點”“布局”“遣詞”都較為重要，隨著年級升高，對句子的關注逐漸增多，對詞匯的關注減少。“寫作者聲音”屬于比較高的能力要求，因此出現頻次較少，符合寫作的規律。

2.各類型寫作同受重視

表 3-6 《 Literature 》 6-10 年級寫作類型頻次表

寫作類型 6年級 7年級 8年級 9年級 10年級

描述性寫作 1 1 1 1 1

敘述性寫作 2 2 2 2 3

說明性寫作 2 2 3 3 2

勸說性寫作 1 1 1 1 2

應試寫作 1 1 1 1 1

比較寫作 1 （說明） 1 1 1 1

研究性寫作 2 2 1 1 1

文學評論 2 1 1 1 1

職場寫作 1 1 1

同閱讀策略一樣，《literature》一開始就讓學生接觸到各類型的寫作，冊與

冊之間對各類寫作的關注度基本相同，略微側重敘述性和說明性寫作。

同一類型寫作在不同年級之間主要涉及到具體任務的變化，任務的變化帶來寫作策略的豐富，語法知識、校訂關注點及出版呈現方式等不同，體現出知識的螺旋上升。

第二節 “冊”層面的組織編排

考察知識在“冊”層面的組織編排就是要看知識在單冊教科書的正文和輔文之間、各單元之間是如何編排的。

一、受組元方式制約，但知識線索清晰

鄭國民認為“語文教科書的編排方式在發展演變過程中，逐漸體現出一個明顯的特征——‘單元'的出現及定型。有了單元的意識，以什么要素來組織編排單元，就成了教科書編制中一個關鍵問題。” 1《Wonders》和《1譏erature》以不同的方式來組織單元，呈現不同的特點。

《Wonders》依據主題組織單元，2-6年級每一冊教科書均包含6個單元。每個單元都圍繞一個大概念(The Big Idea)展開，每個單元下包含五周，每一周均包含一個與大概念相關的核心問題。六個單元的結構均相同，以三年級第一單元為例：

表 3-7 《 Wonders 》三年級第一單元單元結構

第一單元主題：

成長和學習大概念：

學習如何幫助我們成長？

第一周故事時間核心問題：故事可以教會你什么？選文：《布魯諾的新家》閱讀策略：想象閱讀技能：人物

文學體裁：奇幻故事詞匯策略：近義詞寫作特點：想法

第二周傳統核心問題：傳統可以教給你哪些文化知識？

以下結構同上

第三周社區核心問題：來自不同文化背景的人如何為社區作出

1鄭國民，陳曉波.新世紀語文教科書編排方式的探索J].課程•教材•教法,2009(05):37-41.

貢獻？

第四周發明核心問題：問題解決過程中怎么產生新想法的？

第五周地標建筑核心問題：地標性建筑如何幫助我們理解城市歷

史？

在所謂大概念單元中，學生最先關注的是大概念，選文、閱讀策略等都指向大概念所提出的問題的解決。在這樣的單元組織方式中，知識的掌握不作為學生學習的首要目的，問題的解決才是核心。

《literature》以文體為依據組織單元，一冊書包含6個單元，單元主題分別為“虛構和非虛構作品”“短故事”“非虛構作品”“詩歌”“戲劇”“民間文學”。在每個單元前都明確告知學生本單元要學習的知識內容，以知識的理解、掌握、運用為重點。可見，《literature》的單元形式屬于知識框架型。各個單元結構基本相同，以六年級第一單元為例：

表3-8《Literature》六年級第一單元單元結構

虛構和非虛構作品

單元作家：Jane Yolen介紹虛構和非虛構作品&集中講解

選文1：《格林里》Greyling （虛構作品）

選文2：《我的心在高地》（My heart is in the highland）（非虛構作品）運用技巧

第一部分（Part1）策略：預測

集中講解策略內容，與策略相關的學術詞匯，詞匯策略

分級閱讀：利用已有的知識進行預測•情節

選文 1：《流浪狗》 Stray

選文 2：《回家》 The homecoming

檢查你的學習進度

分級閱讀：通過預覽證實你的預測 •敘述者和敘述視角

選文 1：《免下車電影》 The drive-in movies

選文2：《市場上的狗》The market square dog

檢查你的學習進度

閱讀信息類文本：網站

使用文本結構幫助你進行預測

檢查你的學習進度

比較閱讀：比較虛構和非虛構作品

選文 1：《為什么猴子住在樹上》 (Why monkeys live in trees)

選文2：猴子從樹上掉下來的案例(The case of the monkeys that fell from the trees) 閱讀和詞匯技巧回顧

寫作工作坊

第二部分(Part 2)策略：區分事實和觀點

結構與第一部分一致(略)

拼寫工作坊

寫作工作坊

口語交際工作坊

進一步閱讀

自主閱讀

在以文學體裁為劃分依據的單元中，學生將了解不同文學體裁的特點、提升閱讀文學作品的水平作為學習的重點。

通過對美國兩套教教科書單元組織形式的分析，不難看出，單元組織方式不同，知識在單元中所扮演的角色不同。但是不管單元組合的方式如何，因為《Wonders》《lit era ture》有著一致的單元結構，每個單元有著相同的知識模塊，所以將每個單元的相應模塊串聯起來，就在一冊書中形成了清晰的知識線索。

二、正文中塊狀串聯仍為主要方式

從單冊教科書物理結構來看，可將教科書劃分為“正文”與“輔文”部分。 “正文”即指教科書的主體部分。單冊教科書中，關于知識的分布方式，顧黃初

提出兩大編排方式：塊狀串聯和點狀分布。塊狀串聯注意系統性，寫成相互聯系的短文安排在教科書單元后面或教科書后面；點狀分布不求系統，穿插在課文注釋、作業、提示中。1如今，強調語文知識的講授不要系統化、要隨文學習，避免反復操練在“題海戰術”泛濫的語境下有其現實意義，但是不要系統化操練不代表在書中不能集中進行呈現，必要的塊狀編排集中講解，有利于學生對知識學習有一個清晰目標意識，《Wonders》《literature》兩本書中都采用了塊狀串聯的方式，體現出知識的系統性。例如《literature》教科書，在每一部分（Part）前，都集中講解本單元要學習的閱讀策略，學生帶著目標意識去學習，有利于變 “暗里摸索”為“明里探討”，因此，正視知識集中講解的優點，不必刻意規避塊狀串聯、集中講解的方式。

三、后輔文進行知識匯總和拓展

從單冊教科書物理結構來看，可將教科書劃分為“正文”與“輔文”部分。 “正文”即指教科書的主體部分，“輔文”指“書籍中正文的附屬文字。多數置于正文前后，腳注、夾注之類則依附于正文；形式包括題字、目次、凡例、前言、序言、出版說明、編者的話、編者按語、檢字表、各類注釋、索引、跋、后記、附錄等等；其作用在于輔佐正文的內容表述，幫助讀者加深對作品正文的理解。” 2依據輔文與正文的位置關系，可分為前輔文和后輔文，其中后輔文往往用于歸納正文出現的重要知識點。《Wonders》和《1譏erature》均包含后輔文，各自呈現不同的特色。

在《Wonders》中，后輔文是"語法"手冊，而在紅it era ture》中，后輔文包含的內容十分豐富，成為其一大亮點。以六年級的后輔文為例：

表3-9《Literature》六年級后輔文

閱讀、詞匯手

冊詞匯表：按照首字母排序，并用特殊顏色標注出高頻和學術詞

匯

字典使用：學會看字典條目

1顧黃初.語文教材的編制與使用[M].南京:江蘇教育岀版社,1996:64-66.

2邊春光主編,丁如筠等撰稿.岀版詞典[M].上海:上海辭書岀版社,1992:152. 60

同義詞詞典使用：學會看字典條目

英語歷史：古英語、中世紀英語、現代英語，現代英語中的新詞匯

提升閱讀流利度的實用提示

文學手冊文學術語

討論文學的實用提示

寫作手冊寫作的類型

寫信：私函；正式的商業信件

使用互聯網：關鍵詞搜索、縮小搜索范圍、評估網絡資源、尊重版權

引用資源和準備手稿

使用量規評價表：附常見的

語法、詞語用法、方法手冊詞類

短語、從句、句子動詞、代詞和修飾語的使用常用詞匯表

大寫和標點用法

索引技巧索引，專題索引，作家及文本篇目索引

紅i tera ture》的后輔頁大致可以分為三大類，各類手冊、索引以及版權頁。前兩類是對知識的匯總。第一類各種“手冊”，除了對本冊書中出現的知識要點進行了歸納，還進行了補充，主要表現為對各類工具的使用，如字典等工具書，第二類索引，對正文中出現的知識分門別類重新整理，一方面，對于整本書中包括哪些知識內容，可以一目了然，另一方面也方便學生在用到某類知識時能迅速定位進行查找。

第三節 “單元”層面的組織編排

一個單元是教學內容組合的基本單位，它應該是一個相對獨立的整體。 1知識在單元層面的組織編排即考察知識在某一單元的組織成分和展開順序以及這些成分的結合和平衡。

語文學科是一個結構不良領域，所謂結構不良領域，一方面是指它的知識系統缺乏嚴密的邏輯程序，另一方面是指它在應用知識的每個具體的情境里，都會牽涉到許多概念、規則及其相互作用。因此，在解決具體問題的時候，“只能根據具體情境，以原有的知識為基礎，建構用于指導問題解決的圖式，而且往往不是單以某一概念原理為基礎，而是要通過多個概念原理以及大量的經驗背景的共同作用來實現”。 [顧黃初.語文教材的編制與使用[M].南京:江蘇教育岀版社,1996:34.] [陳琦,劉汝德.當代心理學[M].北京:北京師范大學岀版社,1997:101.

62]因此既要明確語文學科各個領域不同的教學側重點，同時要加強之間的聯系和溝通，突出各種知識、技能的聯絡點，促進知識的遷移和運用。

紅iterature》（學生版6-10年級）單元結構體例均相同，作為分編型教科書，它在區分文學和語言的基礎上，很好地兼顧了聽說讀寫活動。

一、各領域知識相對獨立

（一）聽說讀寫活動有各自的知識模塊

從單元結構可以看出，兩套教科書中聽說讀寫相關的知識都有相應的模塊。例如《Literature》教科書單元開頭在“單元作家”部分集中講解文體知識，每一部分（Part）前集中講解閱讀策略和技能，寫作工作坊、拼寫工作坊、口語交際工作坊分別講解寫作、拼寫策略和口語交際相關的知識，聽說讀寫各領域知識劃分較為清晰，各知識模塊相對獨立。

（二）同一知識在不同的領域運用時，其目標指向不同

除了從單元結構安排上明顯體現出各領域知識的相對獨立外，同一個知識點在不同的領域運用，其目標指向不相同。

比如，同一文體知識在閱讀和寫作中的運用各有側重。以小說相關的文體知識為例，在閱讀中，小說相關的文學要素“情節”包括“開始”“發展”“高潮” “回落”“結局”等。其中“高潮”即故事的高點，故事的結局由此變得清晰。

當閱讀時，讀者要能夠識別出故事中哪一處是高潮并說出原因。同樣是“高潮” 這一概念性知識，放在寫作中，當你寫一則故事時，需要寫出故事的高潮，即故事中最激動人心的一刻。而寫出高潮需要“把握故事節奏”，使用到的策略包括： ①刪去不能制造懸念或者不能激發讀者興趣的事件和細節；②刪去與中心沖突無明顯關聯的段落；③加強事件之間的關聯。

可見，同樣是“高潮”這一文體知識，在閱讀和寫作中所要達到的目的也不盡相同，在閱讀中，熟悉某一類文體的特點，是為了服務于言語內容，即讀懂文本的意思；在寫作中，則是要通過寫作技巧的運用在自己的創作中體現這一文體特點。這樣的區分體現出對閱讀和寫作活動不同目的的認識，關注到了閱讀更強調獲取言語內容而寫作更強調學習言語形式這一不同之處。

二、各領域知識相互關聯

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，聽說讀寫知識在運用時不可能完全割裂開來，在現實生活中，一項任務的完成往往要綜合運用多項知識和能力。因此教科書中往往通過在一項知識的講解中穿插著其他領域知識的講解，或者設計活動將某一領域知識運用到其他領域中從而實現聽說讀寫知識的相互貫通。梳理紅it era ture》《 Wonders》教科書，發現主要有以下四類情況：

（一）語法、修辭知識與寫作活動的貫通

文從字順是寫作最基本的要求，恰當的遣詞造句和修辭則會給文章增色，因此在紅it era ture》教科書中，必要的語法、修辭知識被穿插進寫作的過程中進行滲透。在寫作工作坊中，過程性寫作模型中有單獨的“融入語法”環節，這一環節專門進行語法知識的講解。以七年級的寫作工作坊為例，語法知識包括了復數、復合主語注意主謂一致等；在“修改”環節涉及到一些修辭方法，例如“比喻”“擬人”“伏筆”“比較和對比”等。相比國內語文教科書中將語法和修辭知識以知識補白的形式在文章末尾單獨呈現的做法，將語法、修辭知識并入寫作活

63 動中一同講解的方式為語法、修辭知識的學習提供了具體情境，有利于調動學生學習的積極性。另外，學生將學習的語法、修辭知識運用于寫作，也有利于自身寫作能力的提升，可以說是一舉兩得。

（二）寫作知識與口語交際活動的貫通

“說”和“寫”并不是完全隔膜的，紅it era ture》教科書的過程性寫作模型中包含“出版和呈現”這一環節，這個環節設置在作文完成之后，除了讓學生嘗試將寫作成品投稿發表以外，還設置了一些從書面語到口語轉化的活動。活動需要學生將自己完成的書面作品以口語的方式進行二次呈現，并提出了具體的任務和要求。以七年級第一單元為例，寫作任務為：完成一篇自傳性文章；出版和呈現環節的任務為：將自傳性質的文章講給同學聽，具體要求包括借助筆記講故事，而不是照著草稿讀；講故事的過程中還需要輔助一些肢體動作來強調重要信息。設置的口語活動依據寫作成品的文體類型存在差異，形式豐富多樣。例如描寫、敘述性的文章主要采用敘述、講故事等形式，勸說性的文章主要采用討論、演講等形式，說明性文章主要采用匯報、訪談等形式。

在口語部分，某一口語交際任務會參看同一交際目的的寫作知識。比如六年級口語交際任務之一是“口頭闡釋文學作品”，書中點明“口頭闡釋文學作品” 與“寫作文學短評”有很多相似點，可參考相關寫作工作坊的內容。在做口頭陳述前需要寫陳述稿，列舉了寫作文學短評時注意的很多要點：可以引入原作中的話，需要一些文本證據支撐你的觀點等。同類型的還包括勸說性寫作到發表勸說性演講，敘述性寫作到組織敘述性陳述等。

這些活動的設置實現了寫作與口語交際活動之間的連接。一方面，學生從自己寫作的文本出發，以口語的方式對其進行二次展示，有利于激發其寫作和口頭表達的興趣，同時在具體活動的實施過程中，有利于將口語交際模塊所學的知識進行遷移和運用。另一方面，同一交際目的的寫作和口語相互貫通，有利于學生將所學的寫作知識運用于口語交際中的文稿寫作，提升口語表達的內容質量。

（三）閱讀與寫作活動的貫通

讀寫結合是語文教學中常見的一種方式，在紅iterature》教科書中，選文

之后會配有寫作活動。以《Literature》十年級為例，包括以下幾類形式：1•利用閱讀中獲取的事實性知識進行其他類型的寫作，如讀完故事以后寫一則將故事拍成記錄片的申請；2•學習選文中運用的某一表達手法，如諷刺、象征手法；3. 和文本相關的再創作，如寫文學評論、寫續集、換一個視角寫這個故事等。豐富多樣的寫作活動的設置，有利于深化對選文的理解；以選文為依托，多種情境的寫作任務的創設也有利于激發學生的寫作興趣。

（四）閱讀策略、技巧和文體類型相關聯一冊書中閱讀策略、閱讀技巧和文體知識有一條清晰的線索，在一個單元內部，三者之間也存在關聯，從而形成一張知識網。以《Wonders》三年級第一單元第一、二周為例：

表 3-10 《 Wonders 》三年級第一單元 1-2 周閱讀策略、技巧和文體知識

選文體裁閱讀策略、閱讀技巧、文體知識

Week1 第一周奇幻故事閱讀策略：想象，尋找顏色詞語在腦海中想象或者形成一幅畫面

閱讀技巧：人物：人物想法、感情、行為、特點文體知識：奇幻故事，特點：有虛構的人物、背景和事件；配插圖；告訴人們一個道理

Week2 第二周現實主義

小說閱讀策略：想象，利用細節來想象人物及其行為

閱讀技巧：情節序列：情節包含開頭、中間和結尾文體知識：現實主義小說，特點：依據可能真實發生的事件創造的；有插圖和對話

可見，每個單元中，依據選文的文體類型，講解相關的文體知識和有助于理解該類文體的閱讀策略和閱讀技巧，三者之間呈現岀較強的相關度。這樣的編排方式有利于學生較為集中地把握某一種文體的特點，并借助恰當的策略開展閱讀理解。

三、與范文、作業、練習系統相配合

在一個單元內，除了要關注知識內部各成分之間的關系，還要考察知識與自身以外的內容的關聯。在教科書研究中，對教科書結構劃分較為通行的是系統說。

顧黃初、顧振彪等學者將教科書結構劃分為四大系統：范文系統、知識系統、作業系統和練習系統。 1知識框架型教科書在編法上，一般規律是以語言、文體知識為主要線索，選文起示范、示例作用，練習系統則是以知識的掌握運用為目的、以課文為材料和范例并拓展到學生生活的各個方面的言語實踐活動。 [顧黃初.語文教材的編制與使用[M].南京:江蘇教育岀版社,1996:12.] [中外母語教材比較研究課題組編.中外母語教材比較研究論集[M].南京:江蘇教育岀版社,2001: 25.] 紅it era ture》教科書作為知識框架型教科書，其中知識系統、選文系統和練習系統之間的關聯大致如上所述，而助讀系統則呈現出跨學科學習的新特點。

紅iterature》中助讀系統包含選文側邊欄的“生詞本”“文學要素”“閱讀技巧” “批判性思考”“作家見解”“閱讀檢查”和“文化介紹”。前三者就是之前所學知識在選文中的具體體現，“批判性思考”是讓學生思考文本內容與選文插圖之間的關聯，“作家見解”是作者對文本內容的解釋，“閱讀檢查”是考察學生對文本內容的理解。此外，“文化介紹”突破了學科的界限，介紹與選文相關的其他學科的知識，力求與外部學科的融通，體現出跨學科學習的特點。

由于過于強調知識，紅iterature》中選文僅作為知識學習的“例子”，而消除了選文發揮“憑借”“引子”“全息” [張心科.夏丐尊.葉圣陶的語文教科書選文教學功能觀評析J].中學語文教學,2008(05):13.

66]功能的豐富可能性。選文本身具有的傳承經典、培養審美等價值退居在知識學習之后，也是教科書編寫的一種遺憾。

第四章美國教科書知識體系的呈現方式

教科書知識體系的呈現方式主要是指教科書具體知識要素的顯現形式，即知識是以怎樣具體的形式呈現的，包括形態特征、語言表述等。 1而知識的呈現方式對學習者的學習方式、學習過程以及學習結果都會產生影響，進行影響學習者對知識邏輯結構、情感態度等的理解和把握。《Wonders》和《Literature》教科書在知識呈現上所體現的理念、依據的原則和借助的工具三方面呈現岀新的特色。

第一節追求知識呈現的“對話性”和“開放性”

在傳統教科書編制理念的主導下，教科書往往以“獨白式”的面貌呈現，“教科書以平鋪直敘不顯露任何編者個人觀點偏好的語氣羅列知識，在它主動放棄鮮活生命體征的同時也就放棄了與師生平等對話相互啟發的能力和機會” [李志厚，侯櫟欣.知識可視化的理論與實踐探索一一基于認知神經科學視角J].教育理論與實踐,2020(10):13- 17.] [陳月茹，葉麗新.教科書:對話中生成的開放文本J].當代教育科學,2006(23):34-36.],因此注重教科書的“對話性”是新的編制理念的追求之一。

一、作家“個體知識”的引入

石中英認為“后現代教育應該著重于知識的‘多樣性'、‘異質性'的發展，幫助青少年用一種多樣化的眼光看待所有類型的知識” [石中英.知識轉型與教育改革[M].北京:教育科學岀版社,2001:163.

67]。教科書中除了“客觀的”“價值中立的”“普遍的”知識外，個體知識也應該得以呈現。

紅iterature》中設置了 “作家的書桌”這一模塊，用于呈現作家的個人知識，這些知識是帶有個人主觀色彩的、沒有形成定論的，體現岀開放性的特點。它分別在三處岀現：一是單元開頭“單元作家”部分，作者結合自身的創作經歷談論對某一文體的認識；二是選文前后談論文章創作的背景；三是在“寫作工作坊”談論寫作的技巧。

第一，對文體的認識。以詩歌單元為例，不同的詩人都闡述了自身對詩歌的認識。在8年級教科書中，杰奎琳•伍德森(Jacqueline Woodson)講述了她初讀詩歌時的抵觸情緒，詩歌對“我”來說意味著一系列規則：韻腳、韻律，直到讀到《同情》這首詩，“我”領略到詩歌言有盡而意無窮的韻味。到了9 年級，科尼利厄斯•艾迪(Cornelius Eady)講述了他對詩歌和音樂之間關系的認識，有一次他一邊讀哈珀(harper)的詩歌，一邊聽音樂，頓悟到寫詩就像演奏音樂，詩歌和音樂之間具有很多相似性，因此當他寫作時，他總是留意字里行間的音樂感。詩人個體知識的引入更能激發學生的閱讀興趣，在作家的講述中，學生對詩歌的了解就不只是停留在詩歌的定義、文體特征、形式這些客觀的知識上，而能領會到詩歌“言簡義豐”“音樂性”等特點。同時，作家個人化的認識符合建構主義對知識的理解，即知識是由個人建構岀來的,這啟發著學生結合自己閱讀和創作的經歷，形成自己對詩歌的理解。

第二，創作背景的講述。在這部分作者一般會交代選文的創作靈感來源、創作意圖、個人創作特點等。例如：簡•約倫(Jane Yolen)在講述小說《格林里》的創作時，說她們一家人都喜歡音樂，她尤其喜歡民謠《蘇勒小島的塞爾奇》，這首歌曲為故事創作提供了背景。而在她生下第一個孩子的時候，她獲得了關于故事情節的靈感，她決定寫一個關于一對沒有孩子的夫婦在海岸上救了一只被遺棄的小海豹的故事。通過對創作背景的講述，讀者更加深入地理解文本，知道寫作是如何發生的。

第三，寫作技巧的分享。在“寫作工作坊”部分，會節選一段與寫作任務相關的作家寫作成品或者修改稿，由作家分享他在寫作時的一些思考，講解一些寫作技巧。例如：在六年級第三單元，要寫一篇關于一個人面臨困難挑戰的短篇故事，需要學習技巧的是"修改短故事”。教科書選取了喬琪(Jean Craighead George)寫作《山的另一面》的修改稿片段，文本框中標注了修改的地方，側邊

欄則由作家闡述修改的思路。如圖：

《山的另一面》1

明天我希望“男爵”和我能鉆到陽光下。我不知道我是眇該挖它雪。這意味著我必須把它放在某個地方，而唯一能放的地方就是我那棵舒適的樹上。也許我可以一邊走一邊用手把它包起來。我總是從上面挖雪，而不從下面挖。1

"男爵必須從雪地里挖上來。我不知道他把挖的題亙金的東西)放哪兒了。嗯，我想明天早上我會知道的。” 1

去年冬天我寫這封信的時候，我很害怕，我想我可能永遠也出不了樹了。自從第一場暴風雪襲擊卡茨基爾山以來，我己經害怕了兩天。當我走到陽光下，我所做的是把頭伸進柔軟的雪地里站起來，嘲笑我的恐懼。1

圖 4-1 《 Literature 》六年級第三單元寫作工作坊

提升學生的寫作能力，除了呈現顯性的寫作知識外，讓學生觀察作者文章修改前后的對比不失為一個好辦法，有助于學生養成作文修改的習慣。

二、搭建學生和作者對話的平臺

教科書“應具有一種主動走向學習者、向學習者靠近的姿態和傾向，作為專門教育媒介的教材，不能只是靜靜地‘站在遠處'等候著學生靠近，而必須主動 ‘走向'學生”。1《L it era ture》教科書便主動為作者和學生搭建了對話的平臺。

紅iterature》的每個單元在選文后有一個欄目叫做“學生角”，收集了學生向作者提岀的問題及作者對問題的回答。學生提岀的問題五花八門，有的關于選文，有的關于作者的創作過程，問題的難度深淺不一。例如在六年級第一單元小說《格林里》的課后，學生提問：為什么你不給你的角色取名字？在六年級第六 [郭曉明，蔣紅斌.論知識在教材中的存在方式J].課程•教材•教法,2004(04):3-7.

69] 單元選文《黑人牛仔，野馬》后，學生提問：你喜歡寫與你相近的角色還是完全不像你的角色？每個問題后面會署上學生的名字和他來自的地區。

“學生角”的設置與呈現，向學生傳達岀一種理念：教科書不是靜態、封閉的，讀者可以與作者、編者進行積極對話。同時這樣設置也能激發學生興趣，引發他們思考并學會提問并促使他們在回答中獲得相關的知識。

第二節依據知識學習的心理機制進行呈現

認知心理學認為不同類型的知識在頭腦中的表征方式不同。據此，教科書在呈現不同類型的知識時也應該遵循各自不同的認知和學習的心理機制。按照修訂的布魯姆教育目標分類學，知識被分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認知知識這四種類型，而知識類型和認知維度之間也存在著一定的關聯。通常情況下，我們要去“記憶事實性知識、理解概念性知識，運用程序性知識和反省認知知識。”1因此，教科書呈現知識時也應該有助于學生對事實性知識的識記、對概念性知識的理解、對程序性和反省認知知識的應用。

一、事實性知識：反復呈現

按照行為主義的觀點，知識的習得被視為基于經驗而形成的刺激反應的連接，因而想要獲得知識只能通過反復操作來不斷強化之間的連接。當然這種對知識學習本質的認知完全忽視了人的主觀能動性，并不能完全解釋所有的知識習得情形。但是就事實性知識而言，當中仍有部分知識需要通過反復呈現和練習來強化記憶。

事實性知識是學生通曉一門學科或解決其中的問題所必須知道的基本元素。 2它包含兩個亞類，一是術語知識，二是具體細節和要素的知識。前者是學科的基本語言，是專家為了表達他所知的東西的速記，是這個領域的習俗或協定。 [安德森.學習、教學和評估的分類學[M].上海:華東師范大學岀版社,2008:198.] [安德森.學習、教學和評估的分類學[M].上海:華東師范大學岀版社,2008:42.] [ 同上

70]在母語教科書中術語知識通常包括諸如“元音”等術語、字母表的知識和具體的詞匯等。這類知識通常是今后學習的基礎，比如掌握了字母的知識才能學習詞匯、掌握了詞匯才能進行閱讀，因而這些知識往往是需要進行記憶的。對于這類知識，可以通過反復的訓練來加深記憶。因此反復呈現這類知識，并多次進行練習是教科書呈現術語知識的規則。后者即具體細節和要素的知識在語文學科中通常表現為某一選文中提到的具體事實、作家的相關介紹和創作背景等，因為內容十分龐雜且學習的要求較低，故不展開討論。

紅iterature》教科書中的詞匯便以多種方式在多處出現：1.在選文前集中呈現，內容包括單詞、音標、詞性、釋義及例句，例如：mode(mod)名詞，釋義：做某事的方式，例句：他的穿衣方式很獨特；2. 隨文呈現，在文中標記岀單詞，在側邊欄給岀音標、詞性和釋義；3. 課后練習，將一個生詞放在一篇選文中進行學習，放在句子中去理解，例如：mode 一個人說話的方式是他或她獨特的方式； 4. 詞匯附錄。同一個單詞在教科書中不同位置反復岀現有利于學生記憶和掌握。

二、概念性知識：舉例和比較

認知主義認為知識習得，一般指旨在理解概念、問題掌握推理與解決的能力而構成信息的意義網絡結構和過程。 1布魯納認為學校中學習的主要形式應該是概念的形成， [鐘啟泉.概念重建與我國課程創新:與《認真對待"輕視知識"的教育思潮》作者商榷J].北京大學教育評論， 2005 (01):48-57.] [邵瑞珍.教育心理學[M].上海:上海教育岀版社,1988:393.]強調學生需要具有把握事物之間異同的能力。概念性知識涉及類目、分類和它們兩者或者多者之間的關系——較為復雜的和有組織的知識形式，它包含三個亞類即“分類和類目的知識”“原理和概括的知識”以及“理論、模型和結構的知識”。 [安德森.學習、教學和評估的分類學[M].上海:華東師范大學岀版社,2008:44.

71]在語文學習過程中，它包含了一系列文體概念，例如在創作或者分析故事時，涉及到的“情節”“人物”“背景”等。那么，在介紹概念性知識時，我們要遵循概念性知識獲得的心理機制，輔助學生將新的知識納入自己本來擁有的意義網絡結構(圖式)當中，形成新的圖式。

(一)下定義與舉例

依據認知主義心理學，“概念形成”和“概念同化”是學生獲得概念的兩種基本形式。奧蘇泊爾認為“概念形成”常存在于未入學階段，因為處于學齡前階段的兒童自身的認知結構較為簡單，他們往往要從大量生活中的具體例子中歸納出某一類事物的共同屬性，從而獲得概念；而中小學階段的學生，他們已經獲得了一些初級概念，在學校是為了獲得更為系統的知識，因此獲得概念的主要方式為概念同化。概念同化是指“利用學習者認知結構中原有的概念，以定義的方式直接向學習者揭示概念的關鍵特征。”1所以教科書中對概念的解釋最直接也最常見的方式就是下定義，通過下定義的方式直接揭示概念的關鍵特征。例如紅it era ture》中對小說中的“第一人稱視角”的解釋：采用“第一人稱視角” 的小說中，敘述者自身就是故事中的人物，并且采用第一人稱“我”進行講述，講述者只能呈現自己的觀察、想法和感受。下定義的方式直接揭示了概念的關鍵特征，適用于較為抽象的概念，方便學生在較短的時間內接受大量系統的知識。

為了提高學習的有效性，在給概念性知識下完定義后，通常會緊接著呈現正反例。“正例傳遞了最有利于概括的信息，反例則傳遞了最有利于辨別的信息。” 2教科書中往往結合選文來舉例輔助理解概念。例如：《Wonders》五年級介紹了 “敘事詩”和“抒情詩”，敘事詩的特征包括：講述故事、有人物和對白、押韻。

選文《一個簡單的計劃》這首詩為敘事詩，因為其符合這些特征；選文《拯救》則不是敘事詩而是抒情詩，其符合抒情詩的特征。通過結合例子，有理解難度的抽象概念變得具體可感，便于學生接受。

（二）比較在概念性知識學習中，相關聯的概念往往同時呈現，便于學生在對比比較中深化理解。例如在紅iterature》中，介紹完“第一人稱視角”后緊接著呈現“第三人稱視角”的概念，采用“第三人稱視角”敘述的小說，敘述者不在故事中；敘述者使用第三人稱代詞“他”“她”“他們”來指稱人物；他可能知道不止一個人物的所見所想所感。將相關聯概念同時呈現，進行比較，學生更容易把握之間的異同點，從而更好地理解概念。 [邵瑞珍.教育心理學[M].上海:上海教育岀版社,1988:113.] [邵瑞珍.教育心理學[M].上海:上海教育岀版社,1988:128. 72]

三、程序性知識：借助流程圖展示步驟

程序性知識是“知如何”做“事”的知識。它包含具體學科的技術和方法的知識，決定何時運用適當程序的標準的知識。1在語文學習中，紅it era ture》教科書中寫作工作坊中創建的“過程寫作模型”是其典型表現。由于程序性知識符合產生式，所以通常以一系列要遵循的步驟岀現。這樣，借助流程圖、問題階梯等圖表工具就成為編者呈現這類知識的常見形式。例如，在采訪中，學生要學會基于被采訪者的回答進行接下來的提問，如圖所示，問題階梯的圖告訴了我們一

步一步提問的問題和依據，層層上升的箭頭提示問題要逐漸上升靠攏采訪的目的。

圖 4-2 《 Literature 》八年級問題階梯

四、反省認知知識：基于情境和反思性問題

建構主義情境認知理論關注個體頭腦中存在的知識與知識獲取及使用的情境之間的關系，認為知識學習是要學生借助每一個人所參與的交際實踐來促進學習的，學習者需要在情境下與問題互動才能對知識有清晰的認識。真正的知識是一個跟“如何習得”知識緊密相關的問題。反省認知知識是一般認知知識和有關自己的認知的意識和知識，它包含三個亞類，一是策略性知識，二是包括情境性的和條件性的知識在內的關于認知任務的知識，三是自我的知識。 2

（一）在具體情境任務中運用策略性知識 [安德森.學習、教學和評估的分類學[M].上海:華東師范大學岀版社,2008:43.] [安德森.學習、教學和評估的分類學[M].上海:華東師范大學岀版社,2008:50. 73]

1.情境的目標指向

策略性知識是有關學習、思維和解決問題的一般策略的知識。在《Wonders》和紅iterature》教科書中策略性知識十分豐富，按照聽說讀寫活動分類，包括與詞匯相關的“詞根”策略等，與閱讀相關的“運用語境線索”的策略等，與寫作相關的“自我提問”的策略等，與口語交際相關的“有效傾聽”的策略等。策略最終是要在具體情境、具體任務下運用的，所以有人認為知識的呈現需要伴隨創設的情境，但卻將情境簡單理解為具體的環境、場景。 PISA 閱讀測評項目，專門指明“情境不僅僅指閱讀發生的場所或背景”，并提供了理解情境的另一種向度，即從閱讀的目的指向岀發，將閱讀分為指向公共的，即為了獲取公共信息或參加大型社會活動而進行的閱讀；職業的，即為了完成工作或完成某項任務而閱讀；教育的，即為了學習新知識而閱讀；個人的，即為了滿足個人興趣而進行的閱讀。1將情境與語文學習的目的指向相掛鉤，那么紅it era ture》教科書在聽說讀寫策略性知識內容上都可以按照這四類目的進行劃分。例如：在寫作中，寫一封求職的申請書，是與職業相關的目的；在信息類文本閱讀中，閱讀政府官方文件是與公共生活相關的目的等。

2.注重策略性知識在具體情境中運用

除了基于目標指向的情境，紅it era ture》也包含一些具體的情境。例如，七年級第六單元口語交際模塊介紹了“如何進行采訪”相關的策略性知識，采訪可分為兩大階段，準備采訪和實施采訪。①在準備階段，你需要明確你采訪的目的，通過調查確定好你采訪的內容；事先列好采訪的問題，在采訪過程中可臨時調整;②在采訪階段，你需要仔細傾聽,可以坐得離被采訪者近一些來避免分神，同時做好筆記，記錄下采訪者講的重要內容并在采訪結束后復看。這樣的策略介紹并沒有明確具體運用的情境，它是在各種采訪情形中需要注意的一般性原則，具體的情境則是岀現在知識講解之后的“活動”部分和選文后的“聽說”部分。整套書中涉及到采訪的具體任務情境很多，部分列舉如下：一、你可以選擇社區成員、朋友或者親戚，就他們熟知的話題領域進行采訪；二、在學習完《我的祖 [ OECD.PISA 2009 Assessment Framework Key competence in reading, mathematics and science [EB/OL]. [2009].https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/44455820.pdf.

74] 先》這篇文章以后，請采訪一位老人去了解早些時代人們的生活方式。學生需要學會進行后續提問，例如當被采訪者說到“孩子要承擔更多的家庭責任時”，你可以緊接著提問“那您平時負責哪些家務？”；三、采訪了解移民工人的生活，你和同學扮演移民工人和采訪者，根據選文《線路》(“The circuit”)提供的信息來設計問題。

從這些情境任務中，我們發現：第一，具體情境來源多樣。前兩項任務的情境是真實的生活情境，你需要去采訪現實中的人，第三項任務是由文學作品衍生岀的文本情境，需要你和同學進行角色的扮演。第二，具體情境的變化有利于策略性知識的細化，為知識的深化理解提供了豐富的語境，學生通過各種類型的具體情境下的知識運用，還能掌握更多關于認知任務的知識。

(二)通過反思性問題加深對自我的認知自我的知識包括與學習和認知有關的個人優缺點。 1在語文學習中，擁有較多關于自我的知識的學生可能會清楚地知道自己在聽說讀寫各方面知識掌握的優勢與劣勢；在寫作時自己對于題材、體裁的偏好、在閱讀時自己常用的策略等等。當學生對自己的認知越多越清晰，那么在學習過程中越有可能下意識地去進行自我調節。

紅iterature》教科書中為增加自我的知識提供了方法的借鑒，那就是在任務完成后回答相關反思性的問題。在寫作工作坊中，“過程性寫作”模型的最后一個環節是“對本次寫作的反思”，以六年級第五單元寫作任務為例，學生在完成一次多媒體匯報的寫作任務后，需要回答“進行多媒體報告創作時，你最喜歡完成哪一部分”的問題，這個問題就是關于自我的知識，學生通過對過程的回憶，可以認識到自己的偏好，從而在下次學習任務中進行調節。

第三節利用圖形組織器呈現知識

圖形組織器是一種視圖化或可視化的形式，如各種各樣的圖形和表格結構形式，其目的或功能是促進學習效果或效率，如分類、分析、比較、概念辨析、概 [安德森.學習、教學和評估的分類學[M].上海:華東師范大學岀版社,2008:52.

75] 括特點、頭腦風暴或提高記憶或檢索。1《Wonders》和《1 iterature》教科書當中多處使用到多種類型的圖形組織器，如維恩圖、對比矩陣、 KWL 矩陣、時間軸、素描圖等。從繪制的主體來看，可分為兩類，一類是由教科書編者繪制的，這一類主要是為了將知識更加直觀清晰的呈現岀來，增強學生對知識的理解與記憶；另一類則是需要學生自己進行繪制，用來評估學生對于知識的理解和掌握情況，促進知識向能力與素養的轉化。

一、由編者繪制作為知識呈現的工具

圖形組織器被編者用于呈現知識時，主要有兩大用途，一是呈現概念之間的關系促進理解，二是展示策略運用的步驟來促進運用。

(一)呈現事實性知識、概念性知識之間的關系來促進理解

《Wonders》和《1譏erature》教科書中包括了大量的概念性知識，尤其是與文體相關的概念，有些概念本身較為抽象，各概念之間的關系又多種多樣。借助各類圖形組織器，一是進行概念講解，如通過多欄表格來下定義、舉例子，揭示屬性等，二是更加直觀和清晰地呈現概念之間的關系。依據概念之間不同的關系，編者選擇了不同的圖形組織器，大致可分為如下幾種：

1. 采用矩陣表示分類或者并列關系

在紅iterature》七年級的寫作模塊，要求描述一個地方或者一件事情。介紹了文章結構的三種方式，可以看岀“空間順序”“時間順序”和“重要性程度” 三者是并列關系，學生可以選擇其中一種使用，也可以以一種為主，在文章局部使用其他方式。 [邱婷，鐘志賢.論圖形組織器J].遠程教育雜志,2009 (06):61-66.

76]

空間順序如果你寫的有關一個地方或者物體，可以采用空間順序，例如：從近到遠，從左到右，從前到后，從下到上。

時間順序如果你描述一個事件，按照事件發生順序呈現細節。

重要性程

度如果你想突出主題的重要性，從最不重要的細節寫起，逐步呈現最重要的。

2.采用連鎖形圖來表明概念之間的順序關系

為了闡明“倒敘”和“伏筆”這兩個概念，紅iterature》八年級書中提供了一個事件軸，標記岀“倒敘”和“伏筆”與當前事件的先后順序，便于讀者理解。其他類型的連鎖形圖如循環圖、魚骨圖等也常被用來表示某種順序關系。

3.用射線圖呈現概念間的因果關系事件之間可能存在較為復雜的因果關系，如圖，通過射線方向的標識，則可以清晰呈現一因多果、多因一果和相關關系等復雜關系。

圖 4-3 《 Literature 》因果關系圖

4.利用維恩圖進行概念間的比較和對比

維恩圖、對比矩陣等常用于兩個及兩個以上概念、事實之間進行對比、比較，

便于學生清楚地看岀概念之間的相同與不同點。例如，當我們學習“虛構”和“非

虛構”作品這兩個概念時，利用維恩圖可以清晰地看岀兩者共同點是都通過故事

中有趣的細節來傳遞興奮感，不同在于虛構作品是虛構的人物、情節和環境，而

圖 4-4 《 Literature 》維恩圖

二）展示策略性知識運用的過程

紅iterature》中介紹了諸多的策略性知識，在實際學習中，完成一項任務往往不能只靠單一的策略，而需要多個策略和技巧同時使用。以閱讀活動為例，當我們要完成“識別作者意圖”這一閱讀任務時，我們除了要了解“作者意圖” 的含義及常見的作者意圖，還要使用具體策略和技巧。書中告知了兩類方法：1. 通過預覽文章確定作者大致的寫作意圖； 2.通過對作品的思考來確定作者具體的意圖。通過這樣的文字描述，我們仍不清楚具體該如何運用，而編者呈現的流程

如圖所示，預覽時我們可以關注文本的類型、主題來確定主要的目的，之后再通過細節的確認，思考得岀作者意圖。通過圖形管理器呈現具體例子，不僅讓學生清晰地知道策略該如何使用，也還原了實際閱讀的心理過程，按照流程圖執行，有利于將已獲得的知識轉化成技能。

二、由學生繪制作為知識評估、創新的工具

（一）評估知識的理解和掌握

圖形組織器不僅可以作為呈現知識的工具，還可以用于檢驗學習者知識獲取過程和結果的質量。一般來說，如果學生不理解或者不能抽象概括他學習的知識，那么他就很難運用圖形組織器來呈現已學習的內容。所以在紅it era ture》教科書的練習部分，一些習題就是采用完成圖表的形式來評估學生對知識的理解和掌握。例如，八年級第一單元，需要結合選文《一次改革》完成下方的情節圖。學生想要正確地完成圖表，前提是要理解小說文體相關的概念“情節”“開端”“發展”“高潮”“回落”和“結局”。整張情節圖中編者給岀的部分已經形象地呈現了幾個概念之間的關系，給到學生一定的提示。通過對圖形組織器完成結果的檢

79 查，可以更為輕松地診斷岀學生知識點掌握的薄弱之處。

圖 4-6 《 Literature 》練習

練習中涉及的圖像組織器類型也十分豐富，包括主題地圖、維恩圖、對比矩陣、時間軸等，主要考查學生對已學習的閱讀策略、文學要素的理解與運用。

(二)輔助隱性知識顯性化

自波蘭尼提岀了“隱性知識”這一概念，學者對這種占人類知識比例極大的知識類型產生了濃厚的興趣，也更加注重對它的獲取，并試圖從心理學等方面探索其能夠顯性化的可能和方式。野中郁次郎認為，將隱性知識顯性化意味著用某種方式來表達只可意會不可言傳的東西，其最有利的工具之一就是知識可視化。 1《Wonders》紅iterature》教科書除了陳述顯性知識外，還努力發掘學生自身的隱性知識，這在寫作領域體現的尤為明顯，網絡圖、鏈鎖圖、腦圖在此過程中被頻繁使用。

1轉引自邱婷，鐘志賢.論圖形組織器J].遠程教育雜志,2009 (06):61-66.

例如，八年級的寫作任務“描寫一個對你產生重要影響的人”，在過程寫作的素材收集環節需要繪制如下的“人物網絡”，學生需列出這個人物的外貌、言談舉止、性格特征及相關的事跡，選擇其中印象較深的點來寫。人物網絡圖的創建能幫助學生發散思維，將思維可視化，幫助學生將內隱的寫作心理活動外顯化。

圖 4-7 《 Literature 》寫作中利用人物網絡

(三)促進知識創新和思維能力發展與線性的文本不同，圖形組織器中的觀點要素或者圖解可以任意編排，學生者可以通過反復不斷地調整圖解形式來增添新的想法。 1因此，運用圖形組織器也有利于促進學生新想法的生成，從而促進知識創新。

例如，在紅it era ture》八年級第一單元寫作模塊，需要寫一篇自傳性的散文，講述一件改變你的態度或者改變你對世界認識的事情。在預寫作階段選擇話題時，可采用繪制藍圖的策略。你可以通過繪制一個你熟悉的地方，比如你朋友家、學校或者公園，在這些地點上列出你遇到的人、事、物。然后選擇其中一個作為你的話題。可參考的下圖： [邱婷,鐘志賢•論圖形組織器卩］.遠程教育雜志,2009 (06):61-66.

81]

圖 4-8 《 Literature 》寫作中利用素描圖

如果學生在寫作中能善于運用表現地理、空間結構和具體事物的素描圖等圖形組織器，那么他不僅可以理清寫作時的思路，也可能被激發出新的靈感。

通過本章研究發現，美國中小學母語教科書在知識呈現上遵循“開放性”“對話性”的理念，依據不同類型知識學習的心理機制進行呈現，并借助圖形組織器這一工具進行知識的呈現和評估。

第五章對我國語文教科書知識體系編寫的啟示

對國外教科書進行分析研究，最終的目的在于分析其可取之處為我國教科書編寫提供經驗借鑒，下面將從知識體系的內容選擇、組織編排和呈現方式三方面總結《Wonders》和《1譏era ture》教科書對我國中小學語文教科書知識體系編寫的啟示。

第一節知識內容除舊納新

知識建構的過程是一個除舊納新的動態生成的過程，永遠不可能停止，只能呈現暫時的確定的狀態。 1因此，對教科書知識內容除舊納新是一個必要且持久的任務。

一、教科書要落實課程標準中的課程內容

課程標準是教材編寫的依據，教材應該落實課程標準的課程內容。美國中小學母語教科書中完善的知識體系得益于其充實的課標內容，明示教科書與課標的關聯又保證了課程知識的落實。但是我國由于課程標準中課程內容的不明晰導致教科書反而承擔起了建構語文課程知識的重任。因此明晰課程標準中的課程內容是改進教科書知識體系編寫的前提,教科書編者要落實課程標準中課程內容，同時明示兩者之間的關聯來體現課程知識落實的程度和方式。

二、加快聽說讀寫領域知識的重構

加快教科書中知識的除舊納新，從語文學習的內容領域來看就是要加快聽說讀寫各領域知識的重構。

(一)閱讀：豐富閱讀策略和技巧的種類，細化運用方法

目前統編版小學語文教科書設立獨立的閱讀策略單元體現出教科書編者對閱讀策略的重視，也是教科書編寫的一大進步。 3-6 年級明確設立4 個閱讀策略 [張心科•語文課程知識重構論卩］.語文建設,2014(4):14-18.

83] 單元，講解“預測”“提問”“提高閱讀速度”“有目的地閱讀”四大策略。在編

排上，通過單元導語明確本單元需掌握的閱讀策略，在選文中或者課后練習提出

策略運用的多種方法，最終在語文園地的交流平臺進行總結，這樣的編制方式符

合學生學習的心理。而到了初中，教科書中不再有單獨的模塊講解閱讀策略，閱

讀策略分散在單元導語或者練習提示中，例如九年級第二單元在單元導語中提及能“區分觀點與材料”，但是在單元內部卻缺少具體的方法點撥。

相比之下，美國中小學母語教科書中閱讀策略多達十幾種，每一個大的策略都由很多小的技巧和方法輔助其運用。隨著年級的上升，不斷細化策略運用的方法，提高運用的要求。這啟發我們要豐富閱讀策略的種類，細化具體運用方法，并且要使基本的閱讀策略貫穿于各學段，讓學生盡早掌握基本方法以實現自主閱讀。

（二）文體知識：平衡好教學文體和真實文體的關系

在語文教學中，了解一定的文體知識有利于學生閱讀和寫作能力的提升。美國中小學母語教科書注重真實文體是其一大特色，但這是否意味著教科書中只能存在真實文體？在有限的教學時間內，讓學生掌握幾十種真實文體的相關知識，是否會加重學生的學習負擔？當初教學文體的提出就是為了便于教學，讓學生把握一類文體的共性。教學文體和真實文體應該是什么樣的關系？應該教哪些文體知識，它們有什么樣的作用？這些是需要我們深入思考的問題。

其實，美國中小學母語教科書中也不是在任何情形下都強調真實文體，例如

紅it era ture》在寫作中主要進行寫作類型的區分，而非直接指向某一真實文體

的寫作練習。那么如何平衡真實文體和教學文體？研究給我們的啟示就是區分文體知識在寫作和閱讀活動中的運用。在閱讀文學作品時明確作品的文體，講解相關的文體知識，讓學生在把握其文體特征的基礎上更好地解讀文學作品；而在寫作訓練的時候，則不必以寫某一真實文體為單次寫作的任務要求。

（三）寫作：注重寫作的交際性，加強過程性指導

寫作是教科書中重要的一部分，美國中小學母語教科書寫作部分有兩點特色：一是強調寫作的交際性，注重寫作的實用性；二是加強寫作的過程和策略指導。

84 縱觀我國教科書的寫作部分，統編版小學語文教科書中的寫作大多圍繞某個話題進行，包含少量的寫作策略，例如“多彩的活動”“圍繞中心意思寫”等；到了初中，每次習作重點掌握寫作的一個知識點，例如“熱愛生活熱愛寫作”“寫出人物精神”“學習仿寫”等，所有內容涉及寫作的目的意義、形式和策略。可見，我國在小學階段注重激發學生的閱讀興趣，初中注重寫作知識的講解，要求一練一得，各有其特色。但是兩個學段都缺乏對寫作的全過程指導。在實際的寫作教學中，由于受“作文章”的傳統的影響，寫作缺乏讀者意識、缺乏真實應用情形的現象還存在。因此，在寫作中更要側重實用性的寫作，從預寫作到寫完評價都要加強指導。

（四）口語交際：要注重媒體素養和非語言要素美國中小學母語教科書中擴大了對口語交際的理解，口語交際不單包含說，還包含對外部言語信息的評估；不單包含傳統的演講、采訪等形式，還注重新技術對媒體素養的要求；不單注重言語信息的傳達，還注意非言語因素的使用。我國統編版小學和初中語文教科書也有單獨的口語交際部分，小學一般是圍繞身邊具體的話題進行講話，包含少量策略指導，例如“我愛做手工”“用多大聲音” 等；初中是掌握某一種口語交際的類型，包括“應對”“辯論”等。總體上對非語言要素的關注度不夠。例如八年級下冊活動•探究單元要求舉辦演講比賽，雖然提到要適當調節語氣和語調，但不夠詳細，導致實操性較差。另外，幾乎所有的口語交際內容都沒有考慮到新技術帶來的交際環境的變化，仍停留在較為傳統的形式上。因此，在口語交際部分我們也應該更加關注媒體素養，非言語要素的介紹要更加詳實，提高可操作性。

三、處理好陳述性和程序性、反省認知知識的關系

陳述性知識、程序性知識和反省認知知識在語文學習中都起著重要的作用。其中，陳述性知識可細分為事實性知識和概念性知識，反省認識知識包括策略性知識、情境性的和條件性的知識在內的關于認知任務的知識以及自我的知識。語文教科書在知識內容的選擇上要處理好這三類知識的關系。

（一）精選必要的陳述性知識陳述性知識是語文學科的基礎知識，包含了我們常說的“字、詞、句、篇、

語、修、邏、文”。美國中小學母語教科書包含著必要的陳述性知識，例如與選文相關的寫作背景信息、作者、詞匯和修辭等事實性知識，也包含一系列概念性知識，如文體知識中“情節”“人物”等，兩類知識對文本的理解都起到促進作用。

我們歷來的語文教科書中包含著大量的陳述性知識，如來自文章學、語言學的知識，它們可能是掌握程序性知識和策略性知識的前提，例如在運用“區分事實和觀點”的閱讀策略時，首先要理解什么是“事實”、什么是“觀點”。所以，語文知識的除舊納新不是不要陳述性知識，而是精選出必要的陳述性知識。

（二）加大程序性知識和策略性知識的比重語文學習的最終目的不是掌握這一學科的知識體系，而是要提高學生的語言

運用能力，促進核心素養的發展。而一系列事實性知識和概念性知識不能直接轉化成能力，語文學習還需要一系列關于“如何聽說讀寫”的知識，也就是程序性和策略性知識。只有在程序性和策略性知識的指導下并通過練習或者在真實情境下運用，才能帶來能力的提升。

美國中小學母語教科書中包含了大量的程序性知識和策略性知識。例如寫作方面，將寫作拆分成八大步驟，加強過程性指導；閱讀方面包含“預測”“使用語境線索”“識別作者意圖”等十多種閱讀策略和技巧；口語交際中有包含如何使用語音語調和勢態語言等。這類知識在我們教科書中目前還較為缺少，需要加大其比重。

（三）有意識地安排關于認知任務的知識和自我的知識。

紅iterature》中包含了關于認知任務的知識和自我的知識，在每次寫作的最后一個環節，需要學生對本次寫作進行反思和評價，加深對自我的認知；在統編版教科書中的練習提問中表達自己的心得和看法，能說出自己的體驗以及獲得人生啟示等也屬于反省認知知識，但總的來說較為隨機零散。因此需要有意識地安排關于認知任務的知識和自我的知識，讓學生知道掌握這類知識對學習的重要

性。

第二節加強組織編排的科學性

語文教科書中的知識除了在內容上要除舊布新，還要在套、冊和單元之間進行科學合理的組織編排。

一、尋求素養取向下知識編排的新方式

知識在教科書中采用怎么樣的組織編排方式需要綜合考慮整套教科書采用分編/合編方式，組套方式及單元組元方式等因素。

教科書的編寫形式(采用分編/合編)及分編的依據都會影響教科書中知識的編排。《Wonders》中閱讀寫作工作坊是閱讀和寫作的合編，因而不直接包含口語交際知識；紅iterature》是依據文學和語言分編的文學類教科書，因而與閱讀相關的知識比重較大，也包含少量寫作和口語交際知識。在組套方式上,《Wonders》一年級不同于其他年級，注重基礎拼讀法的學習，之后新加入文體知識、閱讀策略和詞匯策略；紅it era ture》系列中《美國文學》、《英國文學》和《世界文學》與學生版 6-10 年級用書存在不同，前三者側重經典文學作品及相關文學史的學習。在單元組合的方式，紅it era ture》依據文體組元，屬于知識框架型，知識在教科書中顯性呈現，占據重要地位；《Wonders》采用主題組元，每個單元指向一個核心問題的解決，知識在其中成為解決問題的輔助手段。

如今，有學者認為核心素養應該取代學科知識成為教科書編寫的目標取向，并提出知識在教科書中新的存在形式。“核心素養取向的教科書同樣重視知識傳遞，但重要的區別在于它是以能力或者素養發展為追求、以能力或者素養發展為線索來統整知識內容，強調內容的探究性和過程性。它不局限于向學生提供知識，還提出某些線索或指示，更多地激勵學生對自己的知識進行組織。”1

教科書要以素養為取向，不代表知識的弱化，《literature》和《Wonders》盡管結構體例、目標取向并不相同，但其中隱含的知識線索都十分清晰，知識體 [彭壽清，張增田.從學科知識到核心素養:教科書編寫理念的時代轉換J].教育研究,2016(12):106-111.

87]

系也十分完整，這點是素養取向教科書在編寫時值得借鑒。

二、注重知識編排的層級性

所謂層級性是指知識在冊與冊之間、單元與單元之間呈現螺旋上升的趨勢。同時，也要注重知識內容在各個年級間的連貫性，既要體現學科知識的邏輯結構，又要符合學生的心理發展規律。針對聽說讀寫領域知識，在編排上有兩個問題需要重新思考：

（一）文體知識：“記敘文——說明文——議論文”順序是否科學？我國教科書通常根據記敘文、說明文、議論文的順序來編排，強調學生從記

敘到說明到議論能力的漸次增長。義務教育語文課程標準（2011 版）中對閱讀的要求包括：1-2年級要閱讀淺近的童話、語言、故事；3-4 年級要復述敘事性作品的大意；5-6 年級除閱讀敘事性作品外，要閱讀說明文文章和簡單的非連續性文本；7-9 年級區分寫實作品與虛構作品，閱讀簡單議論文。1基本仍舊遵循這個順序。

從《Wonders》教科書中選文及文體知識出現的頻次看，其在小學階段對虛構類和寫實類作品都十分重視，寫實類作品中尤其注重說明文的閱讀，較早地讓學生接觸勸說類和信息類文本。從二年級開始包含說明文的講解，從四年級開始，出現勸說類和信息類文本的知識，要求學生能從文章中包含的柱狀圖、地圖和側邊欄中提取信息。

我們常說語文學習的外延與生活的外延相等，學生在日常生活中很早就接觸到非連續文本和勸說性的文本，例如常見的廣告、圖示等，日常生活已經對這些文本的學習提出了要求，或許適當提前讓學生學習相關的基本文體知識更有利于學生的成長。

（二）閱讀策略、寫作類型：循序漸進還是齊頭并進？在我國統編版小學語文教科書中， 3-6 年級設立了單獨的閱讀策略單元，每

個年級重點掌握一個閱讀策略；而在《Wonders》和《1譏era ture》中，在每個 [中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（2011版）[S].北京:北京師范大學岀版社,2011:10-16.

88] 學段的低年級已經全部接觸到需要掌握的閱讀策略，之后閱讀策略的學習在年級間有所側重或者是在不同文本中進行遷移。

在寫作領域，我國統編版初中語文教科書的寫作模塊，在七年級上安排了“如何突出中心”，七下安排了“如何選材”、“文從字順”和“語言簡明”，八上安排了“語言要連貫”“表達要得體”，九下安排了“審題立意”“謀篇布局”，呈現出循序漸進的特點。而美國的《Wonders》一年級就對“觀點”“布局” “遣詞”“句子通暢”和“寫作者聲音”這幾個方面都做了講解，紅iterature》在6年級就接觸到基本的寫作類型，并對每次寫作給予全過程的指導。

在日常的閱讀、寫作中，每次閱讀、寫作都涉及到不只一種策略的運用，例如寫作必定是要從選材、構思到謀篇布局等等步驟最終達到言從字順、語言簡明的表達效果。因此，盡早讓學生全面接觸到在基礎寫作、閱讀中均需要運用到的策略或者常見類型，在之后的學段不斷進行深化也是體現層級性的一種方式。

三、加強各領域知識之間的關聯性

由于語文課程實踐性、綜合性的特點，加強各領域知識的融合已成為一種趨勢。“各國都認識到各個學習領域之間的緊密聯系，以及它們對學生語文素養發展的綜合作用和整體價值，力求打通這些學習領域，將學科內部各個維度和環節有機結合。” 1因此教科書在知識的組織編排上要注意各領域知識之間的關聯性，加強之間的有機結合，除了常見的讀寫結合外，美國中小學母語教科書還注重寫作、語法、修辭以及口語交際知識與活動之間的融合。

(一)在寫作中講解語法、修辭知識

張志公先生曾說“知識系統是指實際應用語言的知識系統，而不是純粹的語言理論的知識系統。” [徐鵬.義務教育語文課程標準“課程內容”修訂建議一一基于國際比較的樣例分析J].中學語文教學,2019 (09):12-15.] [張志公.傳統語文教育教材論[M].北京:中華書局,2013:155-157.

89]強調不能脫離了具體的語境、脫離實際應用去孤立地講語法和修辭知識。在我國統編版初中語文教科書中，語法、修辭知識除了隨文講解外，還在部分選文后安排了知識補白，結合選文中的例子進行講解，注重前后知識之間的關聯性，有一些則在助讀和練習系統中進行滲透，體現出進步性，但是單獨補白的呈現方式仍給人一種語法修辭是外在于內容需要進行理解掌握的印象。

紅it era ture》為我們提供了一條可能的路徑，即語法、修辭的講解融合在寫作中。在過程寫作中設置了“融入語法”和“修改”環節，補充必要的語法、修辭知識。通過“校訂”環節，學生進行自我修改或者同伴之間相互修改，將知識運用于實踐，從而更加切實地認識到語法、修辭的重要性。

（二）加強寫作和口語交際之間的聯結書面為文，口頭為語，寫作和口語交際有著千絲萬縷的聯系。由于西方的寫作知識源于修辭學,所以紅iterature》對口語交際和寫作的類型劃分基本相同，都大致包含敘述、說明、勸說、描寫四類，因此在口語文稿寫作時，學生可以將寫作中學到的知識進行遷移運用。另外，在過程寫作中包含“出版和呈現”環節，需要學生對寫作成品進行口頭演繹。這兩種方式都促進了寫作和口語交際之間的聯結。

整套統編版初中語文教科書包含36個單元，除了常規的閱讀、寫作單元外，安排了 4個“活動•探究”單元。“活動•探究”單元融合了閱讀、寫作和口語交際等多項活動，體現了從單項知識學習到綜合實踐運用的理念。例如八年級上冊第一單元即圍繞“新聞”文體展開，讓學生從閱讀新聞作品開始，到學習新聞采訪，再到進行新聞寫作，體驗了相對完整的新聞采寫過程，在這過程中發展學生的語文核心素養。但總體而言，“活動•探究”單元數量占比較少，在常規單元中，寫作和口語交際兩個部分之間的聯系仍就較弱。因此，寫作和口語交際彼此之間的聯系仍待加強。

第三節注重知識呈現的對話性、方式多樣性

更新教科書中知識體系的呈現理念、完善呈現方式有利于學生深化對知識本質的認識、改進學習方式以及習得知識。

一、加強教科書的“對話性”

義務教育語文課程標準（2011 年版）提出“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。” 1教科書不應該僅僅表現為供師生教學使用的知識體系，知識也不應該是一個封閉而冷漠的獨白者，不斷促進學生與教科書中知識的對話，教科書編寫應秉持“開放性”和“對話性”的理念。

紅iterature》教科書在呈現作者、編者的聲音外，還通過“作家的書桌” 和“學生角”等模塊的設置，引入作家個體知識，為學生和文本作者搭建了對話的平臺。文本作者介紹自己對文體的理解、創作的背景，回答學生關于作品的問題。作家個體知識的引入有利于學生認識到知識不是教條的，而是個人建構的產物，從而積極建構屬于自己的知識。

學生走進學校和課堂時，自身已經習得了大量的緘默知識。他們知識的獲取是基于已有經驗、知識和情感之上的，教科書知識的呈現要加強學生和知識的交往和互動，要和學生的生活、已有的經驗關聯起來，最終消除學科知識自身形態與學生之間的隔膜。

二、善用圖形組織器工具

學生借助圖形組織器能夠壓縮、精簡信息，聚焦學習的重點，強調關鍵概念、詞匯或者術語之間的關系，并對學習材料做出解釋、理解和洞察。美國中小學母語教科書中十分注重圖形組織器的使用，不管是編者繪制的還是由學生繪制的，均有值得借鑒之處。

我國統編版小學語文教科書有8處使用了圖形組織器，主要涉及閱讀、習作和語文園地的字詞積累。在閱讀中，學生借助蛛網圖、主題地圖來梳理信息以及把握文章的要點；在習作中，腦圖、序列圖的使用可以幫助學生發散思維、理清思路；在語文園地，氣泡圖有助于學生進行語匯的積累。初中教科書中圖形組織器的類型和用途與小學階段較為相似。總體而言，我國語文教科書中圖形組織器的類型不多、使用頻率較少，用途也較為局限。知識仍以補白的形式單獨呈現， [中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（2011版）[S].北京:北京師范大學岀版社,2011:22.

91] 或滲透在選文、助讀、作業系統中采用文字表述為主。

《Wonders》和紅iterature》中圖形組織器類型豐富，編者借助這一工具更加清晰地呈現概念之間的關系，展示策略性知識運用的步驟。在寫作中，編者通過舉例說明圖形組織器的使用方法，協助學生運用腦圖、素描圖等，呈現自己的想法。圖形組織器不僅作為知識的呈現方式，還可以作為知識評估、發展思維的工具。在習題中，學生需要自己進行圖形組織器的繪制，教師可以通過檢查學生繪制的情況判斷其對知識的理解掌握情況。在寫作中的預寫作階段，學生也可以借助圖形組織器進行頭腦風暴、選擇和縮小話題，促進思維發展。基于圖形組織器對于信息組織和思維發展的作用，可適當增加其在教科書中的使用。

結語

本研究從語文課程知識的現存困境岀發，明確了語文教科書中知識體系建構的意義，通過回顧我國百年語文教科書中知識編寫的歷史，總結岀知識編寫的特點及存在的不足。繼而轉向國外尋求經驗借鑒，以美國中小學母語教科書

《Wonders》和《1譏era ture》為例，從知識的內容選擇、組織編排和呈現方式三方面看知識體系編寫的特色。

在內容選擇上，以課標為依據并明示其關聯，聽說讀寫領域知識各具特色。借助詞匯策略、拼寫策略輔助單詞識寫，閱讀策略和技巧類型豐富并注重在不同文體中遷移運用，文體知識注重真實文體并服務于文學閱讀，寫作類型多元且注重過程性指導，口語交際注重媒介素養、非語言因素等。

在組織編排上，“套”層面的知識編排受制于整體的結構體例，在螺旋上升的原則下，聽說讀寫領域知識呈現不同特點；“冊”層面的知識編排受制于單元的組織方式，正文和輔文相互配合，知識線索十分清晰；“單元”層面的知識模塊劃分清晰，各模塊之間又相互關聯。

在呈現方式上，通過“作家的書桌”和“學生角”的設置引入作家個體知識并搭建學生和作家對話的平臺，體現岀“開放性”“對話性”的特點；依據知識學習的心理機制進行知識呈現：事實性知識反復岀現，通過下定義、舉例子和作比較的方式呈現概念性知識，采用流程圖等形式呈現程序性知識的步驟，基于情境和反思性問題幫助學生理解運用策略性知識；最后利用圖形組織器作為知識呈現和評估的工具，使知識便學易教。

國外教科書在知識體系編寫上的特色給我們提供了經驗借鑒，即須加快聽說讀寫領域的知識重構，探尋核心素養取向下知識編排的新方式，同時注重知識呈現的“對話性”及方式的多樣性。

在論文撰寫的過程中，由于時間和資源有限，存在以下不足：一是對國外中小學母語教科書的研究僅局限于《Wonders》和《1譏era ture》兩套，并停留在靜態研究層面，沒有能放在更大的文化背景下對教科書真實使用的具體情況進行考察；二是對現行統編版中小學語文教科書的知識體系缺乏系統深入的研究，因

此提出啟示的針對性有待加強。針對以上不足，在今后的教學實踐中，繼續加強

對統編版教科書中知識體系編寫的研究，更加合理地借鑒國外的經驗。

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