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雙一流”高校本科生導師制實施現狀研究 —基于L大學的調查
發布時間：2022-10-12 15:55
目錄
中文摘要 I
Abstract II
第一章 緒論 1
1.1 問題的提出 1
1.1.1 政策環境及背景 1
1.1.2對 L 大學本科生導師制實施現狀的初步了解 2
1.2研究意義 3
1.2.1 理論意義 3
1.2.2 實踐意義 3
1.3研究綜述 3
1.3.1 國外研究 4
1.3.2 國內研究 7
1.3.3 研究述評 12
1.4 研究思路與方法 12
1.4.1 研究思路 12
1.4.2 研究方法 13
第二章 概念界定與理論基礎 15
2.1概念界定 15
2.1.1“雙一流”高校 15
2.1.2本科生導師制 15
2.2理論基礎 16
2.2.1全人教育理論 16
2.2.2 新制度理論 17
IV
第三章 研究過程 20
3.1 調查問卷設計 20
3.1.1 問卷編制 20
3.1.2 問卷試測 21
3.1.3正式問卷的形成 24
3.1.4 調查樣本的基本情況 24
3.1.5 正式問卷的信效度 28
3.2訪談設計 31
3.2.1 訪談目的 31
3.2.2 訪談提綱 32
第四章 L 大學本科生導師制實施現狀調查結果 33
4.1 學生問卷的數據統計與分析 33
4.1.1 本科生導師制實施現狀的描述統計 33
4.1.2 本科生導師制實施現狀的差異分析 39
4.2 導師問卷的數據統計與分析 46
4.2.1 本科生導師制實施現狀的描述統計 46
4.2.2 本科生導師制實施現狀的差異分析 50
4.3調查總結 54
第五章 L 大學本科生導師制實施問題及原因分析 56
5.1 指導目標不明確 56
5.1.1 學院的制度定位不清晰 56
5.1.2 導師的職責認知不足 57
5.2 實踐過程不積極 57
5.2.1 導師指導存在隨意性 58
5.2.2 學生應付性參與指導 58
V
5.3 保障措施不足 59
5.3.1 缺乏配套的管理制度 59
5.3.2 必要的硬件條件不足 60
5.3.3師資力量不足 60
5.4 主體評價不高 61
5.4.1 學院忽視制度的落實 62
5.4.2 導生的評價存在差異 62
5.5 激勵手段有限 63
5.5.1 對導師的工作缺乏適當獎勵 63
5.5.2 缺少對學生的激勵和促進 64
第六章 L 大學本科生導師制的優化策略 66
6.1加強制度建設，落實監督管理 66
6.1.1 明確目標實踐，培育指導共識 66
6.1.2 建立導師團隊，管理指導工作 67
6.1.3 規定學生義務，重視管理考核 68
6.2提供活動資源，創造指導條件 68
6.2.1 保障活動條件，創設交流平臺 69
6.2.2 豐富導師資源，實現“三全”育人 69
6.3活用激勵手段，激發導生動機 71
6.3.1 采取雙重激勵，激發工作熱情 71
6.3.2 激發內部動機，引導積極參與 71
6.4增強責任意識，履行主體責任 72
6.4.1 明確工作職責，發揮主導作用 72
6.4.2 增強主體意識，積極主動參與 73
第七章 結語 74
VI
7.1研究總結 74
7.2 研究不足與展望 74
參考文獻 76
附 錄 80
攻讀期間的科研成果 89
致 謝 90
VII
第一章 緒論
1.1 問題的提出
本科生導師制形成于 14世紀的英國，在牛津大學，它與住宿制、學院制相 伴，為學校的本科生教育做出了重大貢獻，被譽為“牛津皇冠上的寶石”[ 張應強.從政策到行動：建設一流本科教育需要面對的關鍵性問題J］.江蘇高教,2019(09):1-7.]。本 科生導師制傳入美國，與大學的選課制和學分制相結合，研究生導師開始演變為 本科生導師。我國在民國時期，已有大學實行過這類的本科學習指導模式，21 世紀以來，不少高校開始實施本科生導師制，在一定程度上促進了教育觀念的變 革，提升了教育質量。導師制屬于舶來品，是精英教育背景下的產物，旨在進行 一對一指導，培養社會精英[ 蔣喜鋒，劉小強.矛盾與出路：地方高校實施本科生導師制的思考J］.黑龍江高教研究,2011(5):64-65.]，而目前我國已進入了高等教育大眾化時代，它是 否能適應我國大眾化階段的高等教育？這種高成本的教育機制如何實施？如何 推進本科生導師制的機制改革，以更好地培養本科人才？
1.1.1 政策環境及背景
為提高本科辦學質量，教育部在 2004 年《關于進一步加強高等學校本科教 學工作的若干意見》中提出，有辦學條件的高校要積極開展導師工作，鼓勵高校 推行本科生導師制。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020 年)》 提出要關注每個學生的個性特點，發展學生潛能，推進分層教學、走班制、學分 制、導師制等教學管理制度改革，通過導師教學給予學生個性化指導[ 教育部.關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見［EB/OL］.http://www.moe.gov.cn/s78/A08/ moe_734/200401/t20040129_8296.html]。2016 年 3 月 29 日，教育部召開教育教學改革專項工作視頻會議，指出“一流本科是一 流大學的重要基礎和基本特征，要不斷提升教學水平和創新能力，推進一流本科 教育，培養學生批判思維和創新能力。”[ 教育部.直屬高校“十三五”規劃編制和中央部屬高校教育教學改革專項工作視頻會議［EB/OL］.http:// www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/moe_1485/201603/t20160330_235907.html]2019 年，新時代全國高等學校本科教 育工作會議召開，強調“不抓本科教育的高校就不是合格的高校”，各地各類高 校要“以本為本”，推進“四個回歸”，培養一流創新人才，努力培養德智體美 全面發展的社會主義建設者和接班人，加快建設一流本科教育[ 教育部.新時代全國高等學校本科教育工作會議［EB/OL］.http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s5147/201906 /t20190628_388109.html
1]。
教學作為大學的原生功能，強調對人才的培養。高校擴招帶來高等教育規模 擴張的同時，也對人才培養的質量提出了挑戰[ 孟春梅.論高等教育供給側改革的大數據思維與信息化建設J］中國成人教育,2017(18):31-34.]。尤其是自國家提出“雙一流” 建設以來，更加注重了一流本科的教育質量，要求教育要適應國家和社會發展， 尊重人才成長規律，創新教育教學方法，積極探索多種培養方式，培養社會各類 人才和拔尖創新人才[ 母小勇.一流本科教育：培養目標與實現路徑［J］.中國高教研究,2020(07):33-39.] [ 徐子涵，鄧紅.從牛津大學看我國“雙一流”大學建設J］.邯鄲學院學報,2017,27(03):109-112.]。為提高本科教育質量，本科生導師制作為一種個性化服 務的教學模式正好滿足了這種教育需求，它的核心就是根據學生的自身發展和學 校的培養目標，給予學生個性化、具體化的指導：導師結合學生的能力和興趣， 規劃其學業及未來發展；在導生良性的交往中，導師的支持和指導可提升學生的 自我效能感和自我控制力；導師指導學生參與科研，培養科學創新的思維和能力 ［3］。
然而本科生導師制作為一種人才培養模式在國內還處在探索階段，高校實施 過程具有明顯的形式主義：師生比過小；導師教學科研任務繁重；導師職責定位 不明確；學生應付參與導師的輔導；導師指導的隨意性；師生關系疏遠；行政部 門考核的象征性等[ 郭娟，楊瑩艷,翁慶北，乙引.高校本科導師制的實施現狀與對策一以貴州師范大學為例J］.高校生物學教 學研究(電子版),2018,8(05):29-34.
2]。導致實際結果偏離了本科生導師制的本質內涵，個性得不 到關注，對學生的能力素質培養無實質性意義。精英化的教育機制嫁接到大眾化 的教育機構時，只是單純地討論了機構內的具體制度，使其只在形式上得以存在， 卻未能達到實際的效果。
1.1.2對 L 大學本科生導師制實施現狀的初步了解
為應對教育教學改革，L大學在2017年正式實施了本科生導師制。結合教 育教學環境不斷探索、創新制度的實施途徑，一些學院以科研為渠道，如通過指 導學生申報和參與學院創新基金項目、學校及國家大學生創新創業科研項目、導 師的課題研究項目等方式，強化對本科生科研能力和創新能力的訓練；人文社科 類專業多以輔導學生讀書自學的方式，使學生熟悉專業學術規范，養成專業習慣 及素養，并兼顧思想品德教育；另有一些學院實施了“本科生分類分段導師制”， 將導師分類為“學業導師”“學術導師”“畢業論文導師”和“職業發展導師” 等，貫徹本科生全年段的指導。通過本科生導師制的教學實踐，增進了師生之間 的相互了解，為個性化的指導提供便利；培養了師生之間的情感，能更加了解學 生的思想動態；調動和激發了學生科研的積極性和潛力；學生參與了多項國創、 省創、校創等項目，部分成果在全國取得了很好的成績。
但本科生導師制在實施的過程中還存在諸多問題。如一些學生不了解本科生 導師制的性質和意義，對指導活動不感興趣，或敷衍參與，或干脆不參與；學生 不主動或不愿意與導師聯系，師生之間交流少，導師對學生提供的指導有限；導 師數量有限，指導的人數較多，且科研任務繁重，加上兩地辦學，與學生面對面 的機會少，難以對學生形成及時有效的指導等。
由此可見，L大學在實施本科生導師制的過程中雖然取得了一些實踐成果， 但同時也存在著一些問題，而且這些問題是許多高校的共性問題。所以本研究選 取了 L 大學為研究對象，分析調查結果，呈現這種制度的實施現狀，以及針對實 施中出現的問題提出解決建議，為其他“雙一流”高校提供參考。
1.2 研究意義
自教育形成以來，人類從未停止過對教育改革的探討，以期實現更高的教育 價值。本科生導師制是為了提高本科教育水平而借鑒國外一流大學的教學模式， 通過深入挖掘本科生導師制的理論價值和實踐經驗，探討其所秉承的全人教育理 念在當代的價值和意義，為我國培養德智體美全面發展的一流本科人才提供理論 參考。結合本科生導師制的實施情況，以新制度理論為基礎探討本科生導師制的 實踐運行，把握制度實施的各維度，推動制度的有效落實。
1.2.1理論意義
通過梳理本科生導師制已有的研究，在我國高等教育大眾化的環境下，探討 本科生導師制的個性化指導理念與價值，為提升本科專業人才的綜合素養、推進 本科生導師制的實踐提供理論依據。以全人教育理論分析本科生導師制的實施價 值，再運用新制度理論剖析制度運行的合理性和有效性，為本科生導師制的實施 提供理論框架。
1.2.2實踐意義
21 世紀以來，一些高校開始實施了本科生導師制，并取得了一定成效，但 在實施的過程中也面臨了一些困境。通過對我國本科生導師制實施狀況進行研 究，總結有益的實踐經驗，為更有效地實施本科生導師制提供實踐途徑；對本科 生導師制實施過程中出現的問題進行分析，有利于高校汲取經驗，采取針對性措 施解決這些問題，使本科生導師制更好地服務于人才培養工作。
1.3 研究綜述
1.3.1國外研究 通過查閱國外文獻，發現主要探討了本科生導師制的教育理念和在其教育理 論的指導下產生的教育實踐和意義，以及隨著時代的不斷發展、教育環境的變化， 本科生導師制的創新發展。
1.3.1.1 本科生導師制的人才培養理念
學術界普遍的觀念是，本科生導師制是自由教育的實踐產物，正如艾倫•布 魯姆(Allan Bloom)所說，導師教授給學生的是對真理和生活的熱愛[ 艾倫•布盧姆美國精神的封閉［M］.譯林出版社,2007:336-347.]。紅衣主 教紐曼John Henry Newman)在他的《大學的理想》中論述了自由教育和導師 制的理念，學院為學生提供理想的學習環境，通過自由教育培養心智健全、道德 高尚、品行端正的“紳士”，與大學教授單純追求知識的傳授不同，學院的導師 更是為了道德的習成和人格的完善，所以他銳意推進導師制向更高標準的宗教方 向改革[ 約翰•亨利•紐曼著，高師寧等譯.大學的理想［M］貴州教育出版社,2003:153-157.]。
大衛•帕菲爾曼(David Palfreyman)在《高等教育何以為“高”，牛津大學 導師制教學反思》中，以副標題“謝謝你教會我如何思考”限定了導師制的理論 功用。高等教育不是教育的第三階段，即順延基礎教育的教育形式，記憶知識、 應付考試，也不是將特定知識和特定技能加付于具體職業的職業訓練，而是為人 的終身學習和職業變革做準備。導師的教育過程就是培養學生的理性思考和批判 能力，在思考論證中啟發學生的智慧[ 大衛•帕菲爾曼.高等教育何以為“高”牛津大學導師制教學反思［M］.北京大學出社,2010:2-9.]。
自由教育在美國發展成為通識教育，哈佛大學校內委員會發表了題為《民主 社會的通識教育》的報告書，報告書指出，在通識教育的模式下，學生要掌握人 類知識的基本結構、基本理論，導師制成為配套的保障措施[ 哈佛委員會，李曼麗譯.哈佛通識教育紅皮書［M］.北京:北京大學出版社,2004:24-49.]。導師指導學生選 修課程，強調課程的綜合性和知識的結構化，同時引導學生關注社會重要課題， 在扎實的基礎上融合貫通，學會分析與探索，拓寬知識面，成為具有社會責任感 的公民[ Poolos K R.The Role of Professional Adversing in the Liberal Arts ［J］.Rowan University,2006: 17+30.
4]。通識教育在自由教育“人”的基礎上更加強調“識”，強調學科之間 的交叉、融合，學生可以多視角、跨學科地看問題。
1.3.1.2 本科生導師的教學輔導 本科生導師制經過幾個世紀的發展，為英國社會培養出了大量的優秀人才， 很多首相和諾貝爾獎得主都畢業于牛津大學。寶石何以耀眼，威爾G摩爾(Will G. Moore)在他的書中寫到：導師制教學催生了師生之間最成熟的關系，學生需
要自己分析、反思、批判，然后進行總結，這是一個自己處理問題，真正創新的 過程[ Will G. Moore.The Tutorial System and its Future[M].Oxford: Oxford University Press,1968:31-32.]。本科生導師制在傳人其他大學后，進行了教學創新，導師的學科專業輔 導也呈現多樣化。
曾任牛津大學校長的柯林•盧卡斯(Colin Lucas)認為本科生導師制的獨特 之處在于它可以引導學生在所學知識融會貫通的基礎上加深對問題的理解和推 廣，導師的輔導課不是提供答案的示范課，而是為討論出這樣或那樣的可能性[ 央視國際•專訪牛津大學校長柯林•盧卡斯[EB /OL].新聞頻道•央視國際.http: //www. cctv. com /news/ world/20040405 /100727_ 1. shtml/(訪問時間:2004 -04-06,15:30).]。 作為英語院士的愛瑪•史密斯(Emma Smith)對自己的指導工作有以下要求： 對學生進行單獨輔導，了解他們現有的知識能力水平，鼓勵學生發表對問題的看 法，向學生傳遞自己的專業熱情和興致，在這種“共同研習”的氛圍中，學生形 成自己的文學判斷力[⑶ Emma Smith.An Oxford Education: studying at Oxford[J]. Oxford: Oxford University Press,2001.]。對于法律專業的學生來說，需要培養批判性思維、口頭 交流和辯論的藝術，所有這些對法律實踐都是至關重要的。在牛津，學生之所以 能夠學會批判性思維，很大程度上歸功于導師創建的“探究社區”，這是一個“積 極參與感興趣話題的對話，為構建知識和共識服務”的學術團體，旨在為學生成 為法律專業人士的職業生涯做準備。如果只是記憶足夠的信息而獲得分數則無法 滿足法律專業的實踐需要，未來的職業生涯要求理論知識應用于實際情況，理解 發展中法律，培養符合新立法的法律思維。這些獨立思考、批判和推理能力，正 是牛津導師制通常所提倡的[ Anil Balan. Reviewing the effectiveness of the Oxford tutorial system in teaching an undergraduate qualifying law degree: a discussion of preliminary findings from a pilot study[J].The Law Teacher, 2017,52(2):171-189.]。
在本科教育中，導師輔導一直都是基于密切的師生關系提高學生參與度的有 效模式[ Lee,H,Hong,Y.&Choi,H.Perceptions of tutoring roles and psychological distance among instructors, tutors and students at a Korean university[J].Higher Education Research & Development,2016,36 (1):143-157.]，輔導計劃是學術機構的重要組成部分，是促進學生參與的一種方式， 他們的職責包括評估或協助評估學生的學習成果，例如作業或測試，以及在輔導 課之外與學生探討，可以說是提高學生學業成績和制定職業目標的基本策略[ Clarence, S. Peer tutors as learning and teaching partners: a cumulative approach to building tutoring capacity in higher education.[J].Critical Studies in Teaching and Learning,2016,4(1):39-54.]。 西開普大學心理學系擁有社區健康科學系中最大的導師輔導班，學生向導師進行 咨詢，同時導師還需履行各種角色，包括面對面輔導、在線輔導、以及協助輔導、 作業和測試管理，通過導師教程，學生能夠結識更多知識淵博的同伴，并分享應 對共同挑戰的各種解決方案，還要在每學期結束時對課程進行跟蹤和評估。這樣 的輔導班能促進學生參與，從而提高學生的成功率[African University[J].Journal of Student Affairs in Africa,2017,5(2):1-15.]。普渡大學統計學專業的本 科生導師擁有許多統計學家沒有的特有屬性，例如寬容、耐心和傾聽，他們樂于 與學生交流，愿意花時間與學生討論，及時回復學生信息，誠心誠意地幫助學生。 其次，學院以導師為核心，建立導生社區研究團隊，學生也能形成同伴指導元素， 在一個群體中共同學習課程（概率論、統計理論和數據分析導論），一起探討學 習課程并互相幫助來補充材料，并以研討會的形式與校友、統計學家、數據分析 師、教師、研究生和來自各種項目和職業的工作人員交流，進行研究設計。最后， 通過社區統計研究，能讓學生們認識到統計數據在生活、工作中的多種用途，自 己領悟專業特點和職業意義，而不是導師領導或推著學生就業[ Mark Daniel Ward.Building Bridges: The Role of an Undergraduate Mentor[J].The American statistician, 2017(1):30-33.]。
1.3.1.3 本科生導師制的實施困境與改革
本科生導師制是精英教育背景下的產物，它起源于僧侶導師制，強調一對一 的牧師訓導式教學，可以說是理想的教學場景，教師像蘇格拉底一樣坐在菩提樹 下，和三四個專注而感興趣的學生一起探求未知的真理。然而高等教育大眾化的 現實使得除了最精英和最昂貴的機構之外，大多數的高等教育機構難以實現這樣 的教育方式 [ Hornsby, D. J.,Osman, R.Massification in higher education: Large classes and student learning[J].Higher Education, 2014,67(6):711-719.] 。
隨著英國高等教育規模的不斷擴張，加之政府財政緊縮、學校注重科研立項， 這種高成本的教學模式開始調整[ Fazackerley, A.“It ' s a dangerous time”:Can UK and US universities survive funding cuts? [J].The Guardian,2019,70(3):287-322.]。個性化的教育開始被小組教學取代，導師忙 于科研，與學生之間的關系開始疏遠，加上這種教學成果本就不易進行“質量控 制"，人們開始對本科生導師制產生質疑，甚至反對[ Tapper T,Palfreyman D.Collegiality: the contemporary challenges[M].Dordrecht Springer,2010:39- 55.]。泰德•泰帕（Ted Tapper） 承認財務壓力使得導師 1:1 的教學模式開始向小組學習轉變，科研掛帥的風氣使 得導師不愿意花太多時間和精力去完成“額定的輔導工作"，以往的“煙熏"切 磋開始變得形式化[ Ted Tapper.Oxford and the Decline of Collgiate Tradition[M].London:Wobrun Press,2002:26]。有學者認為牛津大學導師制成功的三要素就是關注個性、 師生之間合作、對待知識的獨特態度，而現在個性得不到充分的關注，合作變為 應付，所謂的知識辯論也無法幫助學生通過考試。在布雷斯諾斯學院擔任導師的 詹姆斯•克拉克James Clark）通過對學生的輔導，發現導師教學方式具有一定 的個性和性別傾向，在這種集體討論的過程中，那些善于辯論、聲音洪亮的自信 男性更具表現力，而那些性格靦腆的學生就很容易被邊緣化[ David Warner, David Palfreyman. The State of UK Higher Education[M].Buckingham: Society for Research into Higher Education & Open University Press,2001:14.
6]。
面對關于導師輔導的質疑，一些學者開始對這種模式的教學價值進行研究， 吉爾•斯威尼(Jill Sweeney)等學者認為大課堂規模是一種經濟有效的知識傳遞 (信息傳遞/以教師為中心的方法)方式，然而在小班的輔導課堂上導師能與學 生密切互動，通過經典閱讀、論文寫作、問題討論等方式使學生保持專注力，進 行二元知識創造(概念轉變/以學生為中心的方法)[ Sweeney, J, O ' donoghue, T,Whitehead, C.Traditional face-to-face and web-based tutorials: A study of university students ' perspectives on the roles of tutorial participants[J].Teaching in Higher Education, 2004,9(3):311-323.]。安納馬里•海科拉(Annamari Heikkila )等通過研究發現學生的學習可以分為淺層學習和深層學習，淺層學習 包括為了記憶、回憶和其他日常處理活動而死記硬背，深度學習的方法是指學生 嘗試主動解決問題，深度思考技能，在這個過程中真正理解知識內容的潛在含義， 而在以學生為中心的課堂環境中，學生更有可能采用深入的學習方法[⑵ Annamari Heikkila, A, & Lonka, K. Studying in higher education: Students ' approaches to learning, self-regulation, and cognitive strategies[J].Studies in Higher Education, 2006,31(1):99-1 17.]。輔導課 以學生為中心，因為它的特點是允許學生和導師以及學生自我之間的高度互動。 以學生為中心還意味著學生需要更加積極主動，更深入地參與主題領域，從而掌 握課程目標的重要技能和能力[ Mills, D, & Alexander, P. Small group teaching: A toolkit for learning[J].The Higher Education Academy,2013(3):4-34.]。另一方面為應對教育形勢對本科生導師制提出 的挑戰，導師不斷加強自身隊伍建設，團體內部不斷改革，成立了專業的協會組 織，培養導師的教學指導能力，并逐漸進行學術研究，努力提高自身專業素養[ Harriso B.The History of the University of Oxford, The Twentieth Century[M].Oxford: Oxford University Press,1994:94-131.] [ Balwant, PT, Doon, R.Alternatives to the conventional 'Oxford' tutorial model: a scoping review.2021,18(1).]。 同時學者們也在積極尋求改革策略，使導師輔導的教學形式能不斷適應教學環 境。保羅•特里斯滕•巴瓦(PaulTristenBalwan )等人從領先的管理教育和發 展角度進行研究，建構研究模型，最終認為同伴指導、模擬和游戲、在線協作學 習、翻轉課堂、聯合教學、交流系統、定制學習和作品集是經濟有效的方法，可 以以此重新設計傳統的牛津導師制模式，使本科生導師制在當下能得到創新性發 展［5］。
1.3.2國內研究
國內學者主要探討了本科生導師制的起源，國外成熟的實踐模式，借鑒到國 內高校后在學科專業下的指導實踐。幾乎所有的學者都提到了本科生導師制在推 廣實施中產生的一些“水土不服"問題，并據此提出了相應的對策來解決這些問 題。
1.3.2.1 本科生導師制的發展歷史
杜智萍梳理了牛津大學導師制的歷史發展，牛津大學的形成依托于教會和司 法，此時在僧侶學校中出現了僧侶導師和合同導師，負責為世俗學生提供宗教和 道德方面的指導，這是本科生導師制的萌芽。16—18 世紀，本科生導師制初步 建立，學院開始大量招收自費本科生，并逐步取代了書院和寄宿舍，各學院模仿 新學院和默頓學院普遍建立本科生導師制，導師指導本科生的道德、生活和經濟 行為等。進入 19世紀，本科生導師制開始制度化，大學開始調整管理和教學， 加上以德國為代表的新大學理念的影響，牛津開始進行考試改革，本科生導師制 正式成為一項教學制度。1871 年取消宗教考試后，導師向專業化方向發展，從 純粹的“教書匠”變成了“研究者”，開始將教學和研究相結合。二戰后，應對 大眾化的教育、經費緊張和學科拓展，本科生導師制開始多元化發展，如一對多， 研究生作為導師助理或初級導師，導師指導與其他教學方式結合等[ 杜智萍.牛津大學導師制的歷史演進［M］.北京:科學教育出版社,2015:20-101.]。此外，在 本科生導師制的形成、發展和延續中，受到了經濟、宗教、貴族文化和大學變革 等方面的影響，它與學院制、寄宿制相生相伴，為英國培養了大量的精英人才[ 杜智萍.牛津大學導師制的多元化發展及啟示J］.太原師范學院學報(社會科學版),2012,11(05):121-24.] [ 張家勇，王報平.哈佛大學本科生輔導和咨詢制度改革及啟示J］.理工高教研究,2008(1):29 - 33.] [ 魏志榮.本科生導師制:歷史、現狀與未來J］.山東高等教育,2015(10):62-67.] [ 姚麗亞，甄國紅.美國學業導師模式及其對我國本科導師制的啟示J］.職業技術教育,2018,39(34):75-79.
8]。
1869年，哈佛大學校長略特(C.Eliot)參考柏林大學的選修制，開始在哈佛 實施選課制。1871 年，哈佛大學又將每門課程按所需課時和難易程度折算成學 分，學生只需修滿總學分即可獲得學位，即采取學分制，開始了選修制和學分制 相結合的教學管理模式。學分制下的選課制為學生的選擇和發展提供了充分的自 由，同時也造成了學生選課的隨意性，而教師仍采用原有的教學方式，導致學生 的知識結構不合理。為保障學分制的實施效果， 20 世紀初，哈佛大學開始引入 英國的本科生導師制，并結合教育環境進行創新，由行政人員、辦公室主任、教 師、高年級學生、舍監等組成“導師團”，對學生的生活、選課、實踐活動、升 學就業等進行輔導［3,4］。姚麗亞認為美國導師制的發展階段經歷了經濟監督和生 活管理，到學業管理，再到成才培養的階段，即現在的本科生導師以學生為中心， 為學生提供課程信息、選修課程意見，進行心理疏導，依據個人興趣愛好規劃未 來發展方向［5］。
與蘇格拉底的教育思想幾乎并行的儒家思想，尤其是孔子的啟發誘導和蘇格 拉底的產婆術都是自由教育、博雅教育的源頭，注重在討論和雄辯中開發心智、 習得教養、感受文明、思考生命、探尋真理[ 蘇中.自由教育:大學的生命之維J］.青海師范大學學報(哲學社會科學版),2011,33(02):127-130.]。我國正式開始實施本科生導師制 始于民國，最早(1937 年)在燕京大學建立該制度，由英國學者邁克•林賽(Michael Lindsay)主持推行[ 黃云.自由教育理念下的本科生導師制度設計［叨.江西師范大學,2012.]。而學界普遍接受的觀點是時任浙江大學訓導主任的費鞏留 學牛津后將本科生導師制介紹到中國，并在當時校長竺可楨的支持下在浙江大學 開展實施[ 馮潤楠.地方大學學業導師制實施現狀及改進策略研究［叨.山東師范大學,2018.]。鑒于本科生導師制的指導性功能，石達次仁等人認為楊賢江先生的 “全人生指導"更加貼合其教學思想[ 石達次仁,羅愛軍.本科生導師制的實踐與創新J］.黑龍江高教研究,2016,4:77-80.]。 1952 年，國內高校開始效仿蘇聯的辦學 模式，取消學分制，采取學年制，并廢除了本科生導師制。直到 21 世紀初北京 大學元培學院開始實施本科生導師制，并在本科教育質量上發揮了一定的效用， 由此，有辦學條件的高校開始配備本科生導師[ 縣祥,王雪.以導師制為平臺構建高校通識教育人才培養新模式——北京大學元培計劃和復旦大學復旦學
院的啟示J］.教育與教學研究,2009,23(07):54-76.]。
1.3.2.2本科生導師制的實踐模式
自新學院大量招收自費本科生開始，牛津大學就正式實行付薪本科生導師 制。其導師制最開始屬于牧師式，一對一指導，負責學生的學習、品德和生活， 后來演變成一對多并開始專業化，包括課程型和職業型兩種，課程型是以課程為 中心，專門負責課程學習方面，導師不再對學生的心理和生活負責，由此就產生 了職業型導師，如心理咨詢師、校衛等專業性人員為學生生活提供服務[ 杜智萍.今日牛津大學本科導師制的特點及啟示J］.現代大學教育,2006(06):85-88.]。
本科生導師制傳入到美國后，為適應高校教學環境，進行了指導實踐的變革。 王東芳以美國文理學院為研究對象，她認為美國的本科導師類型分為低年級的新 生學術導師和高年級的專業導師。新生入學之后，導師負責幫助學生規劃學業， 通過辯論提高學生的軟技能(思維和表達能力)，并在二年級協助學生選擇專業。 當學生進入專業學習階段后就會為其配備專業導師，與專業掛鉤，參與科研創新， 為學生未來就業或是升學提供指導。這其中就包括了咨詢式、指導式和協助式的 導師指導模式[ 王東芳,趙嘵軍.一流本科教育的導師制一一基于美國文理學院案例分析［J］.比較教育研究,2019,41 (09):67-73.
9]。
1.3.2.3學科專業的導師指導
本科生導師制的內涵在于指導學生專業發展，培養學生的創新能力，成為推 進一流本科教育的突破口。進入大學，專業開始區分，大一是學生形成專業認知、 進行知識積累的重要階段，匹配專業導師不僅可以為學生在學業方面提供科學、 專業的指導，解決專業性問題，還能在學術活動上提供智力支持，促進學術創新， 幫助大學生更好地適應大學學習環境[ 趙莉.以本科生全程導師制為依托推進一流本科教育建設一以中國礦業大學(北京)為例J］.北京教育(高 教),2020(04):19-23.]。中國礦業大學(北京)的能源工業專業 通過低年級的“指導課”和高年級的“創新訓練項目”，實現了導師對學生學業 和創新實踐的指導，指導學生進行研究性學習，培養創新型人才[ 楊仁樹，王家臣，劉波，趙莉.以本科生全程導師制為抓手提升“雙一流”大學本科人才培養質量J］.煤炭高等 教育,2018,36(02):1-5+25.]。鄧保國等人 認為，本科醫學專業的導師可以通過學業指導、心理疏導和生活引導，幫助大學 生完成角色轉換，適應大學學習和生活，成為一名真正的大學生[ 鄧保國，趙林靜，姚金華,郭曉芳.醫學本科基礎教育階段學業導師制體會J］.重慶醫學,2016,42(07):832-833.]。口腔醫學是 一門專業性極強的學科，學生需要學習大量的理論基礎知識和積累醫學實踐經 驗。潘瑛等人通過問卷調查發現，超過 80%的學生認為導師對他們個人很有幫助， 表現在了解專業知識、提升自我競爭能力和制定發展規劃等方面[ 潘瑛，馮希平,陶丹英.口腔醫學本科教學中新生導師制的實施探析J］.中國高等醫學教育,2020(01):39-40.]。王璐等人通 過研究臨床醫學本科生導師制，認為導師可以培養學生的臨床科研能力，保障教 學質量，培養高級醫學人才[ 王璐,朱勤厚，苗乃周.臨床醫學專業本科實習生實行導師制初探J］.教育與職業,2006(11):29-31.]。
本科導師作為高校教師，不僅在專業領域上有一定的建樹，而且儲備了一定 的教育教學知識，圍繞本科教學指導，不僅可以幫助學生快速了解適應本專業， 指導和協助創新項目，還能言傳身教，用自己的學術熱情和道德情感感染學生。
1.3.2.4 本科生導師制的實施困境 通過查閱文獻，發現目前學者對本科生導師制在實施過程中所面臨的困境較 為關注，大體上包括以下幾方面：
(1)當下的師生比低。高校擴招，而師資隊伍建設存在明顯的滯后性，導 師不僅承擔繁雜的教學科研任務，有的導師還是碩導或博導，指導的學生較多， 有限的精力無法關注到每一個人，尤其是本科生[ 王穎,王笑宇.本科新生導師制對大學生的影響路徑及實施效果研究J］.教育研究,2016,37(01):26-34.]。
(2)導師指導內容不明確。高校對導師的職責定位不明確、“全而空”， 要求導師對學生進行個性化指導，既包括學業，還有生活、心理、思想等方面的 指導，但沒有明確規定指導方式和要求達到的結果，操作性不強。一些導師甚至 以一學期一次的見面聊天視為指導工作的完成[ 賈繪澤.高校推行本科導師制的幾個主要問題J］.教育探索,2016(10):44-47.]。
(3)缺乏對學生的要求。對學生來說，導師專業個性化的輔導有利于自身 的發展，而在實施過程中，由于缺乏對學生的考核，應付便成為常態。學生收獲 甚少，還會折扣導師的工作成效，挫傷教師的積極性[ 陳力祥.實施本科生導師制之長效機制探究J］.大學教育科學,2016(5):33-37.
10]。
(4)制度落實不到位。雖然很多高校都頒布了《xx大學導師制實施管理辦 法》，但沒有相應的激勵和監督機制，制度只能流于字面。學校不抓落實，導師 不履行職責，指導任務很難有效完成。
何齊宗教授認為在這些問題的背后，既有一些可以協調的客觀原因，也有不 可調和的根本矛盾。第一，適應于精英教育的本科生導師制與大眾化高等教育辦 學條件之間的矛盾，導師制本身就是一種高成本的教學，對資金、師生比都有要 求，且對于傳統的導師來說，能培養出一位精英比出版一本著作更有價值。第二， 培養社會精英的本科生導師制與高校人才培養目標之間的矛盾，傳統導師制是為 了培養社會精英的理論研究人才，而當前高校更專注于培養能進入社會生產和生 活實踐的應用型人才。第三，自由教育的本科生導師制與我國傳統文化之間的矛 盾，西方強調自我，肯定學生自我思考的價值，而我國傳統更強調權威和尊師。 第四，個性化、生活化的本科生導師制與傳統的高校管理體制之間的矛盾，導師 制是一種感情良好的私人關系之上的非形式化人才培養方式與科層管理，而我們 的行政管理是統一的，有明確規定性[ 何齊宗.導師制與本科人才培養研究［M］.中國社會科學出版社2004:167-170.]。
1.3.2.5 優化本科生導師制的策略
面對本科生導師制在高校實施中所存在的問題，不少學者進行了理論和實踐 的探索，提出了參考意見和策略。
張爽等人通過對學生學習動機和需求的調查，提出構建本科生導師制的有效 運行機制：科學定位，明確導師指導職責；適時調整，完善導師制的工作模式； 雙向選擇，增強師生之間的認同；完善管理，調動師生的積極性；業務培訓，提 高輔導工作的質量[ 張爽，李晨應用性大學本科生導師制有效實施機制的研究J］.勞動保障世界,2017(18):28+32.]。龐靖認為可以采用目標的導向機制激發學生的積極性，制 度的導入機制培養大學生正確的大學觀和學習觀，實施的規范運作機制指導導師 工作，主體的互動機制加強導生之間的交流合作，資源保障及制度保障機制為導 師制的實施提供基礎[ 龐靖.本科生導師制實施機制的研究［D］.南京航空航天大學,2009.]。針對本科生導師制運行中存在的問題，聶永剛等人提出 加大宣傳力度、健全管理制度、完善運行機制和激勵機制、加強師資隊伍建設來 改進和完善本科生導師制的運行[ 聶永剛，鄧雅蘭,何子揚.本科生導師制實施機制存在問題及對策分析J］.教育現代化,2017,4(51):114-115.
11]。吳仁明等人為保障制度的實施，建議可以從 本科生導師制的設置和實施出發：在大一第二學期設置導師，“聚焦主業”，專 注學生學業的引領；實施保障機制，成立本科生導師管理小組和導師團隊；有效 的評價機制，院系兩級綜合考評學生，對導師進行績效考核；落實獎勵機制，以
鼓勵為主，讓師生有更多的目標期待[ 吳仁明,徐榮,吳周陽.本科導師制實施現狀、問題與對策建議一一以成都理工大學思想政治教育專業為例 [J].教育觀察,2019,8(31): 3-8+12.
12]。
1.3.3研究述評
目前，本科生導師制作為一種人才培養模式已經在很多國家和地區實行，牛 津大學用了幾個世紀向世人證明了其有效性，我國一些高校，尤其是一些一流高 校各學院已經普遍實施了導師指導。
國外的研究多注重理論的探討，探討本科生導師制在歷史發展中的教育價 值。同時，學者們也在不斷思索，隨著教育形勢的變化，該制度應如何調整與改 革。
21 世紀以來，國內一些一流高校率先實行本科生導師制，效果顯著，帶動 了一些地方性大學開展實施，也受到了國內學者的廣泛關注，并進行大量研究。 但總體來看多為現象描述、經驗分析和對策解讀，少有深入的實證調查研究。尤 其是“雙一流”建設以來，如何在“雙一流”高校本科生導師制的實施現狀下， 結合學生的指導需求，建設更加有效的本科生導師制。
基于上述分析，本文將進一步在綜合探討相關理論的基礎上，分析“雙一流” 高校本科生導師制的實施現狀，試圖回答以下問題：(1)“雙一流”高校本科 生導師制如何實施，對大學生學習生活有哪些實質性的指導意義，取得了哪些建 設成效；(2)在實施的過程中遇到哪些困境，造成問題的原因有哪些，是否滿 足學生發展需要；(3)結合現有的理論基礎和實踐條件，從問題出發提出建議， 為“雙一流”高校的本科生導師制建設提供參考。
1.4 研究思路與方法
1.4.1研究思路
根據確定的研究內容與研究目標，本研究按照“文獻資料收集分析——調查 工具的選擇和編制——調研資料收集——資料整理和系統分析——形成結論”的 總體思路開展研究工作。
1.梳理文獻資料。結合已有研究結論和現實狀況，編制“雙一流”高校本科 生導師制的調查問卷，包括學生問卷和導師問卷，補充訪談提綱，深挖問題原因。
2.具體的問卷研制。初步確定問卷內容，采用有意抽樣和隨機抽樣相結合的 方法，在 L 大學實施本科生導師制的學院對學生和導師發放預問卷，對回收問卷 進行處理分析，檢測問卷的信度和效度，修改并完善問卷。
3.調查資料的收集。以 L 大學本科生、導師為研究對象，發放正式問卷，并 輔以深度訪談，挖掘深層次的事實材料。
4.資料整理分析。對調查所獲得的資料進行全面系統的統計分析和整理，呈 現 L 大學本科生導師制的實施成效和不足。
5.問題分析和對策建議。深入分析從調查結果中發現的問題，結合理論與實 踐，提出完善制度實施的改進方案。研究技術路線如圖 1.1 所示：
圖 1.1 研究技術路線
1.4.2 研究方法
1.4.2.1文獻法 通過對已有的研究進行搜集、篩選和整理，了解現階段的研究成果，為本研
究提供理論基礎和研究方向。
1.4.2.2問卷調查法
自編學生問卷和導師問卷，在 L 大學實施本科生導師制的學院發放學生問卷
13
和導師問卷，對回收問卷進行分析，試圖全面把握對本科生導師制的實施現狀。 1.4.2.3 訪談法 在問卷調查結果的基礎上，編制訪談提綱，對學生和導師進行訪談，進一步 了解本科生導師制在實施過程中的問題及原因，為建設有效的實施機制提供事實 依據。
14
第二章 概念界定與理論基礎
2.1 概念界定
2.1.1 “雙一流”高校
為推進高等教育的發展，上世紀 90年代以來，國家先后實施了“211工程” 和“985 工程”，旨在現有高等教育的基礎上，在跨越世紀之交建設若干所世界 一流高校。2017 年9 月21 日，經國務院批準，由教育部、財政部、國家發展和 改革委員會聯合發布了《關于公布世界一流大學和一流學科建設高校及建設學科 名單的通知》，首批 137所高校被列入“雙一流”建設，其中985、211 高校為 “雙一流”建設的重點項目[ 教育部•關于公布世界一流大學和一流學科建設高校及建設學科名單的通知.http://www.moe.gov.cn/srcsite /A22/moe_843/201709/t20170921_314942.html]。根據檢測數據和成效評價，對一流高校和一流學 科實行動態的入選和淘汰機制。目的在于集中有限的優質教育資源，以重點學科 為切入點，發揚學科優勢和辦學特色，通過一批高質量學院和學科發展來帶動國 內高等教育的發展，提高我國高等教育的影響力。
本研究的“雙一流”大學是指L大學，它創建于1909年，先后入選“211 工程”“985 工程”建設高校， 2017 年、2022 年連續入選世界一流大學建設高 校（A類）[ 蘭州大學官網.http://www.lzu.edu.cn/static/xqgl/]。該大學共有30個本科學院和1個拔尖創新實驗計劃學院，涵蓋 了103個本科專業，目前共有23個學院實施了本科生導師制。
2.1.2 本科生導師制
導師（tutor）最早指大學中學生的監護人（guardian），現在主要指為學生 提供咨詢服務和活動規劃的教師（teacher）或指導者（instructor）。關于導師制 （tutorial system）不同學者有不同看法，一種觀點認為導師制是導師定期對一個 或一組學生進行個別教學輔導的一種教學方法，即個別教學和小組教學。另一種 觀點認為導師制是一種制度，是導師對學生的學術、心理、思想、生活和道德等 各方面進行指導的一種教學制度。
本科生導師制起源于牛津大學，導師采取一對一指導，布置相關主題的論文， 學生自行閱讀，最后與導師交流討論，在這個過程中注重訓練學生的思維和表達 能力，屬于一種智力訓練教學，導師具有學術指導和道德培養的雙重職能[⑶杜智萍•今日牛津大學本科導師制的特點及啟示［J］.現代大學教育,2006（06）:85-88.
15]。與 作為“教學制度”的英國模式不同，美國式的本科生導師制屬于一種“輔助機制”， 哈佛大學最早將導師制引入本科教學管理中[ 魏志榮，吳勝，任偉偉.英美中三國本科生導師制模式的比較與實施J］.黑龍江高教研究,2019,37(01): 139-143.]。本科生導師制與美國的通識教育 密切相關，“先通識化，后專業化”的教育理念要求學生剛入學時不分專業，選 修通識課程來拓展學生的知識面，而后再以專業教育培養學生的邏輯思維能力和 研究實踐能力，這些都可接受導師的指導。在我國“多重功能”的本科生導師制 要求導師依據學生的能力和興趣為學生的各方面提供指導和參考意見，幫助學生 完成角色的轉變，適應大學的生活和學習節奏，確立未來發展方向和計劃。
在高校這個組織單位中，本科生導師制有較為明確的規章條文、人才培養的 原生功能和“個性化”指導的理念，這表明本科生導師制應該作為一項制度來研 究[ 于顯洋.組織社會學［M］.北京:中國人民大學出版社,2001:47-53.]。所以本文將本科生導師制定位在教學制度層面，以培養一流本科人才為目 標，實施的對學生學習、思想、心理、生活、實踐等方面提供個性化指導的一種 教學管理制度。
2.2 理論基礎
2.2.1 全人教育理論
全人教育理論來自于人本主義教育理論，以學生的自我全面發展為出發點， 針對學生的認知、情感需求，提高學生的認知素質和情感素質，使其在認知、情 感、意志、實踐和創造方面實現均衡發展[ 趙慧娟.基于“全人教育”理念的“三全育人”實踐經驗借鑒及路徑J］.教育觀察,2021,10(34):54-57.]。全人教育要求本科教育要構建生活 指導、心理疏導、品德培養、知識學習、思維啟發、未來發展、實踐參與等方面 的全面指導教育。全人教育培養的學生具有良好的環境適應能力、高尚的道德品 質、健全的人格，此外學生的知識和技能不斷獲得增長，最大化地顯現教育的功 能。
日本教育家小原國芳認為：“理想的教育應該是尊重學生的個性發展，培養 的人應該是全人——真、善、美、圣、健、富，即真學識、善品德、有審美價值 和情趣、身心健全、懂生活。”[ 劉炳赫，于偉.小原國芳“全人教育”的價值界定與理論探討J］貴州民族研究,2019,40(10):180-184.
16]全人發展是教育發展的目標，注重培養學生健 全的心智和人格，使個體的潛能得到自由、充分、全面、和諧的發展。
我國高校引進本科生導師制，旨在大眾化的教育背景下對學生實施一對一或 一對多的指導，包括生活、思想、心理、學習、實踐等方面，確保本科生在學習 知識技能的同時，能關注到其個性發展需要，給予多方面指導，促進學生的全面 協調發展。
2.2.2新制度理論
新制度主義源于學者們對美國現代化進程中組織制度化現象的觀察，用來解 釋組織場域和組織行為的穩定性與同行性現象，強調社會結構對組織的約束作 用。詹姆斯•馬奇仃ames March)將組織行為分為后果邏輯和適當邏輯，重點 強調外在的約束。后果邏輯是指個體預計自己行為可能產生的結果，權衡利益得 失而做出最終選擇；適當邏輯是指主體對自身角色的認知，考慮其行為是否符合 特定的環境或特定的身份、角色［1］。馬克?C薩奇曼(Mark C. Suchman)引入認 知部分，把制度的合法性細化為實用合法性、道德合法性、認知合法性。實用合 法性基于行為者的利益得失計算，道德合法性基于社會規范的贊許，認知合法性 基于對制度的全面理解[ James March.The New Institutionalism:Organizational Factors in Political Life[J].American Political Sciences Review,1984,:734-749.] [ Mark C. Suchman.Managing legitimacy:Strategic and institutional approaches[J].Academy of Management Review,1995,20(3):571-611.] [⑶柯政.理解困境：課程改革實施行為的新制度主義分析[M].北京:教育科學出版社,2011:70-79.] [ Richard Scott.Institutions and Organizations(second edition)[M].California:Sage Publication,2001:52．]。
整合上述觀點，理查德•斯科特(Richard Scott)總結了制度構成的三維度: 規則性維度——設立規則目標及所需的獎懲以實現利益；規范性維度——角色行 為達到制度規范中的約束期望；認知性維度——對制度的評價與認同［3,4］ ，這三 大基礎要素并非截然對立的三大獨立體，而是彼此相互強化，構成了制度的連續 體。制度是符號要素的表達，能為組織生活提供穩定性，是因為其具有有意義的 規則性、規范性和認知性要素，并且還包括必須的活動與資源[⑸理查德•斯科特著，姚偉，王黎芳譯.制度與組織：思想觀念、利益偏好與身份認同[M].中國人民大學出版 社,2010:65.
17]。在斯科特看來 制度具有多重的面相，是由符號性要素、組織活動和物質資源所構成的持久性組 織結構。首先制度來源于組織生活，服務于組織生活，與組織場域的個體息息相 關；其次制度具有“穩定性”特征，原因是規則、規范和認知要素使得個體內化 外在的制度要求，制度得以維持、傳播與再生產；最后制度會隨著組織社會而變 遷，他認為制度體現的不僅是一套符號系統，還有活動與資源的維持，“活動” 體現了制度不僅是一種“屬性”的制度，還是一種“過程”的制度，“資源”則 是制度運行所依賴的路徑和工具。
斯科特重點強調制度構成的不同要素，會通過不同的機制產生影響。規則性 制度之所以產生和擴散，在很大程度上是因為它源于既定的目標，能夠為那些操
縱它們的人們帶來日益遞增的回報，且適當的激勵更有利于目標的實現；規范性 制度具有約束力，能以所涉及日益遞增的各方承諾為基礎，強調身份的作用；認 知性制度具有影響力，則有賴于把制度當成真實和當然的主張而接受，強調思想 觀念的作用[ 理查德•斯科特著，姚偉，王黎芳譯.制度與組織：思想觀念、利益偏好與身份認同［M］沖國人民大學出版 社,2010.]。
將本科生導師制定位為教學制度，利用新制度理論探討本科生導師制具有一 定的適切性，包括有明確的實施規章、主體角色行為的責任和觀念上的認可[ 柯政.理解困境：課程改革實施行為的新制度主義分析［M］.北京:教育科學出版社,2011:83-88.]。 本研究將以本科生導師制為中心，討論制度實施的全過程，以了解本科生導師制 的實施現狀。在機制運行中，各要素的配置方式與調節功能不同，所導致機制的 運行過程和結果就會有所不同[ 閔維方，魏新，丁小浩編.高等教育實施機制研究［M］.北京:人民教育出版社,2002.
18]。所以本研究把本科生導師制實施現狀的研究界 定在規則性、規范性和認知性三維度，各維度下關于制度實施的各要素具體如圖
2.1所示。
（1） 規則性層面強調制度設置的目標和意義，以及為實現目標所實施的獎 懲手段。通過文獻梳理和查閱高校實施本科生導師制的相關文件，發現導師對學 生的學習、生活、思想、心理、升學和就業等各個方面進行指導，屬于全人教育 的指導目標。并且為達到此目標對導師和學生分別采取不同的激勵手段，學院對 導師給予物質和精神的雙重激勵，如導師津貼、職稱評定、交流學習等機會，對 學生主要是來自于學院層面和導師層面的動機激發，如納入學習評價、采取物質 獎勵等方式。
（2） 規范性層面要求組織行為與組織場域的一致性，主體達到制度規范的 行為，從而完成自我的角色扮演。在本科生導師制的實施中涉及到了學院、導師、 學生三大主體，各自的實踐過程就是角色行為的表現，學院要將制度落實，導師 應履行指導職責，學生則應積極參與指導活動。此外，學院作為組織制度的制定 者，為保障制度的有效落實，還必須提供良好的外部環境，包括制度管理、活動 資金、硬件設備等導生活動所需的基礎條件。
（3） 認知性層面是指主體對制度的觀念，評價制度實施的有效性，由此形 成對制度的認可。該維度考察相關行為者對實施本科生導師制的評價和看法，包 括制度本身和制度實施狀況的評價、導師工作評價、學生參與評價，最終歸納概 括為主體評價。
圖 2.1 研究維度
全人教育理論和新制度理論為本科生導師制的研究維度提供了理論基礎，導 師的指導活動不同于普通的課程教學，要求在大眾化的教育背景下實施個別輔 導，關注學生的個性發展，給予學生個性化的指導，確保學生在學習專業知識的 同時，導師在生活、心理、思想、思維、實踐和未來發展等各方面給予適當的指 導，是一種全人教育的目標模式。為確保本科生導師制的有效實施，學院、導師、 學生三大主體各自扮演相應的行為角色，對應到制度的規則、規范和認知維度。 所以本研究將以全人教育為目標，圍繞制度實施的三維度，將維度細分為五個維 度要素，包括“指導目標”“實踐過程”“保障措施”“主體評價”和“激勵手 段”，依此來設計本科生導師制的實施現狀調查。
19
第三章 研究過程
3.1 調查問卷設計
本科生導師制作為一項教學制度，從制度的三維度出發，結合高等教育運行 機制的相關原理，形成學院、導師、學生三大主體間的組織行為，貫徹到制度的 目標、實踐、保障、評價和激勵環節，具體包括制度的實施意義，導師和本科生 之間的交往，學院提供的各種保障措施，主體對制度實施效果的評價，以及采取 的激勵措施。
3.1.1問卷編制
本研究將問卷分為基本問題、量表部分和選擇題部分。其中量表部分包括“指 導目標”“實踐過程”“保障措施”“主體評價”和“激勵手段”。最后的選擇 題部分主要為推進本科生導師制更好地服務于學生發展，從而調查了學生需求和 導師工作情況，由此形成學生問卷和導師問卷。
學生問卷的內容如下：
（1） 基本信息：學生基本信息涵蓋了學生性別、年級、專業的基本信息； 還有導師和指導情況的基本信息，包括配備導師的時間、導師性別、導師職稱、 選定導師的方式、導師指導的人數、指導頻率以及指導形式。共 10 道題。
（2） 量表部分：從學院、學生和導師三大主體出發，分別為“指導目標” “實踐過程”“保障措施”“主體評價”“激勵手段”共 5 個維度。共 20 道題。
（3） 選擇題部分：基于現有的指導，從選定導師方式、指導人數、頻率、 最佳配備時間、導師類型等了解學生的指導需求。共 9 道題。
導師問卷的內容如下：
（1） 基本信息：導師的基本信息，包括性別、年齡、學歷、是否具有海外 留學或交流經歷、職稱、學科專業。共 6 道題。
（2） 量表部分：同樣包括了“指導目標”“實踐過程”“保障措施”“主 體評價”“激勵手段”5 個維度。共 23 道題。
（3） 選擇題部分：日常的指導工作和現存問題，包括指導人數、指導頻率、 指導工作評價、指導方式、指導內容，以及影響指導的因素。共 6 道題。
其中在問卷的量表部分采用了李克特五點量表作為測量工具，該量表分為五 種強度描述語：完全同意（賦值為 5 分）、同意（賦值為 4 分）、一般（賦值為
20
3分）、不同意（賦值為2分）、完全不同意（賦值為1分）。
3.1.2問卷試測
為了檢驗自編問卷的有效性和可靠性，正式問卷發放前進行了預問卷的試 測。其中學生問卷是 2021 年 5 月至 6 月中旬在實施了本科生導師制的學院內進 行隨機發放。共發放了 230份問卷，最終統計有效問卷為 219份，有效問卷占比 約為 95.22%。
導師的試測問卷于2021年6月初到6月底進行，對本科生導師進行隨機發 放問卷，總共發放了98份問卷，回收到有效問卷為93份，有效問卷占比約為 94.90%。
3.1.2.1 試測問卷的效度檢驗
利用 SPSS26.0 對學生問卷進行 KMO 統計量檢驗。結果如表 3.1 所示，
KM0=0.850 （KMO值大于0.8），Bartlett球形檢驗相伴概率顯著性水平P<0.01, 表明該問卷量表適合做因子分析。
表 3.1 學生問卷 KMO 值和巴特利特檢驗
KMO 取樣適切性量數 .850
X2 2505.18
巴特利特球形度檢驗 df 157
Sig. .000
通過SPSS26.0對數據進行探索性因子分析，結果如表3.2所示。每道題的 負荷值集中在0.520~0.884之間，且5個因子的累計貢獻率為78.255%。試測問 卷里“保障措施”維度下標號為Q14 （學院積極組織展開導師指導工作）的題項 在該維度中有0.604的載荷量，在“主體評價”維度中也有0.700的載荷量，存 在跨因子載荷的情況。此外，“激勵手段”維度下的Q18 （導師會根據學生的參 與表現進行打分）在該維度的載荷量為0.628，跨因子載荷到“實踐過程”維度 有0.650的載荷量，因此在正式問卷中需要刪除這兩題。
表 3.2 學生問卷旋轉后的成分矩陣 a
成分
1 2 3 4 5
Q7 .884
21
表 3.2 學生問卷旋轉后的成分矩陣 a （續）
成分
1 2 3 4 5
Q2 .875
Q4 .847
Q5 .837
Q1 .782
Q3 .756
Q6 .712
Q9 .721
Q10 .707
Q8 .705
Q12 .622
Q11 .611
Q14 .604 .700
Q13 .584
Q15 .691
Q16 .685
Q17 .653
Q18 .650 .628
Q19 .576
Q20 .520
累計貢獻率 78.255%
同樣利用 SPSS26.0 對導師問卷進行了效度檢驗，結果如表 3.3 所示。試測 問卷的KMO值為0.825, Bartlett球形檢驗的x2值為1786.990 （自由度為231）, 在 0.01 的水平上顯著，均表明試測數據適合做因子分析。
表 3.3 導師問卷 KMO 值和巴特利特檢驗
KMO 取樣適切性量數 .825
x2 1786.990
巴特利特球形度檢驗 df 231
Sig. .000
為進一步探索問卷的因子結構，在 SPSS26.0 中采用最大方差法，剔除 0.5 以下的絕對值，獲得旋轉后的成分矩陣如表 3.4 所示，可分為 5 個維度，累計解 釋率達到73.018%,表明該問卷的效度較好。其中Q17 （學院定期組織導師交流
22
座談會）這一題項在各個維度上都沒有呈現載荷量，因此在正式問卷中要將其剔 除。Q5 （培養學生創新思維、批判能力）在“實踐過程”和“指導目標”上都 有載荷量，所以正式問卷中也需要剔除。
表 3.4 導師問卷旋轉后的成分矩陣 a
成分
1 2 3 4 5
Q13 .797
Q12 .781
Q15 .743
Q14 .730
Q17
Q20 .678
Q16 .659
Q18 .609
Q19 .542
Q9 .586
Q11 .554
Q10 .530
Q23 .778
Q21 .750
Q22 .692
Q5 .747 .723
Q4 .685
Q6 .671
Q1 .668
Q7 .654
Q3 .640
Q2 .634
Q8 .580
累計貢獻率 73.018%
3.1.2.2 試測問卷的信度檢驗
問卷的信度檢驗即問卷的可靠性分析，在SPSS26.0中對問卷的量表部分進 行Cronbach's alpha系數檢驗（簡稱a系數），a取值在0 - 1之間。分別計算總 量表和分量表的a系數，結果如表3.5、3.6所示。在學生問卷中總量表的a系數為 0.754 （a值大于0.7），表明該問卷的總體信度較好，“指導目標” “實踐過程” “保障措施” “主體評價”以及“激勵手段”各維度的a系數分別為0.934、0.8 98、 0.892、 0.856、 0.837。導師問卷的總體信度為0.713，信度也較好，具體各 維度的信度系數分別為0.851、 0.759、 0915、 0.808和0.880。
23
蘭州大學碩士學位論文 “雙一流”高校本科生導師制實施現狀研究— —基于 L 大學的調查
表3.5學生問卷的a系數
維度 各維度a值 總維度a值
指導目標 .934
實踐過程 .898
保障措施 .892 .754
主體評價 .856
激勵手段 .837
表3.6導師問卷的a系數
維度 各維度a值 總維度a值
指導目標 .851
實踐過程 .759
保障措施 .915 .713
主體評價 .808
激勵手段 .880
3.1.3正式問卷的形成
3.1.3.1學生問卷
問卷的第一部分是基本信息,基本囊括了所需信息,所以正式問卷未做修改。 第二部分是關于學生對本科生導師制實施現狀評價的量表部分,根據預問卷 的調查統計結果,將存在跨因子載荷的“保障措施”維度下的 Q14 題項和“激 勵手段”維度下的 Q18 題項刪除,得到問卷量表的最終部分。共計 18 道題。
為了更多地了解學生的指導需求,問卷的第三部分設計了一些單選和多選 題,與試測問卷相同,未做修改。
3.1.3.2導師問卷
問卷的第一部分為基本信息,未做修改。
第二部分是關于導師對本科生導師制實施現狀評價的量表部分,刪除存在跨 因子載荷的Q5和在任何維度上都沒有載荷的Q17,最終共21道題。
問卷的第三部分主要是從導師的立場出發,了解當前的指導情況和指導問 題,與試測問卷相同,未做修改。
3.1.4調查樣本的基本情況
因為在調查期間經歷了暑假,所以學生問卷是從 2021 年 7 月初到 2021 年 9 月 15 日期間,陸續在 L 大學施行本科生導師制的二級學院隨機發放問卷,采用 了網絡問卷和紙質問卷相結合的方式。總共發放了 1701 份,經過統計最終獲得
24
有效問卷1546份，有效占比為90.89%。導師問卷是從2021年7月初到2021年
9 月底進行發放，同樣采取網絡問卷和紙質問卷相結合的方式，總共發放了 160 份，回收到有效問卷149份，有效占比為93.13%。
3.1.4.1 學生問卷中的基本情況
(1)在本科生性別上，男女生共1546人，其中男性本科生共775人，占有 效樣本總數的 50.1%；女性本科生共 771 人，占有效樣本總數的 49.9%。
(2)在本科生年級上，大一學生有338人，占有效樣本的21.9%；大二學 生有385人，占有效樣本的24.9%；大三學生是549人，占有效樣本的35.5%； 大四學生 274 人，占比為 17.7%。
(3)在本科生學科專業類型上，人文學科類 311 人，占有效樣本總數的 20.1%；社會學科類300人，占有效樣本總數的19.4%；理科類449人，占有效 樣本總數的29.0%；工科類232人，占有效樣本的15.0%；農科類70人，占有 效樣本總數的4.6%；醫科類184人，占有效樣本數的11.9%。
(4)在開始配備本科生導師的時間上，大一就有導師指導的有664人，占 比最高，即42.9%；大二開始配備導師的有417人，占比27.0%；大三開始配備 導師的有213人，占比13.8%；剩余252人是大四時配備了導師，占比16.3%。
(5)在導師性別上，導師為男性的個案有899個，占有效樣本總數的58.2%； 導師為女性的個案有647個，占有效樣本總數的41.8%。
(6)在導師職稱上， 463 位本科生的導師是教授，占有效樣本總數的 29.9%； 621 位本科生的導師是副教授，占有效樣本總數的40.2%；有350位本科生的導 師是講師，占有效樣本總數的22.6%；剩余112位本科生的導師是助教，占有效 樣本總數的 7.3%。
(7)在選定導師方式上，學生與導師雙向選擇的個案有674個，占有效樣 本總數的43.6%；學院指派導師的個案數有525個，占有效樣本總數的34.0%； 學生自己申報導師的個案數有347個，占有效樣本總數的22.4%。
(8)在指導人數上，1 ~ 3人的有735個個案，占有效樣本總數的47.5%； 4 - 6人的有495個個案，占有效樣本總數的32.1%； 7~9人的有195個個案，占有 效樣本總數的12.6%； 10人以上的有121個個案，占有效樣本總數的7.8%。
(9)在指導頻率上，學生接受導師一周一次指導的有 340 人，占有效樣本 總數的 22.0%；學生接受導師兩周一次指導的有 341 人，占有效樣本總數的 22.1%；學生接受導師一個月一次指導的有307人，占有效樣本總數的19.9%； 學生接受導師半學期一次指導的有213人，占有效樣本總數的13.8%；學生接受 導師一學期一次指導的有345人，占有效樣本總數的22.2%。
25
(10)在指導形式上,以“隨意聊天”為主要形式的個案數有 408 人,占有
效樣本總數的 26.4%； 以“答疑解惑” 為主要形式的個案數有 455 人,占有效樣
本總數的 29.4%；以“ 主題學習”為主要形式的個案數有 451 人,占有效樣本總
數的 29.2%；以“無實質指導”為主要形式的個案數有 232 人, 占有效樣本總數
的 15.0%。(表 3.7)
表 3.7 學生問卷的基本情況
變量特征 類別 頻率 百分比% 有效百分比%
男 775 50.1 50.1
性別
女 771 49.9 49.9
大一 338 21.9 21.9
大二 385 24.9 24.9
年級
大三 549 35.5 35.5
大四 274 17.7 17.7
人文學科 311 20.1 20.1
社會學科 300 19.4 19.4
學科專業 理科 449 29.0 29.0
工科 232 15.0 15.0
農科 70 4.6 4.6
醫科 184 11.9 11.9
大一 664 42.9 42.9
大二 417 27.0 27.0
開始配備導師時間
大三 213 13.8 13.8
大四 252 16.3 16.3
男 899 58.2 58.2
導師性別
女 647 41.8 41.8
教授 463 29.9 29.9
副教授 621 40.2 40.2
導師職稱
講師 350 22.6 22.6
助教 112 7.3 7.3
雙向選擇 674 43.6 43.6
選定導師方式 學院指派 525 34.0 34.0
學生申報 347 22.4 22.4
26
表 3.7 學生問卷的基本情況(續)
變量特征 類別 頻率 百分比% 有效百分比%
1~3人 735 47.5 47.5
指導人數 4~6人 495 32.1 32.1
7~9人 195 12.6 12.6
10 人以上 121 7.8 7.8
一周一次 340 22.0 22.0
兩周一次 341 22.1 22.1
指導頻率 一月一次 307 19.9 19.9
半學期一次 213 13.8 13.8
一學期一次 345 22.2 22.2
隨意聊天 408 26.4 26.4
指導形式 答疑解惑 455 29.4 29.4
主題學習 451 29.2 29.2
無實質指導 232 15.0 15.0
3.1.4.2 導師問卷中的基本情況
( 1 )在導師性別上，導師總共149人，其中男性導師79人，占有效樣本總 數的53.0%；女性導師70人，占有效樣本總數的47.0%。
(2)在導師年齡上，本研究將導師劃分為青年導師組(35 歲及以下)、中 年導師組(35~50歲)和老年導師組(50歲及以上)，年齡在35歲及以下的導 師共有5人，占有效樣本總數的3.4%；年齡在35~50歲的導師共有126人，占 有效樣本總數的84.6%；年齡在50歲及以上的導師共有18人，占有效樣本總數 的 12.0%。
(3)在導師學歷上，擁有博士研究生學歷的導師共有129人，占有效樣本 總數的86.6%；碩士研究生學歷導師共有15人，占有效樣本總數的10.1%；本 科學歷的導師共5人，占有效樣本的3.3%。
( 4)在導師是否具有海外留學或交流經驗上， 76 位導師表示有海外留學或 交流經驗，占有效樣本總數的51.0%；剩余73位導師表示無此經歷，占有效樣 本總數的 49.0%。
(5)在導師職稱上，教授有33 人，占有效樣本的 22.1%；副教授有70人， 占有效樣本的47.0%；講師有42人，占有效樣本的28.2%；剩余4人為助教， 占有效樣本的 2.7%。
(6)在導師的學科專業上，人文學科類導師有24人，占有效樣本總數的 16.1%；社會學科類導師有28人，占有效樣本總數的 18.8%；理科類導師有61
27
人,占有效樣本總數的 40.9%； 工科類導師有 21 人,占有效樣本總 數的 14.1%；
農科類導師有 8 人,占有效樣本總數的 5.4%；醫科類導師有 7 人, 總數的 4.7%。（表 3.8）
表 3.8 導師問卷的基本情況 占有效樣本
特征變量 類別 一 丄.J
樣本人數 占比（%） 有效占比%
男 79 53.0 53.0
性別
女 70 47.0 47.0
W35歲 5 3.4 3.4
年齡 35~50 歲 126 84.6 84.6
M50歲 18 12.0 12.0
研究生（博士） 129 86.6 86.6
學歷 研究生（碩士） 15 10.1 10.1
本科 5 3.3 3.3
有 76 51.0 51.0
海外留學經歷
無 73 49.0 49.0
教授 33 22.1 22.1
副教授 70 47.0 47.0
職稱
講師 42 28.2 28.2
助教 4 2.7 2.7
人文 24 16.1 16.1
社科 28 18.8 18.8
理科 61 40.9 40.9
學科專業
工科 21 14.1 14.1
農科 8 5.4 5.4
醫科 7 4.7 4.7
3.1.5 正式問卷的信效度
3.1.5.1正式問卷的信度
為驗證正式問卷的信度,在 SPSS26.0 中對總問卷進行可靠性檢驗,其中包 括學生問卷的a系數和導師問卷的a系數。通過對1546份學生問卷進行可靠性分 析，結果發現（表 3.9）,各維度的Cronbach' s a值都在0.8以上，總體信度 在 0.9 以上,表明學生問卷的信度水平可以接受。同樣對 149 份導師問卷進行了
28
可靠性分析,結果如表 3.10 所示,各維度的 Cronbach' s a值在0.7以上，總
體信度在 0.8 以上, 信度水平較高。
表3.9 學生正式問卷的a系數
維度 各維度a值 總維度a值
指導目標 .912
實踐過程 .883
保障措施 .908 .908
主體評價 .907
激勵手段 .826
表 3.10 導師正式問卷的a系數
維度 各維度a值 總維度a值
指導目標 .751
實踐過程 .749
保障措施 .915 .885
主體評價 .814
激勵手段 .876
3.1.5.2 正式問卷的效度
利用 AMOS24.0 對學生問卷進行驗證性因子分析,包括結構效度和聚斂效 度。通過表3.11可知，x2/df值為1.064,小于3, RMSEA值為0.039,小于0.05, 表明問卷的適配理想；NFI、RFI、CFI、IFI、TLI值均大于0.9,結果適配良好。 總體來看,在學生問卷中本科生導師制實施現狀的模型適配良好。指導目標、實 踐過程、保障措施、主體評價、激勵手段各個潛變量對應各題項的因子載荷如表 3.12 所示,均在 0.5 以上,各潛變量對應所示的題目具有較好的代表性,且各潛 變量的平均方差變異 AVE 大于 0.5,組合信度 CR 大于 0.7,聚斂效度理想。
表 3.11 學生正式問卷的擬合系數表
x2/df RMSEA NFI RFI CFI IFI TLI
1.064 0.039 0.932 0.916 0.938 0.938 0.924
表 3.12 學生正式問卷的因子載荷表
路徑 Estimate AVE 組合信度
Q1 <--- F1 0.809
Q2 <--- F1 0.885 0.694 0.940
Q3 <--- F1 0.788
Q4 <--- F1 0.865
29
表 3.12 學生正式問卷的因子載荷表（續）
路徑 Estimate AVE 組合信度
Q5 <--- F1 0.842
Q6 <--- F1 0.736
Q7 <--- F1 0.893
Q8 <--- F2 0.775
Q9 <--- F2 0.807 0.627 0.835
Q10 <--- F2 0.794
Q11 <--- F3 0.763
Q12 <--- F3 0.814 0.565 0.795
Q13 <--- F3 0.671
Q14 <--- F4 0.793
Q15 <--- F4 0.785 0.615 0.828
Q16 <--- F4 0.775
Q17 <--- F5 0.737 0.513 0.778
Q18 <--- F5 0.695
同樣利用AMOS24.0對導師問卷進行驗證性因子分析，結果如表3.13所示, x2/df值為2.226,小于3, RMSEA值為0.041，小于0.05,表明問卷的適配理想; NFI等具體值如表所示均大于0.9,表明結果適配良好，說明導師問卷中本科生 導師制實施現狀的模型適配良好。指導目標、實踐過程、保障措施、主體評價、 激勵手段各個潛變量對應各題項的因子載荷均在0.5以上，各潛變量對應所示的 題目具有較好的代表性，且各潛變量的平均方差變異AVE大于0.5,組合信度 CR大于0.8,聚斂效度理想（表3.14）。
表 3.13 導師正式問卷的擬合系數表
x2/df RMSEA NFI RFI CFI IFI TLI
2.226 0.041 0.940 0.912 0.904 0.905 0.987
表 3.14 導師正式問卷的因子載荷表
路徑 Estimate AVE 組合信度
Q1 <--- F1 0.702
Q2 <--- F1 0.664 0.503 0.876
Q3 <--- F1 0.691
Q4 <--- F1 0.713
30
表 3.14 導師正式問卷的因子載荷表（續）
路徑 Estimate AVE 組合信度
Q5 <--- F1 0.798
Q6 <--- F1 0.711
Q7 <--- F1 0.676
Q8 <--- F2 0.785
Q9 <--- F2 0.598 0.514 0.858
Q10 <--- F2 0.754
Q11 <--- F3 0.752
Q12 <--- F3 0.795 0.598 0.856
Q13 <--- F3 0.802
Q14 <--- F3 0.743
Q15 <--- F4 0.782
Q16 <--- F4 0.771 0.503 0.801
Q17 <--- F4 0.674
Q18 <--- F4 0.593
Q19 <--- F5 0.883
Q20 <--- F5 0.763 0.615 0.826
Q21 <--- F5 0.694
3.2 訪談設計
3.2.1訪談目的
在對 L 大學 1546 份學生問卷和 149 份導師問卷分析的基礎上,進一步補充 了深度訪談,分別面向本科生、導師設計了《本科生導師制實施現狀的訪談提綱》, 以便更加直觀、真實地了解學生和導師對本科生導師制實施現狀的看法和評價, 尤其對問卷中暴露出來的問題進行深入交流,探求問題原因所在。訪談過程主要 采取目的抽樣與方便抽樣相結合,其中本科生 10 人、導師 10 人（如表 3.15 所 示）,本科生涉及到了不同學院、年級,導師則涵蓋了不同職稱、專業。訪談采 取一對一形式,以面對面交流為主要方式,部分受訪者只接受通過聊天工具進行 視頻或語音交流。訪談過程中大多數訪談者同意全場錄音,不同意的則手寫記錄 要點,并及時整理。
31
表 3.15 訪談對象基本情況
編號 專業 學生基本情況 年級 性別 編號 導師基本情況
職稱 性別 專業
S1 數學 大一 女 T1 教授 男 物理
S2 物理 大三 女 T2 副教授 女 醫學
S3 數學 大四 男 T3 副教授 男 公衛
S4 化學 大四 男 T4 教授 男 法學
S5 物理 大二 女 T5 講師 女 外語
S6 公衛 大一 男 T6 教授 男 化學
S7 經濟 大四 男 T7 副教授 男 經濟
S8 新聞 大三 女 T8 教授 男 哲學
S9 管理 大四 男 T9 副教授 女 化學
S10 口腔 大三 男 T10 副教授 男 法學
3.2.2訪談提綱
訪談內容主要從學生和導師的立場出發，調查學院、導師、學生三者在本科 生導師制實施過程中的角色行為扮演，以及產生的行為結果。通過了解學生和導 師對本科生導師制各方面的評價，呈現其實施成效和不足，尤其是問題背后的原 因。對訪談內容進行文本分析，并以此為依據提出相應的對策。
訪談主要從以下5個方面展開：
1.對本科生導師制的理解
2.學院的制度落實和保障
3.導師的指導成效
4.學生的態度和行為
5.現行制度的評價
32
第四章 L 大學本科生導師制實施現狀調查結果
本章節將會從本科生導師制實施狀況的五個維度進行分析比較，包括“指導 目標”“實踐過程”“保障措施”“主體評價”以及“激勵手段”。分別對學生 問卷和導師問卷進行描述統計分析和差異分析。
4.1學生問卷的數據統計與分析
在 SPSS26.0 中，利用描述統計，對所收集的學生問卷的均值水平和頻率大 小進行統計，以便了解調查對象在各層面上的分布水平和集中情況，了解學生對 本科生導師制的態度與參與情況，對本科生導師制實施現狀的評價。
4.1.1本科生導師制實施現狀的描述統計
4.1.1.1 本科生導師制的實施現狀分析
通過描述統計了解本科生導師制的整體現狀，如表 4.1 所示，在描述統計中 所有維度上的平均水平都超過了 3.50，在一定程度上肯定了目前 L 大學本科生導 師制的實施意義和成效。具體來看，在“指導目標”和“主體評價”方面得分都 較高，均值分別為 4.05 和 3.65，說明本科生導師制對學生的成長和發展具有重 要的意義，并且獲得了大多數學生的認可。但學院提供的保障措施得分最低
(Mean=3.36)，說明學院未能給本科生導師制提供較好的環境氛圍，在現有的 教學環境下，本科生導師制的實施步履艱難。歸納各個維度，得到本科生導師制 實施現狀的均值水平為 3.63，處于中等偏上水平，表明學生對本科生導師制的實 施現狀評價較好，對其實施的情況基本滿意。
表 4.1 本科生導師制的實施現狀分析
變量特征 N 最大值 最小值 均值 標準偏差
指導目標 1546 5.00 1.00 4.05 .78069
實踐過程 1546 5.00 1.00 3.56 1.07735
保障措施 1546 5.00 1.00 3.36 1.13537
主體評價 1546 5.00 1.00 3.65 1.06157
激勵手段 1546 5.00 1.00 3.54 1.08656
總體水平 1546 5.00 1.00 3.63 .76204
33
4.1.1.2 指導目標維度的描述統計
L大學印發的《L大學關于實施本科生導師制的指導意見》文件中明確提出 本科生導師制要確立“以學生為中心”的教育教學理念，尊重學生個性，促進學 生全面發展，導師要立德樹人、指導學業、關注心理、規劃發展[ 蘭州大學學校辦公室信息公開平臺 https://vpnx.lzu.edu.cn/http/77726476706e69737468656265737421e8ef4
3d22b2a7d1e7b0c9ce29b5b/lzupage/2017/09/30/N20170930120145.html
34]。可以說本科 生導師制是進一步密切師生交流、促進教學相長、引導和激勵學生全面發展的有 效途徑。通過表4.2可知本科生對導師的指導方面有較高的要求(Mean=4.05), 且各個題項的均值都超過3.80，處于中等以上水平，多數學生認為導師能在生活、 學習、方面等方面對其進行指導，為自身成長提供幫助，以促進其實現更好的發 展。
表 4.2 本科生導師制的指導目標
題項 N 最大值 最小值 均值 標準偏差
Q1 1546 5.00 1.00 3.82 1.056
Q2 1546 5.00 1.00 3.91 1.020
Q3 1546 5.00 1.00 4.06 .932
Q4 1546 5.00 1.00 4.16 .928
Q5 1546 5.00 1.00 4.11 .942
Q6 1546 5.00 1.00 4.15 .925
Q7 1546 5.00 1.00 4.14 .950
總計 1546 5.00 1.00 4.05 .78069
注：Q1導師應提供生活指導，幫助學生適應大學生活
Q2 導師要關注學生的心理發展，排除心理障礙
Q3 進行思想道德教育，引導學生樹立正確的人生觀、價值觀
Q4 導師應指導專業知識的學習、課程的選修和論文寫作
Q5 在導師的指導下掌握學習方法，啟發思維
Q6 導師應該在就業和升學方面給予指導
Q7 指導本科生參加科研項目、競賽等
那么在實際的指導活動中，導師真正給予了哪些方面的指導呢？從表4.3可 以看出，導師的指導基本囊括了相關文件所要求的各個方面，只是不同導師側重 點有所不同。其中在專業知識、學習方法、生活、思想、心理等各個方面都有涉 及，且各層面上的水平接近，表明導師在各個層面上都對學生進行了指導。但同 時也存在著一些導師未進行過任何指導的情況。
表 4.3 本科生導師給予的指導
個案數 響應
百分比（%） 個案百分比（%）
思想方面 770 14.3 49.8
心理方面 781 14.6 50.5
生活方面 762 14.2 49.3
專業知識方面 961 17.9 62.2
學習方法方面 775 14.4 50.1
未來發展方面 661 12.3 42.8
科研競賽方面 485 9.1 31.4
未指導 172 3.2 11.1
總計 5376 100.0 347.2
注：思想方面（思想品德的培養，價值觀和人生觀的樹立）
心理方面（感情方面的指導，困難、壓力和挫折等問題的排解） 生活方面（大學生活的適應，人際交往、經濟問題的幫助） 專業知識方面（畢業論文和畢業設計指導，學科專業輔導，課程選修） 學習方法方面（問題的探討，思維的啟迪，實踐能力的的培養） 未來發展方面（專業就業情況的介紹，出國留學的指導，考研升學的指導） 科研競賽方面（科研項目或學科競賽方面）
未指導
4.1.1.3 實踐過程維度的描述統計
在導師制具體的實施過程中，涉及到學院、導師和學生三者之間的行為，即 三者之間存在著一定的互動。通過統計（表4.4）， 61.6%（“同意”百分比+“非 常同意”百分比）的學生認為學院在為其配備導師前，介紹了相關工作。通過訪 談得知，一些學院在配備導師前專門舉辦了導生見面會，會上向同學具體介紹了 本科生導師制的實施目標、實施流程、導師團隊的基本概況等，有的學院還會提 前發布導師的相關信息，便于學生充分了解導師情況，并根據自己的需求和興趣 選擇導師。但也存在一些學院直接指派了導師的情況，學生并不真正了解其目的 和用意，加上導師也不重視，所以對本科生導師制的實施用意并不知曉。
本科生導師制屬于精英式教育的一種，注重因材施教。進入高等教育大眾化 時代，為了應對人才質量問題，本科生導師制的核心就是根據學生的自身發展和 學校的培養目標，幫助學生規劃個性化的發展方案，督促階段性目標的達成。通 過調查，有過半數的學生（54.6%）認為導師為其提供了個性化的指導。個性化 的指導離不開導師對學生能力、興趣等的了解，而面對面的交談方式無疑是最佳 途徑，但調查結果如表 4.5 所示，由于導師繁重的教學科研任務，加上多校區的
35
辦學限制，導生之間的見面交談只占到了 48.8%(“集體現場指導”百分比+“個 別約談指導”百分比)，線上交流居多，缺少現場交往和互動，導致導師難以針 對性地采取個性化的指導。
同時，學生作為受益者也需要履行相應的義務，最終收獲多少取決于學生的 主體能動性。學生作為三大主體之一，不僅潛意識里要積極向上，更需要把這份 熱情付諸行動，積極地與導師互動。據調查，有 63%(“同意”百分比+“非常 同意”百分比)的本科生認為自己積極參與了導師的指導活動，并且在參與過程 中及時地與導師交流問題和任務進展。
表 4.4 本科生導師制的實踐
題項 完全不同意
(%) 不同意
(%) 一般(%) 同意(%) 完全同 意(%) 累計百分比
(%)
Q8 7.0 8.0 23.4 36.4 25.2 100.0
Q9 11.0 12.7 21.7 34.2 20.4 100.0
Q10 8.1 9.9 19.0 37.6 25.4 100.0
注：Q8配備導師之前，學院介紹了導師的指導工作
Q9 導師結合我的專業和能力，制定了個性化的培養方案
Q10 我積極參與導師的指導活動，及時交流任務的問題與進展
表 4.5 本科生導師指導的方式
選項 響應
個案數 百分比(%) 個案百分比(%)
集體現場指導 870 25.5 56.3
個別約談指導 795 23.3 51.4
電話指導 599 17.6 38.7
聊天工具指導 846 24.8 54.7
其他方式 301 8.8 19.5
總計 3411 100 220.6
4.1.1.4 保障措施維度的描述統計
一項制度的實施成效離不開外界環境的鋪墊，本科生導師制作為國內眾多高 等學校的一項教學制度，它的實施成效不僅離不開自身的制度建設，還需要相應 的教學環境作為保障。為進一步考察學院為落實本科生導師制采取了哪些措施以 及措施的落實情況，采用描述統計，從表 4.6 中可以看出本科生對 Q11、Q12 和 Q13 的評價水平分別為 3.33、3.39、3.35，屬于中等偏下水平，不認可百分比(“完 全不同意”百分比+“不同意”百分比+“一般”百分比)分別為 49.9%、46.7%
36 和 51.1%，且“保障措施”的總體水平為 3.36，為各維度得分最低。由此可見， 學院雖然有實行導師制的相關文件，但落實到具體的實踐環節卻未能提供必要的 制度保障和物質條件。活動要以一定的物質條件為依托，但實踐中學院提供的物 質資源并不能滿足指導活動的需要，同時在制度安排上也存在著一些缺陷，對導 師和學生缺乏必要的責任要求，易造成各主體的隨意對待。
表 4.6 學院提供的保障措施
題項 N 均值 標準差 不認可百分比（%）
Q11 1546 3.33 1.237 49.9
Q12 1546 3.39 1.215 46.7
Q13 1546 3.35 1.255 51.1
總計 1546 3.36 1.13537
注： Q11 學院為導師和學生提供了固定場所、硬件設施等條件
Q12學院規定了導師指導活動的時間和次數
Q13 學院對導師的指導活動設置了相應的學分
4.1.1.5 主體評價維度的描述統計
本科生導師制秉承“以本為本”、“以生為本”的教育理念，體現了高等教 育大眾化背景下的人才培養探索和教育教學改革[李海龍.一流本科教育的形成 從政策驅動到認知重塑J］.江蘇高教,2020（8）: 1-9.
37]。通過導師的單獨指導，可以 建立新型師生關系，導師能更加關注學生的個性特點和能力水平，給予適合學生 自身發展的指導和建議。那么學生作為最終的受益者，對其評價又如何？導師的 指導是否有效，是否能幫助學生適應大學的生活和學習？
通過統計分析，關于“主體評價”維度下的Q14、Q15和Q16的均值分別 為 3.64、 3.66、 3.65，各方面的認可比（“同意”百分比+“非常同意”百分比） 如表4.7所示，均達到了 60%。這表明L大學的本科生對本科生導師制有一定的 認可度，認為部分導師工作負責，對學生的全面發展具有重要意義，而且學生態 度較認真，積極參與，獲得了進步。
表 4.7 學生評價
題項 N 均值 標準差 認可百分比（%）
Q14 1546 3.64 1.170 62.4
Q15 1546 3.66 1.166 64.7
Q16 1546 3.65 1.133 61.7
總計 1546 3.65 1.06157
注： Q14 導師制的實施效果好，學院應該繼續完善和推行
Q15 導師認真、嚴格要求，指導效果好
Q16 我認真完成導師布置的任務，并取得了進步
通過進一步的調查分析，結果顯示有 84.3%的學生認可本科生導師制(表 4.8)，認為該項制度對自身的成長與發展具有重要的指導意義，本科生導師制 有實施的必要。但對現行的本科生導師制還存在許多不認可的地方，最大的問題 就是有的導師隨意對待，學生得不到實際的幫助，反而是浪費時間。其次還有的 導師本身責任感不強，認為本科生由科任教師負責專業知識的教學、輔導員負責 生活和思想的指導，不再需要專門的指導，具體涉及的方面如表 4.9 所示。總體 來說，導師的不負責任和無效指導成為最大困擾，導致學生對其工作評價不高， 認為導師未能給自己提供有效的指導和幫助。
表 4.8 對本科生導師制的認可
實施導師制的必要性 頻率 百分比(%) 有效百分比(%)
有必要 1304 84.3 84.3
無必要 242 15.7 15.7
總計 1546 100.0 100.0
表 4.9 不認可本科生導師制的原因
選項 個案數 響應 百分比(%) 個案百分比(%)
導師不負責任 192 18.0 33.1
指導沒什么效果、浪費時間 264 24.6 45.5
不需要幫助 118 11.0 20.3
導師的介入影響個人的獨立性 126 11.8 21.7
自身學業繁重 181 16.8 31.2
其他 191 17.8 32.9
總計 1072 100.0 184.7
4.1.1.6 激勵手段維度的描述統計
適當的激勵可為制度的高效運轉注入動力，從學生角度出發，考察學院、導 師為激發其參與的積極性而采取的激勵手段(表 4.10)。55.7%(“同意”百分 比+“非常同意”百分比，下同)的學生所在學院將導師的評價納入了學生評優 標準，有 61.9%的學生表示導師會提供物質獎勵或者科研項目的參與機會。美國 心理學家威廉•詹姆斯(William James)的研究表明，當人受到激勵時，其能力 可以發揮到80%~90%,而沒有受到激勵的人，僅會發揮20%-30%的能力[何仕.論大學生的激勵教育［J］.福建工程學院學報,2007(02):171-174.
38]。 但通過調查不難發現不管是學院方面還是導師層面，對學生的激勵手段和力度都 不夠，所以還需要不斷創新激勵方式，設立多元考察目標，不斷增強學生的參與 動機。
表 4.10 對學生的激勵
題項 N 完全不同意
(%) 不同意
(%) 一般
(%) 同意
(%) 完全同 意(%) 總計(%)
Q17 1546 8.4 11.6 24.3 33.8 21.9 100.0
Q18 1546 7.7 9.4 21.0 39.5 22.4 100.0
注：Q17導師的評價是學生評優的依據之一
Q18 導師提供物質獎勵或科研參與機會等
4.1.2本科生導師制實施現狀的差異分析
本節將利用獨立樣本 T 檢驗和單因素方差分析來檢驗各個維度上的差異水 平，獨立樣本T檢驗主要是檢測兩個獨立樣本之間是否存在顯著性差異，是以問 卷基本信息中的性別為變量探索本科生導師制實施過程中各維度的差異。單因素 方差分析主要是檢測一個變量兩個以上水平對其結果的影響，本研究采用方差分 析的主要目的是探求不同年級、學科專業、配備導師時間、導師職稱、選定導師 方式、導師指導人數、指導頻率、指導形式對實施本科生導師制所產生的不同影 響，并以此為依據在對策中利用這些有利因素，為完善本科生導師制提出針對性 建議。
4.1.2.1以學生性別為分組變量的T檢驗
在SPSS26.0中，以本科生的性別為分組變量，對“指導目標” “實踐過程” “保障措施” “主體評價”和“激勵手段”進行獨立樣本T檢驗，從表4.11可 以看出，在這五個維度上男女生都不存在顯著差異(P>0.05),故不能拒絕原假 設，即本科生導師制的實施現狀在學生性別上不存在顯著差異。
表 4.11 學生性別的差異分析
方差齊性檢驗 T 檢驗 平均值
維度 F Sig. t df Sig. 男
(N=775) 女
(N=771)
指導目標 .0646 .422 -.914 1544 .361 4.03 4.07
實踐過程 10.095 .002 -1.367 1544 .172 3.52 3.52
保障措施 6.163 .013 1.021 1544 .308 3.39 3.32
主體評價 12.150 .006 -2.053 1544 .060 3.69 3.70
激勵手段 7.564 .001 -.671 1544 .502 3.52 3.56
4.1.2.2以導師性別為分組變量的T檢驗
39
那么學生面對不同性別的導師指導是否存在差異呢？采用獨立樣本 T 檢驗 來探索不同性別導師指導下的學生關于本科生導師制實施現狀評價，結果如表 4.12所示，學生對不同性別的導師反應并無顯著差異（P>0.05），即在不同性別 導師指導下的學生看來，導師的性別差異對本科生導師制的實施現狀無顯著影 響。
表 4.12 導師性別的差異分析
方差齊性檢驗 T 檢驗 平均值
維度 F Sig. t df Sig. 男
(N=899) 女
(N=647)
指導目標 .451 .502 1.813 1544 .700 4.08 4.01
實踐過程 .716 .398 -.941 1544 .347 3.54 3.59
保障措施 .469 .494 -1.330 1544 .184 3.33 3.40
主體評價 9.515 .002 -1.672 1544 .095 3.61 3.71
激勵手段 5.438 .003 -1.400 1544 .162 3.51 3.59
4.1.2.3 學生年級變量上的差異
在不同學年段，導師對學生的指導關注點會有側重，學生的收獲成就不同， 由此帶給學生的主觀感受和評價也會有所不同。從表 4.13 中可以看出，在“指 導目標”“實踐過程”“保障措施”“主體評價”和“激勵手段”這五個維度上， 不同年級之間都存在著顯著差異（P<0.01）。具體表現為：在“指導目標”維度 下，大一到大四的均值分別為 4.19、4.06、3.99、3.96，依次遞減。落實到具體 實踐層面上時，本科生導師制在大一階段實施較好，顯著高于大二、大四、大三 水平。學院提供的導師指導環境在大一時最好，均值水平隨著學年段的升高而遞 減。在“主體評價”方面，大一與大二沒有顯著差異，但評價得分都顯著高于大 四與大三。在“激勵手段”方面，大一的均值水平顯著高于大二、大三、大四。 總體來說，大一學生對本科生導師制的實施現狀評價最高，顯著高于大二、大三 和大四。大一新生剛入學，導師可以對學生的生活、課程選修、學習規劃方面等 提供指導，從而為大學四年打下良好的基礎，對學生來說意義重大，所以對本科 生導師制的評價也最高。且據統計，有 42.6%的本科生認為需要在大一時配備導 師（表 4.14）。
40
表 4.13 本科生年級的方差分析
維度 F指 P指 LSD
指導目標 5.495 .001 大一＞大二＞大三＞大四
實踐過程 7.350 .000 大一＞大二＞大四＞大三
保障措施 15.339 .000 大一＞大二＞大三＞大四
主體評價 15.546 .000 大一＞大四＞大三，大二＞大四＞大三
激勵手段 14.172 .000 大一＞大二＞大三＞大四
總體水平 20.536 .000 大一＞大二＞大三＞大四
表 4.14 配備導師的最佳時間
年段 頻率 百分比% 有效百分比%
大一 659 42.6 42.6
大二 529 34.2 34.2
大三 242 15.7 15.7
大四 116 7.5 7.5
總計 1546 100.0 100.0
4.1.2.4 學生專業變量上的差異
不同學科專業的特點各異，對導師各方面的指導要求也會有所不同，并且在 調查的過程還了解到不同的學院對實施本科生導師制的辦法也有所不同，強調以 學院辦學特色為基礎，提升本學院的教育教學水平。以學科專業為分組變量進行 單因素分析，結果如表4.15所示，除了“保障措施”維度外，其他各方面都存 在著顯著差異（在0.05或0.01水平上存在顯著差異）。“指導目標”方面，人 文學科、社會學科、醫科之間無明顯水平差異；人文學科的水平要求明顯高于理 科，其次是工科和農科；社會學科顯著高于農科；醫科高于農科。在“實踐過程” 維度下，人文學科的實踐水平顯著高于工科；社科高于工科；農科和醫科都顯著 高于理科、工科。醫科學生對本科生導師制的評價最高，均值達到了 3.88，超過 了該維度的平均水平3.65，且明顯高于其他專業學生對本科生導師制的評價。在 “激勵手段”方面也有明顯的差異，醫科與人文學科存在顯著差異，還與理科、 工科有顯著差異。最后在“總體水平”方面，社科的均值顯著高于工科，醫科顯 著高于農科、理科和工科，其中醫科與社科的均值水平分別為3.77、 3.67，總體 來看醫科的本科生導師制實施現狀最佳。
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維度 F值
指導目標 3.201*
實踐過程 3.475*
保障措施 1.587
主體評價 3.534**
激勵手段 2.623*
總體水平 3.150**
表 4.15 本科生學科專業的方差分析
LSD
人文〉理科〉工科〉農科，社科〉農科，醫科〉農科
人文＞工科，社科＞工科，農科＞理科＞工科，醫科＞理科＞工科
醫科＞人文＞工科，醫科＞社科＞工科，醫科＞理科＞工科，醫科＞農科
醫科＞人文，醫科＞理科＞工科
社科＞工科，醫科＞農科＞理科＞工科
注：*表示在0.05 的水平上顯著。**表示在0.01的水平上顯著
4.1.2.5 配備導師時間變量上的差異
現階段我國高校在實施本科生導師制可分為全程式導師和半程式導師兩類， 全程式導師顧名思義就是從新生入校時就配備了導師，如北京大學元培學院、湖 南大學岳麓書院等［1］。相對應的也有受限于當下的師資條件和教學環境，只在高 年段或者低年段配備導師的，即半程式導師。在 L 大學中，不同學院配備導師的 時間也有所不同，在 1546 個被試對象中，有 42.9%的學生在大一就配備了導師， 27.0%的學生在大二時配備了導師， 13.8%的學生在大三階段配備了導師，剩余 16.3%在大四時才配備了導師。
為了解在不同年級段配備導師是否會影響學生對本科生導師制的評價體驗， 以配備時間為因子，對 5 個維度進行單因素 Anova 檢驗，結果如表 4.16 所示， 除了 “指導目標”維度不存在顯著差異(P＞0.05)，其他維度均有顯著差異。在 “實踐過程”維度中不同年級段配備導師，實踐水平會有顯著差異，表現為大一 顯著高于大三、大二、大四。“保障措施”方面大一配備時水平最高，且與大三、 大四時配備有顯著差異。“主體評價”方面，大一、大二、大三都顯著高于大四。 大一和大四階段時配備導師有較高水平的外部激勵。總體上來說，大一新生剛入 校就為其配備導師，制度實施效果最佳。
表 4.16 配備導師時間的方差分析
維度 F值 P值 LSD
指導目標 1.290 .276
實踐過程 7.078 .000 大一＞大三，大一＞大二，大一＞大四
保障措施 3.277 .020 大一＞大三，大一＞大四
主體評價 2.614 .040 大一＞大四，大二＞大四，大三＞大四
激勵手段 3.564 .014 大一＞大三，大四＞大一＞大二
總體水平 3.376 .018 大一＞大三，大三＞大四，大一＞大二
［1］馬婧.中國高校本科生導師制變革初探一一以牛津大學導師制的本土化為視角［D］.上海:華東理工大 學,2015.
42
4.1.2.6 導師職稱變量上的差異
“職稱”在一定程度上反映了導師的專業水平和能力，為考察不同職稱的導 師對學生的影響，以導師職稱為因子，進行方差分析，結果如表4.17所示，導 師職稱的不同，會影響本科生對“實踐過程”“主體評價”“激勵手段”的評價 (P＜0.05)。在這三個維度中助教的平均水平分別為3.84、3.90、3.85,顯著高于 其他職稱的導師，講師在這三個層面中水平最低。總體來看，助教顯著優于副教 授、教授和講師，通過調查了解到助教的教學科研任務相對輕松，能有更多的時 間和精力指導本科生，且無需指導研究生，對本科生的關注較多，所以學生對其 指導評價也相對較好。
表 4.17 導師職稱的方差分析
維度 F值 P值 LSD
指導目標 .568 .636
實踐過程 3.856 .009 助教＞副教授＞教授＞講師
保障措施 3.878 .059
主體評價 2.935 .032 助教＞副教授＞教授＞講師
激勵手段 3.567 .014 助教＞教授＞副教授＞講師
總體水平 4.787 .003 助教＞副教授＞教授＞講師
4.1.2.7 選定導師方式變量上的差異
人性化的師生匹配方式可減少溝通障礙，便于后續活動的順利開展。統計結 果顯示(表 4.18))選定導師的方式除了在“指導目標”上沒有顯著差異(P＞0.05), 其他方面均存在顯著差異，且“導師與學生雙向選擇”優于“學院固定指派導師” 和“學生自己申報導師”。
表 4.18 選定導師方式的方差分析
維度 F值 P值 LSD
指導目標 1.112 .343
實踐過程 5.673 .001 導師與學生雙向選擇＞學院固定指派導師＞學生自己申報導師
保障措施 11.91 .000 導師與學生雙向選擇＞學院固定指派導師＞學生自己申報導師
主體評價 5.288 .001 導師與學生雙向選擇＞學院固定指派導師＞學生自己申報導師
激勵手段 5.296 .001 導師與學生雙向選擇＞學院固定指派導師＞學生自己申報導師
總體水平 8.534 .000 導師與學生雙向選擇＞學院固定指派導師＞學生自己申報導師
4.1.2.8 指導人數變量上的差異
本科生導師制起源于牛津大學一對一的指導形式，強調一種個性化的服務，
隨著高等教育的普及，這種教育模式開始向多元化發展。在現有的辦學條件和師 資力量下，導師開始一對多，但隨之而來的是導師指導的學生太多，精力分散，
43 對學生的關注不夠，由此會影響本科生導師制的實施效果。以指導人數為分組變 量，進行單因素方差分析，通過事后檢驗，結果如表 4.19 所示。在“指導目標” 維度上，導師指導1 ~ 3人的均值水平顯著高于指導4 ~ 6人的均值,差值為0.15。
“保障措施”維度下7~9人的均值水平顯著高于4~6人和1~3人，均值差分 別為0.22、0.28。“主體評價”中，1~3人的均值顯著高于4~6人 高于7~9 人；4 ~ 6人的均值顯著高于10人以上的均值。總的來說指導的人數在1 ~3人 時效果最好，導師在指導本科生時能傾注更多的精力和時間。
表 4.19 指導人數的方差分析
維度 F值 P值 LSD
指導目標 5.029 .002 1~3 人＞4~6 人
實踐過程 .347 .791
保障措施 3.910 .009 7~9 人＞4~6 人＞1~3 人
主體評價 2.905 .034 1~3人＞4~6人＞7~9人， 4~6人＞10 人以上
激勵手段 .532 .661
總體水平 2.988 .014 1~3 人＞4~6 人＞10 人以上
4.1.2.9 指導頻率變量上的差異
師生之間互動頻率越高，既能增進彼此之間的了解，又能保障指導的成效， 也是評判導師認真負責、落實工作的重要指標之一。以指導頻率為因子，對本科 生導師制的實施現狀進行單因素方差分析(表 4.20)，結果發現在五個維度上 都存在顯著差異(P＜0.01)。在“指導目標”方面：一周一次與一學期一次之間 存在顯著差異，均值差為 0.12；且兩周一次與一月一次、半學期一次、一學期一 次之間都存在顯著差異，均值差分別為 0.15、 0.17、 0.19。“實踐過程”維度上， 一周一次與一月一次、半學期一次以及一學期一次之間存在明顯的差異，其均值 大小為：一周一次＞一月一次＞半學期一次＞一學期一次；兩周一次與一月一次、 半學期一次、一學期一次之間存在顯著差異，其均值大小為：兩周一次＞一月一 次＞半學期一次＞一學期一次。在“保障措施”“主體評價”和“激勵手段”維度 上，一周一次與半學期一次、一學期一次之間存在顯著差異，均值大小為：一周 一次＞半學期一次＞一學期一次；兩周一次與半學期一次、一學期一次之間存在顯 著差異，均值大小為：兩周一次＞半學期一次＞一學期一次；一個月一次、半學期 一次與一學期一次之間存在著顯著差異，均值大小為：一個月一次＞一學期一次， 半學期一次＞一學期一次。從總體水平上來看，不同頻率之間存在顯著差異，且 頻率為一周一次和兩周一次時本科生導師制的實施現狀最佳。
44
表 4.20 指導頻率的方差分析
維度 F值 P值 LSD
指導目標 3.239 .012 1>5， 2>3>4>5
實踐過程 31.964 .000 1>3>4>5， 2>3>4>5
保障措施 38.589 .000 1>4>5， 2>4>5， 3>5， 4>5
主體評價 46.299 .000 1>4>5， 2>4>5， 3>5， 4>5
激勵手段 29.854 .000 1>4>5， 2>4>5， 3>5， 4>5
總體水平 52.631 .000 1>3>4>5， 2>3>4>5， 3>4>5， 4>5
注：1 ~ 5分別代表指導頻率為：一周一次、兩周一次、一月一次、半學期一次、一學期一-
次
4.1.2.10 指導形式變量上的差異
指導形式旨在了解導師如何展開指導工作，是否對學生進行了有意義的內容 指導，只有明確且有意義的指導內容，學生才能有所收獲。在表 4.21 中，對導 師的指導形式進行Anova檢驗，除了 “指導目標”夕卜，其他四個維度均存在顯 著差異(P<0.01), “答疑解惑” “主題學習”都與“無實質指導”之間在“實 踐過程”和“保障措施”“激勵手段”方面差異顯著，都明顯高于“無實質指導”。
“主體評價”中“答疑解惑”和“主題學習”的均值水平分別為3.78和3.81， 顯著高于其他方式。通過進一步的統計分析，從1~4的總體水平均值分別為3.37、 3.70、 3.75、 3.26，“主題學習”的指導形式對學生來說更有意義，但是只占到 了全部有效樣本的 29.2%，這一類指導多為準備學術競賽、創新創業比賽類的活 動。占比最多的是“答疑解惑”(29.4%)類型，通過訪談，發現這一部分的導 師主要是提供就業、考證等方面的咨詢。以聊天形式為指導的占 26.4%，導師事 先并沒有充足的準備，聊天成了消磨時間的最佳方式。剩余 15%的學生認為導師 沒有實質性的指導，和導師有了第一次見面之后就不了了之，更有學生表示只知 道有這項制度，也分配過導師，但和老師從來沒有交流過，對他們來說本科生導 師制形同虛設。
表 4.21 指導形式的方差分析
維度 F值 P值 LSD
指導目標 .734 .532
實踐過程 18.018 .000 2>4， 3>4
保障措施 12.402 .000 2>4， 3>4
主體評價 25.689 .000 2>1>4， 3>1>4
激勵手段 12.788 .000 2>4， 3>4
總體水平 22.598 .000 2>4， 3>1>4
1.隨意聊天(導師侃侃而談， 學生負責聆聽， 或者大家隨意聊天)
2.答疑解惑(學生提問，導師回答，導師負責答疑解惑)
3.主題學習(有明確的主題進行學習和探討)
4.無實質指導(沒有質性的指導，導師隨意對待)
4.2導師問卷的數據統計與分析
4.2.1本科生導師制實施現狀的描述統計
4.2.1.1本科生導師制的實施現狀分析
從導師的角度出發，探討本科生導師制的整體狀況，如表 4.22 所示，“指 導目標”的均值水平為 3.94，說明本科生導師對自身的指導責任有一定的認識。 而“保障措施”方面得分水平最低(Mean=2.65)，這與學生問卷中反映的情況 類似，由此可以推斷出學院在實施本科生導師制時，未規劃好相應的配套設施和 制度，本科生導師制缺乏外在環境的支撐。同樣綜合各個維度，本科生導師制實 施的整體水平只有 3.38，處于中等偏下，表明導師對當前本科生導師制的實施現 狀評價不高，認為本科生導師制實施效果一般。
表 4.22 本科生導師制的實施現狀分析
維度 N 最大值 最小值 均值 標準偏差
指導目標 149 5.00 1.00 3.94 .56528
實踐過程 149 5.00 1.00 3.59 .63866
保障措施 149 5.00 1.00 2.65 .91006
主體評價 149 5.00 1.00 3.70 .71102
激勵手段 149 5.00 1.00 3.01 1.06149
總體水平 149 5.00 1.00 3.38 .55528
4.2.1.2 指導目標維度的描述統計
通過上述整體水平的分析，發現在“指導目標”維度上的得分最高，具體到 各個層面，將導師的指導分為生活、心理、品德、專業學習、思維能力、未來發 展和課外實踐。通過表 4.23 可知，被調查者認為導師的主要任務是指導學生專 業知識的學習(Mean=4.53)和學習方法的掌握(Mean=4.50)，即主要集中在 學習方面，而在生活(Mean=3.30)、心理(Mean=3.34)和思想(Mean=3.45) 方面的均值都處于較低水平，表明導師更認同學習指導。并且通過訪談可知，教 師們認為導師不具備或無法承擔對本科生的生活、心理乃至思想等方面的指導， 導師的職責主要在學習方面。
46
表 4.23 本科生導師制的指導目標
題項 N 最大值 最小值 均值 標準偏差
Q1 149 5.00 1.00 3.30 1.082
Q2 149 5.00 1.00 3.34 1.115
Q3 149 5.00 1.00 3.45 .831
Q4 149 5.00 1.00 4.53 .805
Q5 149 5.00 1.00 4.50 .814
Q6 149 5.00 1.00 4.25 .698
Q7 149 5.00 1.00 4.21 .820
總計 149 5.00 1.00 3.94 .56528
注： Q1 導師應幫助本科生解決生活難題
Q2 需提供心理疏導，關注本科生心理健康
Q3 應對本科生進行思想道德的培養，強化理想信念教育
Q4 輔導本科生專業知識的學習、論文的寫作以及課程選修等
Q5 注重培育本科生的思維方式，教授學習方法
Q6 需在未來就業和升學等發展方面提供指導和意見
Q7 負責指導本科生申報與參加創新項目、科研課題、專業競賽等
由此可知，導師對工作職責的看法更傾向于牛津大學傳統的導師觀，主要涉 及學生的學業方面，那么在實際的指導活動中，導師又是如何進行指導？通過多 重響應，結果如表 4.24，總計響應 736次，雖然專業知識(18.6%)和學習方法 (17.0%)占比最高，但并不突出，而是平均分配到了各個指導方面，各類比重 值相近。
表 4.24 對學生給予的指導
選項 個案數 響應
百分比(%) 個案百分比(%)
思想方面 95 12.9 63.8
心理方面 90 12.2 60.4
生活方面 85 11.5 57.0
專業知識方面 137 18.6 91.9
學習方法方面 125 17.0 83.9
未來發展方面 105 14.3 70.5
科研競賽方面 80 10.9 53.7
其他方面 19 2.6 12.8
總計 736 100.0 494.0
注：思想方面(思想品德的培養，價值觀和人生觀的樹立) 心理方面(感情方面的指導，困難、壓力和挫折等問題的排解) 生活方面(大學生活的適應，人際交往、經濟問題的幫助)
47
專業知識方面（畢業論文和畢業設計的指導，學科專業輔導，課程選修） 學習方法方面（問題的探討，思維的啟迪，實踐能力的培養） 未來發展方面（專業就業情況的介紹，出國留學的指導，考研升學的指導） 科研競賽方面（科研或學科競賽方面）
其他方面
4.2.1.3 實踐過程維度的描述統計
在指導過程中，導師始終是活動的主導者，根據學院的指導要求，結合學生 的個性發展特點，幫助學生制定發展規劃，并在這個活動中及時與學生溝通，對 學生提出的問題給予及時反饋。在“實踐過程”維度上，以導師為中心，探討了 學院對導師的指導要求、導師與學生之間的互動，最終統計結果如表 4.25 所示。 雖然只有 45%（“同意”百分比+“非常同意”百分比，下同）的導師所在的學 院指定了導師工作任務，但有 86.6%的導師表示自己能經常和學生溝通，幫助學 生解決問題，且有 55.7%的導師表示能根據學生的個性發展，為其制定專屬的發 展計劃。
表 4.25 本科生導師制的實踐
題項 完全不同意
（%） 不同意（%） 一般（%） 同意（%） 完全同 意（%） 累計百分
比（%）
Q8 4.7 13.4 36.9 35.6 9.4 100.0
Q9 1.3 16.8 26.2 49.0 6.7 100.0
Q10 0.6 4.7 8.1 65.8 20.8 100.0
注：Q8學院介紹了導師工作，指定導師工作任務
Q9 我對本科生制定了個性化的發展方案，并督促實施
Q10 我經常與本科生交流，及時幫助解決遇到的問題
4.2.1.4 保障措施維度的描述統計
在學生問卷和導師問卷中，“保障措施”的均值在各維度都居于最低水平， 通過綜合分析，發現導師對學院是否提供了有效的保障措施基本都持否定態度。 超過 70%（“非常不同意”百分比+“不同意”百分比+“一般”百分比）的導 師認為學院在各方面均未實施相應的保障措施，且各方面的均值水平都低于 3.0， 具體情況如表 4.26 所示。表明學院未能給導師的指導活動提供適宜的環境，所 需的經費和物質條件得不到保障，缺少專業培訓等。在問卷的第三部分，關于導 師對實施問題的看法中，學院層面有諸多不足，如教學制度安排不合理（導師教 學科研任務的安排、與其他老師之間的教學管理、學生的學習管理制度），缺少 必要的活動資金，對制度落實的監督管理不到位等，具體如表 4.27 所示。
48
表 4.26 學院提供的保障措施
題項 N 均值 標準差 不認可百分比(%)
Q11 149 2.59 1.078 81.2
Q12 149 2.61 1.064 79.9
Q13 149 2.59 .959 85.2
Q14 149 2.83 .971 73.8
總計 149 2.65 .91006
注： Q11 學院為我的指導提供了專門的活動經費
Q12 學院提供了固定的指導場所，以及硬件設施等
Q13 學院開設了導師網頁，設置問題討論專區，及時解決學生提出的問題
Q14 學院開展了導師培訓和交流等活動，保障指導水平
表 4.27 本科生導師制實施過程中存在的問題
選項 響應
個案數 百分比
(%) 個案百分比
(%)
學院只是名義上實施了導師制，監督管理不到位 73 13.5 49.0
需要的資金、設備等得不到滿足 84 15.5 56.4
導師資源太少，導致師生比太小 47 8.7 31.5
教學科研任務繁重，指導的時間、精力有限 107 19.7 71.8
科任教師、班主任、輔導員等之間職責不明確，
不能很好地配合 92 17.0 61.8
對導師沒有明確的考核要求，指導的隨意性強 56 10.3 37.6
缺乏對學生的要求，學生應付性參與 77 14.2 51.7
其他 6 1.1 4.0
總計 542 100.0 363.8
4.2.1.5 主體評價維度的描述統計
通過統計分析， “主體評價”的平均水平為3.70，其中包括導師對制度、自 身工作態度、行為結果的評價，以及對學生參與的評價。由表 4.28可知，各題 項的均值水平超過了 3.50，且各題項的認可百分比(“同意”百分比”+“非常 同意”百分比)分別為 69.2%、 63.7%、 89.3%、 64.5%，表明導師對制度本身具 有一定的認可，肯定了自己的工作，認為指導的學生有一定的收獲和進步。
49
表 4.28 導師評價
題項 N 均值 標準差 認可百分比（%）
Q15 149 3.58 .981 69.2
Q16 149 3.50 .934 63.7
Q17 149 4.09 .716 89.3
Q18 149 3.63 .896 64.5
總計 149 3.70 .71102
注：Q15導師制具有重要意義，學院應該繼續推行和完善
Q16 導師的指導工作有成效，有必要繼續開展
Q17 我在指導的過程中認真負責
Q18 學生態度認真，積極接受指導，并獲得進步
4.2.1.6 激勵手段維度的描述統計
高校教師作為有理想追求的高級知識分子，在對其實施激勵時，可以從物質 和精神兩方面出發，保障在獲得等量價值的工資報酬的前提下，為其能力的提升 創造機會和條件。但通過調查，如表 4.29 所示，只有 49.0%（“同意”百分比+ “非常同意”百分比）的導師認為其指導可以獲得相應的報酬，大多數導師表示 指導本科生只是附帶的工作任務，沒有額外的津貼。絕大多數情況下，擔任導師 一職并不會成為其職稱評定的有利因素，也不會因此獲得能力提升的機會。由此 可知學院對導師的工作激勵不足，若是缺乏必要的激勵，很容易造成導師的職業 倦怠。
表 4.29 對導師的激勵
題項 N 完全不同意
（%） 不同意
（%） 一般
（%） 同意
（%） 完全同意 （%） 總計
（%）
Q19 149 14.1 4.0 32.9 27.5 21.5 100.0
Q20 149 15.4 14.1 47.0 12.8 10.7 100.0
Q21 149 19.6 15.4 40.9 18.1 6.0 100.0
注： Q19 學院計算導師工作量，提供導師津貼
Q20 學院會在職稱評定時優先考慮導師
Q21 學院為導師提供更多出國學習、考察的機會或科研項目
4.2.2本科生導師制實施現狀的差異分析
在 SPSS26.0 中，利用獨立樣本 T 檢驗和單因素方差分析來檢驗量表各個維 度上的差異水平。以導師性別、是否具有海外留學或交流經歷作為分組變量進行
50
獨立樣本 T 檢驗；用導師的年齡變量、學歷變量、職稱變量、學科變量上的多個 水平進行單因素方差分析。
422.1以性別為分組變量的T檢驗
性別的不同，不僅會在一定程度上影響個人的角色分工和工作經歷，也會影 響對事情的看法和態度。為驗證導師性別的不同對本科導師制的實施現狀評價是 否存在顯著差異，采用獨立樣本 T 檢驗進行驗證。結果如表 4.30所示，不同性 別的導師對本科生導師制實施現狀的各方面評價并不存在顯著差異(P>0.05)。
表 4.30 導師性別的差異分析
方差齊性檢驗 T 檢驗 平均值
維度 F Sig. t df Sig. 男
(N=79) 女
(N=70)
指導目標 .093 .761 -1.781 147 .077 3.90 4.06
實踐過程 .753 .387 -1.367 147 .174 3.52 3.66
保障措施 .360 .550 -0.801 147 .425 2.60 2.72
主體評價 4.470 .031 0.056 147 .956 3.70 3.69
激勵手段 1.991 .160 -1.636 147 .104 2.69 2.98
422.2以海外留學或交流經驗為分組變量的T檢驗
本科生導師制起源于英國，后被引入到美國，并結合美國的教學體制而有所 創新，此外德國、瑞士、荷蘭、新加坡、泰國等國內高校也相繼推行了本科生導 師制[賀國慶.德國和美國大學發達史［M］.北京:人民教育出版社,1998:25.
51]。針對不同的教育背景，探討具有海外留學、交流經驗的導師是否會對本 科生導師制有不同的體驗和感受，是否在實際的指導工作中有區別于國內導師的 指導。以海外留學或交流經驗為分組變量，對其進行獨立樣本 T 檢驗，結果如表 4.31 所示，在“指導目標”“實踐過程”和“保障措施”這三個維度方面，有無 海外留學和交流經驗的導師之間無顯著差異(P>0.05)。但在“主體評價”和“激 勵手段”維度上，兩大群體之間存在著顯著差異，其中“主體評價”方面，具有 海外留學或交流經驗的導師更加認可本科生導師制的指導價值和意義，對各方面 的工作有較高的評價(Mean=4.01)。其次在“激勵手段”方面，具有海外留學 或交流經驗的導師認為學院對自己的指導工作有較好的激勵，不管是物質獎勵還 是精神鼓勵方面都顯著高于無海外經驗的導師。當然這其中也包括了一些因為擔 任了導師一職、學院作為獎勵派遣到海外交流和學習的老師。
表 4.31 海外留學或交流經驗的差異分析
方差齊性檢驗 T 檢驗 平均值
維度 F Sig. t df Sig. 有 無
(N=76) (N=73)
指導目標 9.522 .002 .777 147 .438 4.01 3.94
實踐過程 .105 .746 1.404 147 .162 3.66 3.51
保障措施 .989 .322 .667 147 .499 2.70 2.60
主體評價 7.117 .008 2.238 147 .027 3.82 3.57
激勵手段 2.321 .130 2.349 147 .020 3.02 2.62
4.2.2.3 導師年齡變量上的差異
從表 4.32 中可以看出，在“指導目標”“實踐過程”“保障措施”“主體 評價”和“激勵手段”這五個維度上，不同年齡的導師之間均不存在顯著差異
(P>0.05)，由此可知，不同年齡的導師群體對本科生導師制的實施現狀沒有顯 著的影響。
表 4.32 導師年齡的方差分析
維度 組間平方和 F指 P指
指導目標 .245 .379 .685
實踐過程 1.339 1.732 .181
保障措施 3.815 2.345 .099
主體評價 1.496 1.490 .229
激勵手段 .835 .354 .703
總體水平 .357 .578 .562
4.2.2.4 導師學歷變量上的差異
以學歷為分組變量，進行單因素方差分析，由表 4.33 可以看出，不同學歷 的導師在“實踐過程”“保障措施”和“激勵手段”這三因子方面不存在顯著差 異，但在“指導目標”和“主體評價”方面存在著一些差異(P<0.01)。其中在 “指導目標”維度上，博士研究生和本科生的平均水平都顯著高于碩士研究生， 博士研究生、本科生和碩士研究生的均值分別為 4.01、4.17 和 3.54，差值分別為 0.47、0.63。“主體評價”方面，博士研究生和碩士研究生之間存在著顯著差異， 博士研究生的評價顯著高于碩士研究生。但從總體水平上來看，導師學歷的高低 對本科生導師制的實施無顯著影響。
52
表 4.33 導師學歷的方差分析
維度 F值 P值 LSD
指導目標 5.286 .006 博士研究生＞碩士研究生，本科＞碩士研究生
實踐過程 .22 .801
保障措施 .617 .541
主體評價 8.413 .000 博士研究生＞碩士研究生
激勵手段 .775 .472
總體水平 .973 .380
4.2.2.5 導師職稱變量上的差異 職稱的評定不僅是對教師學術研究能力的考核，也是對其教學指導能力的考 量和評判。以導師職稱為因子，進行方差分析，探求不同職稱的導師對于本科生 導師制實施各維度的評價，結果如表 4.34 所示。不同職稱的導師在“實踐過程”
“保障措施” “主體評價”這三個維度上存在著顯著差異(P＜0.05)，其中副教 授在“實踐過程”上的均值水平為 3.69，而講師水平為 3.41，兩者之間存在顯著 差異；“保障措施”方面副教授與教授、講師與教授之間存在著顯著差異，副教 授與教授之間的均值差為 0.41，講師與教授的均值差為 0.49；副教授的“主體評 價”水平顯著高于講師，兩者之間相差 0.35。同樣在總體水平上，導師的稱職差 異對本科生導師制的實施并無顯著影響。
表 4.34 導師職稱的方差分析
維度 F值 P值 LSD
指導目標 2.252 .109
實踐過程 2.674 .042 副教授＞講師
保障措施 2.860 .044 副教授＞教授，講師＞教授
主體評價 3.495 .033 副教授＞講師
激勵手段 .866 .423
總體水平 2.568 .080
4.2.2.6 導師專業變量上的差異
以學科專業為分組變量，對“指導目標”“實踐過程”“保障措施”“主體 評價”“激勵手段” 5 個維度的水平進行單因素方差分析發現(表 4.35)，不同 專業的導師在“保障措施”“主體評價”“激勵手段”三個維度上存在顯著差異 (P＜0.05)。結合事后多重比較檢驗發現，“措施保障”維度上，農科的均值顯 著高于工科和醫科，均值差分別為 0.83、1.11；“主體評價”方面，農科顯著高 于醫科，均值差為 0.43；“激勵手段”上醫科與工科、人文學科之間存在顯著差
53 異，醫科的均值水平為3.57、工科為2.64、人文學科為 2.44。從總體水平上來看， 只有人文學科的均值顯著高于農科。
表 4.35 導師學科專業的方差分析
維度 F值 LSD
指導目標 .957
實踐過程 .459
保障措施 1.534* 農科＞工科＞醫科
主體評價 1.112* 農科＞醫科
激勵手段 1.887* 醫科＞工科＞人文
總體水平 1.095* 人文＞農科
注：*表示在0.05 的水平上顯著
4.3 調查總結
通過對本科生導師制實施現狀的 5 個維度進行分析，結果發現：
(1)指導目標。學生對本科生導師制有較高的目標期待，其均值水平在各 維度中最高。在具體實踐中，導師也給予了學生各方面的指導和幫助，但也存在 一些導師沒有進行任何指導的情況，對這些學生來說本科生導師制形同虛設。同 樣導師對于指導目標也有較高的認知，其均值也是各維度中最高。具體到該維度 下的各方面來看，專業知識和學習方法方面的均值最高，顯著高于其他方面，說 明導師對本科生導師制的理解更傾向于學習的指導層面。且調查中很多導師認為 其職責主要是教學指導，無法承擔生活、思想、心理等方面的指導，但是在具體 實踐中導師對學生各方面的關注程度卻大致相同，目標與實踐存在差距，目標實 現性不強。
(2)實踐過程。部分學院非常注重本科生導師制的落實，在實施之前對導 師進行了培訓和指導，并且召開了導生見面會，通過大會介紹制度實施的意義和 流程，實現導生雙向選擇；但也有學院不僅沒有明確的目標定位，加上宣傳、落 實不到位，導致學生和導師并不了解其用意，活動參與性不高。本科生導師制需 要導生雙方之間積極的互動，在L大學中有過半數的學生表示導師能給予其個性 化的指導，提升了學習能力和實踐創新能力。但也存在著由于師生之間缺乏交流， 導師很少指導學生，導致這些學生并沒有獲得有效的幫助和指導。
(3)保障措施。該維度在學生問卷和導師問卷中的均值水平都為最低，且 學生對各方面不認可比超過 45%，導師超過 70%。其中包括未設立配套的教學
54
管理制度，對導師和學生的行為難以形成規范和要求；活動硬件設施不全，尤其 是很多理工科專業必不可少的實驗設備、活動場地等；此外活動資金匱乏，學生 參與導師校外研究課題涉及到住宿、交通、生活補貼等諸多問題。
(4)主體評價。84.3%的學生認為本科生導師制有助于個人的發展，同時也 有 69.2%的導師認為該制度具有重要意義。本科生導師制真正實現了專業化的指 導，不僅能指導學生學習學科知識，參與創新實踐項目、提高創新思維和實踐能 力，還能兼顧學生的思想、情感和心理指導。但對當下 L 大學實施的本科生導師 制評價不高，主要包括學院的管理工作有待改進，導師的指導工作需要進一步優 化，學生還應積極主動、認真參與等。
(5)激勵手段。通過調查發現，多數情況下導師的指導工作是強制的教學 任務，屬于額外的“工作負擔”，大多數學院并不重視對導師的物質獎勵和價值 提升，加上繁重的科研教學任務，使得導師的指導意愿不強。而在學生方面，部 分學院將導師的指導評價納入了評優準則，導師也會依據學生的參與表現給予適 當的獎勵，如科研機會、物質獎勵等，形成了有效的外部激勵；但也存在未激勵 的情況，認為這屬于學生應履行的義務，而不重視對學生的鼓勵與激發。
此外，通過對調查問卷進行單因素方差分析發現：
(1)相對于其他年級，大一本科生對本科生導師制有較高的評價，且大部 分學生表示大一時應該為其配備導師，這時導師制的實施效果最佳。(2)在學 科專業中，醫學專業的學生對本科生導師制的體驗和評價高于其他專業的學生， 通過調查發現，學院將本科生導師制與實踐性教學相結合，各類醫學實驗和醫學 實踐都有專業的導師負責，并且嚴格管理導師的工作和學生的參與，導師的指導 活動成了第二課堂，學生具有較強的參與感和獲得感。(3)助教的指導工作得 到了學生的認可，不管是在實踐指導過程中，還是在激勵學生方面都優于其他職 稱的導師，學生評價較好，據調查這與助教認真負責和有效指導有關。(4)在 配備方式中，“導生雙向選擇”有利于彼此的了解，導生在指導活動中會有更多 的默契，“雙向奔赴”更能激發彼此的積極性。(5)導師的指導精力會隨著指 導人數的增多而分散，調查結果顯示指導人數為1 ~ 3人時實施效果最好。(6) 高頻率的指導意味著導師與學生有較多的交流互動，導師能對學生有更多的了 解，個性化指導才有實現的可能。(7)對于學生來說，更愿意接受“答疑解惑” 和“主題學習”的指導方式。
調查還發現，在導師問卷中導師性別、年齡、學歷和職稱的不同只在本科生 導師制實施的某些維度上呈現出顯著差異，但在制度實施的整體情況上差異并不 顯著，可為后續對策提供事實依據。
55
第五章 L 大學本科生導師制實施問題及原因分析
基于問卷和訪談可以發現，學生和導師對制度本身有較高的期待，認為其對 學生的發展具有促進作用，在L大學，導師通過各類創新實踐項目、科研訓練、 讀書活動、團建交流的方式不斷提高學生的學術素養，還兼顧了對其情感的關注、 思想的升華、未來的規劃等。從結果來看，雖然目前L大學的本科生導師制取得 了一些實踐成就，但同時也存在以下問題：
5.1 指導目標不明確
約翰•奧爾森(John Olsen)認為在制度的“算計途徑”中，組織為實現某 種利益，在制定制度時設定了特定的目標偏好，目標指向性明確，且目標實現的 過程是可實踐操控的，具有策略性[ 何俊志，任軍鋒，朱德米編譯.新制度主義政治學譯文精選［M］.天津:天津人民出版社,2007:49-60.]。而在L大學的一些學院中，實施本科生導 師制時目標并不明確，“全而空”導致目標難以實現，模糊的制度定位成為本科 生導師制的最大困境[ 丁林.本科生導師制:意義、困境與出路［J］.黑龍江高教研究,2009(05):74-77.]。此外通過調查發現部分導師或不明確本科生導師制的制 度目的，或指導行為偏離了目標設定，是一種缺乏策略性的實踐活動。
5.1.1 學院的制度定位不清晰
通過對L大學各學院實施的文件進行分析，結果發現很多學院對本科生導師 制的目標屬于一概而論，目標指向性不強，實踐成果難以鑒定。如《L大學理科 S 學院本科生導師制實施細則》中規定：“不僅要在思想、生活、心理等方面給 予學生幫助，而且要指導本科生開展學術訓練和科學研究，提高學生的學術研究 能力，培養學生的科研創新能力。”再如農科 C 學院這樣限定本科生導師制： “生活上，幫助新生適應大學的生活方式，以便快速實現角色轉化；學習上，輔 導學生專業知識的學習，指導改進學習方法，提高獲取知識的主動性；思想上， 對于‘三困生'(學習困難、 生活困難、心理困惑)配合學工組做好思想政治 工作。”而人文學科Z學院在實施本科導師制時直接強調：“本科生導師即對本 科生進行輔導，為學生提供學習、生活、心理等方面的咨詢和幫助。”目標貪大 而實踐泛化，導師無法準確把握目標的實現標準，學生遇到問題時無法確定是否 可以向導師尋求幫助[ 陳章.高校本科生導師制的“暖” “冷”思考［J］.教育評論,2017(11):123-126.
56]。
通過調查，“與科任教師、班主任、輔導員等之間職責不明確，不能很好地 配合”這一問題在所有實施問題中屬于第二大問題（表 4.27），究其原因主要在 于制度的定位不清晰，難以體現出與其他教育教學管理制度的區別，且指導目標 難以辨識，導師對待工作無從下手，如此一來容易造成制度的邊緣化。同樣在訪 談中，一些學生提到對于本科生導師制不了解、不感興趣，只知曉學院在實施這 項制度，但并不了解其作用和目的，加上一些導師并沒有實施任何指導，對他們 來說制度流于形式，無實際效果。
5.1.2 導師的職責認知不足
一方面，一些導師對本科生導師制的理解不全面而不利于制度的實施。在本 科生導師制推行過程中，我們忽視了導師本身是否對制度的定義有充分的理解， 加之“師父領進門，修行在個人”的觀念在大學中盛行，一些導師認為平時只需 要對學生給予正確的方向，剩下的就靠學生自己在實踐中摸索。通過調查發現， 學生認為導師能在各個方面對其進行深入細致的指導，而現實中導師“淺嘗輒止” 的指導使得學生收獲甚少，影響了本科生導師制在實際應用中的效果。訪談時 S6 同學說道：“我們是學院指派的導師，只是開學時約見過一次，老師只在學 習方面提供了一些建議，比如要看的一些書、要考的一些證書等，這就算完成指 導了，后來就再也沒見過面了。”顯然一些導師對本科生導師制的理解只停留在 了建議層面，而非實際的活動指導層面。
另一方面，通過調查發現導師對本科生導師制的目標理解與實際指導之間 存在錯位。“指導目標”維度下的各題項中，學習方面的Q4 （輔導本科生專業 知識的學習、論文的寫作以及課程選修等）和Q5 （注重培育本科生的思維方式, 教授學習方法）認可度最高，分別為 90.6%和 87.9%，老師認為導師的主要職責 是負責學習方面，但是落實到實踐活動中，對學生的生活、心理、品德、學習、 科研等各個方面指導占比都在 10%左右，學習方面并不顯著。針對這一現象，被 訪談者 T1 導師認為：“輔導員組織開展思想教育，心理問題可以咨詢學校的心 理咨詢中心，所以我認為導師主要是負責學生學習方面。但是在實際指導的過程 中指導專業學習太復雜了，我的時間和精力又有限，不能像上課一樣提前備課， 所以平時也多與學生溝通生活、情感等問題。”可見導師在實際指導中選擇就輕 避重，實踐行為沒有明確的策略規劃，最終與自己理想的指導目標相差甚遠。
57
5.2 實踐過程不積極
馬奇認為組織行為者主要被看成社會人，而非理想的“算計者”，很多情況 下他們深刻關注行為與身份的關系，社會性概念成為行為的規范被來自其他人的 反應所強化并內化，許多行為不是對于后果邏輯作出的反應，而是為了迎合適當 邏輯[ James March.Rediscovering Institutions: The Organization Basis of Politics[M].New York:Free Press,1989:105- 120.] [⑵張蓉,侯思陽•我國高校本科生導師制的實踐與發展J]•教育與職業,2016(24):106-108.]。在本科生導師制的實施體系中，導師、學生作為組織行為者，其行為應 符合各自的適當邏輯，即完成自身的角色任務。但經過調查發現，不管是導師， 還是學生，在具體的實踐活動中，都存在消極應付的情況。
5.2.1 導師指導存在隨意性
導師作為指導活動的重要一員，在整個指導活動中起主導作用，包括安排、 組織、管理具體的指導過程，所以導師的積極作為是有效指導的前提[2]。但在L 大學中，只有 29.2%的學生認為導師有明確的主題指導，導師能答疑解惑的只有 29.4%。有的導師或聊天、或無實質性的指導。另一方面，導師指導的頻率也比 較低，導師指導半學期一次和一學期一次高達 36.0%，導生之間溝通交流少。而 且很多時候二者之間的溝通交流都是以線上的方式進行，雖然網絡溝通比較方 便，也能給予學生及時的反饋，但也阻礙了師生之間進一步地了解，難以形成及 時的互動效應，導師治學、處事的情感態度對學生的影響有限[⑶呂紹明•互動與引導:雙主體理論在本科生導師制中的兩種表現形態J].南京社會科學,2006(04):129-132.
58]。
差異分析的結果顯示學生更愿意接受講師的指導，與導師的能力水平無關， 而事關導師的實際指導情況。學生 S4 解釋道：“我的導師雖然只是講師，只給 本科生上課，指導的學生也都是本科生，平時與我交流溝通較多，對我的幫助也 很多。”而將近 40%的學生認為導師不負責，沒有得到實質性的幫助，一方面因 為很多導師是副教授或教授導師，其教學科研任務相對較重，而精力有限；另一 方面，導師還指導了碩、博士，指導的重心自然就是研究生，對本科生的關注度 則會減少。加上L大學的導師要跨校區教學，導師與本科生面談交流的機會少， 更難以提供個性化的指導。
5.2.2 學生應付性參與指導
一方面，學生意識不強就會產生消極對抗的心態；另一方面，學院的非強制 性要求或導師的隨意性指導也會導致學生的消極對待。對應到導師的指導中就會 表現出不參與或者敷衍式參與。
在導生活動中，約有四成的學生表示自己未能積極參與導師的指導活動，認
真完成導師布置的任務。通過訪談了解到有的學生在完成導師布置的任務時拖 拉，少有按時完成；還有一些學生甚至會找各種理由請假，不愿意參加導師的指 導。有的導師也認為學生在參與指導活動時不認真：“學生積極性不高，不能完 成所指導的學習任務，結果也是完不完成都一樣，不會有任何懲罰。所以我感覺 指導和不指導也沒什么區別(訪談對象T10導師)。”學生的應付參與，不僅不 利于自己的發展，反過來也會折扣導師的工作成效，影響導師的工作積極性。
5.3 保障措施不足
在斯科特的新制度理論定義中，他把制度分解成一個具有多個側面的結構， 認為任何制度都是由符號要素、主體關系間的互動以及物質資源構成，即任何制 度和措施的落實都離不開外界環境的支撐，需要配套的制度和物質、資源作為保 障[ 理查德•斯科特，閻鳳橋編譯.比較制度分析的若干要素［J］.北京大學教育評論,2007(01):2-14+188.]。但通過對現行的本科生導師制進行調查發現，無論是在學生問卷，還是導 師問卷中，“保障措施”的均值均水平在所有維度中都為最低(表4.1和表4.22)， 學生和導師并不認可當前學院提供的各類保障措施，包括制度、物質資源和導師 資源等。
5.3.1 缺乏配套的管理制度
首先，缺乏對導師的要求，不重視對導師工作的管理和評價，造成本科生導 師制陷入制度低效的困境[ 李奇虎，俞雅蓮.一流本科教育背景下高校本科生導師制的審視與實踐［J］.江蘇高教,2021(10):66-69.
59]。據調查統計只有26.2%的導師所在學院指導了導師 的工作，并且要求導師記錄每次指導的主題、內容和參與人員等。訪談中 T5 導 師解釋道：“學院每學期會要求我們上交導師指導記錄手冊，是每個月指導一次 本科生并做的記錄，但是其實很多導師平時都沒有指導，只是到學期末了才編寫 的活動記錄。” 對于導師指導工作的考核方面，只有17.7%的導師表示學院的職 能部門會檢查工作， 21.5%的導師是自評，還有22.8%的導師表示沒有評價，比 如訪談對象T3導師說道："學院雖然頒布了實施本科生導師制的相關文件，也 確實給學生指派了導師，但之后就沒下文了，我覺得就是‘名存實亡'，更別說 還要考核導師工作了。”
其次，學生的態度和行為也會影響本科生導師制的實施效果，為保障導師指 導活動的有序開展，維護教學秩序，需要對學生的行為加以規定。但目前L大學 在指導實踐中卻少有對學生的要求，據統計只有48.9%的本科生所在學院將導師 的指導活動納入了教學體系，設置了相應的學分，但規定性不強，實施效果不佳。 如物理學院將“科研訓練”設置成了一門必修課，每位學生都要選擇一位導師跟 隨學習，導師的評分即為該課程的最終成績，在一定程度上能加強對學生管理。 但其中也存在了一些問題， S2 同學說道：“也許是學院對導師工作的管理不到 位，不同導師對于這個課程的定義和重視程度不同，使有的學生一學期基本什么 也沒做就拿到了高分，學生并沒從自己的導師那里學到太多東西，這門課也成了 一門‘水課'。比較負責的老師會有固定的指導見面的時間，但相當一部分學生 只有在最開始選老師、定課題和期末找老師要成績的時候才和導師見面。”此外， 在關于實施問題的看法中，有 14.2%的導師認為缺乏對學生的要求，從而導致學 生應付性參與，導師布置的任務要么草草了事，要么不做。
5.3.2必要的硬件條件不足
在本科生的指導項目中，有一些屬于創新實踐活動，比如大學生創新創業活 動、學術競賽、科研訓練和畢業設計等，都需要一定的指導場所和設施設備，有 的還需要經費的支持。但通過調查發現，很多學院未單獨為導師提供活動場地， 需要導師去協調實驗室。訪談對象 S5 同學提到：“我們學科有許多實驗，還有 科研訓練這門課程，并且配備了專門的指導導師，但是沒有提供專門的實驗室， 只能’蹭蹭’研究生的’地盤’，一來二去，大家都不愿’寄人籬下’。” T7 老師則說：“我們是經濟學專業的，基本不做實驗，不需要實驗室和實驗設備。 但我希望學院能多給我們一些活動資金，因為我們經常開展交流活動，我發現學 生們也比較關心國家經濟方面的政策，甚至是股市。如果有活動經費，可以偶爾 以茶話會或者團建活動的形式開展，學生們的參與積極性可能會更高。這樣我也 會覺得我的指導活動豐富多彩，對我來說也會激發我把活動辦好的動力。” 此外， 調查結果顯示有 81.2%的導師表示缺乏活動資金，包括兩地辦學所需的交通費、 課題活動經費、校外調研費用等。
5.3.3師資力量不足
一方面，失衡的師生比會影響本科生導師制的實施效果。資料顯示，在美國 常春藤盟校中，斯坦福師生比是 1:3，普林斯頓師生比為 1:6，布朗大學和達特茅 斯學院均為 1:9，而我國目前全國高校的師生比平均約為 1:17[聶迎慶.本科生導師制的現狀、意義和困惑[A].吉林華橋外國語學院學報,2006(1):93-95.
60]。這在某種程度 上會使本科生導師制的實施效果大打折扣，本文差異分析的結果也證明了導師的 指導人數與指導效果顯著相關，且指導人數越少，指導效果越好，較高的師生比 能保證導師對學生有更加充分的了解，能夠根據學生特點進行個性化的指導。而
且由于本科生導師人數有限，在分配導師時存在了跨二級學科的現象，導致導師 指導有限，如訪談對象T9："我指導的學生并都不是核化學專業的學生，還有 核物理專業的幾個學生（總共指導了 8 個學生），感覺學生和導師都不是很方便， 不僅見面交流機會少，學科之間也存在著差異，導致指導能力有限。” 建立龐大 的導師團隊，才能保障學生在大一剛入校時就有相應的導師進行指導，方差分析 的結果顯示大一時配備導師，本科生導師制的實施效果最佳。對于學生來說，大 一面臨著適應角色、生活、學習、管理變化的需求，而本科生導師正能為其提供 寶貴的意見和指導，更能為四年大學的學習和生活打下良好的基礎（學生 S10）。
另一方面，師資力量的不足還體現為指導能力不足。當今是一個知識大爆炸 的時代，也是信息快速更迭的時代，任何人都要保持終身學習。高校教師雖然具 有較高的專業知識和技能水平，但并不意味著導師無所不知、無所不能，而且在 面對大學生時，更是需要充分了解學生的認知特點，與學生共同探討，及時解決 學生的問題。調查發現有一些導師的專業能力有限，對學生感興趣的問題缺少“共 鳴”，比如訪談對象 S7 同學說道：“校創和科研訓練（是同一位導師）的導師 只能算比較認真，開題之后沒有主動關心過我的研究課題的進展，導師本身對于 我研究課題所使用的軟件不太了解，對我所學習的這個軟件僅提過一兩次建議， 且有時在我向導師問問題的時候無法及時回答出來，后續也沒有再解決我的問 題。”
5.4 主體評價不高
斯科特認為認知維度以一種思維方式呈現，對組織制度有自我觀點，并構建 成了一套意義符號框架，為個體評價和決策的形成提供了模版，它是各種社會行 為的基礎[ RichardScott.Institutions and Organizations(second edition)[M].California:Sage Publication,200 1 : 52．]。吉爾特•霍夫斯塔德（GeertHofstede）強調認知評價提供了設想、 預期和文本，這都是“頭腦中的軟件”，即制度是否符合主體的利益需求，制度 的實施結果是否滿足主體的預期，由此形成的判斷影響著我們的理性選擇[ Geert Hofstede.Culture and Organizations: Soft of the mind[M].New York:McGraw-Hill,1991:79.
61]。在 主體評價維度中涉及到了對制度本身和制度實施情況的評價，從學生和導師的立 場出發，評估其對制度各方面的態度與看法，結果發現不管是學生還是導師，對 制度本身的評價較高，有 84.3%的學生和 69.2%的導師認為本科生導師制具有重 要意義，有助于學生個人的發展，符合主體的要求期待。但對現行的制度評價不 高，認為學院制度落實不到位，且學生對導師工作的評價與導師的自評之間存在 差異。
5.4.1學院忽視制度的落實
本科生導師制在L大學實施的時間不長，各學院也依據本學院的教學條件和 學科特點，由此形成多種模式。如理科S學院施行的是全程式導師制，即從新生 入校開始，與導師雙向選擇產生自己的本科導師，這位導師就在其整個本科期間 進行指導。大一，重點指導學生適應新生活，幫助了解所學專業的性質、前沿發 展，樹立學習目標，規劃學業發展方向。大二，重點指導學生開展課外實踐活動、 開發實驗項目、選修課程，拓寬學生知識面和掌握專業基本知識、技能。大三， 指導學生參加校創、國創等實踐創新活動，進行基本的科研訓練，指導參加學術 競賽。大四的指導重點則是學位論文、專業實習、職業生涯發展規劃。與全程式 導師相對應的就是半程式導師，目前一些學院只在低年級或高年級配備導師，如 只給大學一年級學生配備導師，主要幫助新生適應角色轉變，了解專業發展前景； 有的學院則為畢業生配備導師，負責指導畢業設計、就業升學；還有的為二、三 年級學生配備導師，指導學生的選修課程、科研創新、實踐活動。
由此可見導師制并無統一的實踐范式，要想把制度目標落實到實踐，學生和 導師需要了解詳細的實踐操作程序，所以學院要面向學生做好宣傳工作、面向導 師要有明確的工作規定。但在具體實踐中只有61.6%的本科生認為學院在實施本 科生導師制前做好了宣傳工作， 45.0%的導師表示學院明確介紹了導師的指導工 作，很多學生和導師表示對實施的過程辦法并不知曉，學生如何參與其中、導師 如何展開指導都沒有較好的參考標準。訪談中T8老師認為：“在實施導師制前, 學院頒布了文件就開始安排了導師，但我們并不了解具體要干什么，需要對學生 指導些什么，所以也只是開學時和我的學生見過一次面，詢問了一下他的學習和 生活，告知他關于考證方面的注意事項和備考時間。后來他也沒再主動找過我， 我也不知道還需要再指導些什么。”學生S8說：“學院對導師的指導工作并沒 有很多的介紹，選擇的導師大都是自己之前認識的老師，或詢問別的同學、聽學 長學姐建議選擇的導師。” 學院對本科生導師制的宣傳和介紹不夠，導致導師沒 有有效的實踐參考途徑，學生不了解實施的性質和意義，制度的實施效果也會大 打折扣。想要通過本科生導師制促進學生的全面發展，設想固然是好的，但只制 定而不落實，設想就只能是設想。
5.4.2導生的評價存在差異
學生不認可導師的指導效果。在問及不認可現行本科生導師制的原因時，有
62
18.0%的學生認為自己的導師不負責任， 24.6%的學生認為導師的指導沒有什么 效果、浪費時間。可見存在部分學生認為導師工作態度不認真，指導效果差，對 導師的工作評價不高，例如調查對象 S3 所說：“學院在配備導師前，給我們開 了介紹會，讓我對本科生導師制有了一定的了解，期待能在整個大學生涯對我有 指導和幫助。但到目前為止我只和導師見過兩三次，而且每次也就聊聊天，我覺 得指導也沒什么作用。”而且在問卷“愿意接受哪種導師的指導”的題項中，選 擇“關心學生、認真負責的導師”占到了有效樣本數的 40%，
在導師問卷中，有將近 90%的導師認為自己在指導過程中認真負責，對學生 的成長有所幫助，且在訪談的過程中有 8 位導師談及到自己盡心竭力地開展了指 導工作。但對于學生來說，只有 64.7%的學生認為導師認真負責，指導有效果。 可見導師的指導付出和學生的收獲之間存在著較大的差異，正如訪談對象 S9 所 說：“學院的目標是培養學生的科研能力，并分配了科研導師，整個過程就是我 問老師問題，老師解答，雖然能解決我的一些困惑，老師也覺得他很負責。但始 終就是‘走一步看一步'的感覺，沒有系統性的規劃和指導，最終我的課題也沒 能順利完成。”
5.5 激勵手段有限
道格拉斯•諾斯(Douglass C. North)和布萊恩•阿瑟(W. Brian Arthur)這類 社會分析家把重點放在了規則過程上，強調制度利益的達成與不斷提高的回報或 正反饋的相關性，包括激勵、減少交易成本和過程強制［1,2］。為增強導師和學生 參與活動的積極性，需要以物質獎勵和精神獎勵作為激勵手段，但通過調查發現， 學院對導師的工作缺乏適當的獎勵，很多情況下被視為教師的本職工作，同樣對 學生缺乏成就目標的激勵。
5.5.1對導師的工作缺乏適當獎勵
通過調查發現很多學院將本科生導師工作視為教師的本職工作，屬于額外的 強制性任務，不單獨設立任何激勵措施，有的學院或實施一些象征性的獎勵，這 也是國內眾多高校都普遍存在的現象[ Douglass C. North.Institutions, Institutional Change, and Economic Performance[M].Cambridge:Cambridge
University Press,1990:56-78] [ W. Brian Arthur.Increasing Returns and Path Dependence in the Economy[M].Ann Arbor:University of Michigan Press,1994:103.] [⑶唐漢琦.我國高校實施本科生導師制的成效、問題與出路[J].重慶高教研究,2019,7(4):98-109.
63]。 “醫學的教學任務本來就重，為了評職 稱，科研成果就不能落下。雖然我們學院下達的文件中規定導師每年指導 1 名學 生按2學時計算，但是對比起來，我個人覺得還是申報科研課題更有‘吸引力'
(訪談對象T2導師)。”傳統的教學評價也多在科研和教學之間左右搖擺，而很 少評價教師的實踐教學能力和效果，本科生導師的工作對導師來說也就很難構成 “誘惑”[ 張楊.創新與重構：卓越法律人才培養模式研［J］.現代教育管理,2013(6):70.]。
不僅如此，只有 49%的導師表示學院會計算導師工作量、劃定導師津貼，很 多學院只是將導師的指導認定為教師教學育人的本職工作，正如訪談對象T6導 師所說：“學院沒有專門的導師津貼，是直接認定到了教學工作中，屬于教學的 一部分。但不是所有的導師都擔任了本科生導師，工資待遇也沒有體現出差別， 屬于‘苦力活'吧。”
除了工資獎勵外，國內有些高校還將擔任本科生導師納入了職稱評定，即在 職稱評定時優先考慮導師，或者提供更多交流學習、科研項目的機會，以此激勵 更多的教師參與本科生的指導，壯大導師隊伍[ 王為其，黃新蓉.新形勢下推行本科生導師制探析［J］.江蘇高教,2007(05):78-79.
64]。通過調查，只有20.0%左右的 導師所在學院重視本科生導師的工作，在評定職稱時優先考慮導師或者為其提供 一些科研、訪學進修的機會。
5.5.2 缺少對學生的激勵和促進
大學的學習方式與高中階段有明顯的不同，高中時期班主任和各類科任教師 會嚴格督促學生的學習，學生被安排學習計劃，被動地接受教學內容。但進入大 學之后，學生自由安排學習的時間較多，很大程度上要求學生學會學習，自我探 求、理解和掌握知識，具有很強的自覺性。其次在生活方面，很多學生是第一次 離開父母，獨自生活，面對一些生活和人際關系交往問題時會捉襟見肘，無從下 手。當面對學習和生活的困境時，導師作為“專業人”和“過來人”可以為學生 指引方向，但在傳統教育下，學生的思維和行為更傾向于被動，不愿意積極探尋、 有效地利用身邊的資源。所以為了鼓勵學生積極參與本科生導師的指導活動，利 用好導師這個“資源庫”，可以建立外部激勵機制。
據統計，只有55.7%的學生表示學院將導師的評價納入了學生評優的考核之 中， “在實施該制度之前，學院確實有這樣類似的規定。導師整體考核學生，重 點關注學生各方面的進步，給出平時分，最后綜合學生的學科成績、考證考級、 實踐活動等打分。但后面發現在實際中每個學生情況不同，比如說考證都是個人 的選擇，難有統一標準，所以就放棄了對學生的考核(訪談對象 T4 導師)。” 由此可見，并非所有的學院對學生都有良好的激勵。同樣也只有61.9%的學生表
示導師提供了物質獎勵或科研參與機會。導師作為學生的第一指導負責人，最能 把握學生的思想動態和能力水平，并在必要時提供適當的激勵可對學生的成長起 到“助推力”的效果，但通過調查發現只有醫科專業在這方面做得較好，均值水 平明顯高于其他專業。
65
第六章 L 大學本科生導師制的優化策略
通過前期的調研，對L大學本科生導師制現存問題進行了全面的梳理，本章 將從問題入手，對各主體的角色行為提出合理化意見，使其行為能達到本科生導 師制規范的約束期望，并在制度實施的過程中認可和接納該制度，最終實現本科 生導師制的規則性目標。
6.1 加強制度建設，落實監督管理
隆•米勒(Ron Miller)認為，全人教育應該是一種人本思想的藝術教育，應 被理解為培養處于發展中的學生的道德、情感、身心、審美、智力和實踐方面的 一種藝術[ 欒曉梅.藝術教育與全人發展［J］.教育與職業,2011(29):125-126.] [ 杜智萍.歐美教育史論叢：19世紀以來牛津大學導師制發展研究［M］.內蒙:內蒙古大學出版社,2011:290- 294.]。全人教育涉及到了學生發展的方方面面，需要明確的目標定位和具 體的實踐途徑，嚴格規范導師和學生的參與行為，否則只能“泛泛而談”。
6.1.1明確目標實踐，培育指導共識
縱觀牛津大學的本科生導師制，已有近800年的歷史，導師的指導教學已成 為牛津人的共識，以其特有的教學專長吸引著全國乃至全世界的學生赴牛津學習
［2］。相比之下，我國本科生導師制實施的時間短，沒有形成統一的認識，很多學 生甚至導師都不明確本科生導師制的性質、意義以及如何參與其中，究其根源還 是認識不足，活動主體缺乏思想共識[ 何奇宗，蔡連玉.本科生導師制：形式主義與思想共識［J］.高等教育研究,2012,33(01):76-80+85.
66]。要想導師明白指導職責，學院需要厘定 制度目標，明確制度定位，注重制度落實，使本科生導師制真正成為一項教學管 理的共識。
本科生導師制以全人教育為目標，這與科任教師班級制的知識教學、輔導員 全年段的思想引領有很大不同，所以作為一種教學制度不僅需要有明確的目標定 位，還應體現出該教學管理制度的特色。只有明確的制度定位才能為導師的工作 提供標準體系，使其成為導師的“工作指南”，明白在哪些方面、提供哪些指導、 實現指導的途徑和方法。這樣導師才能盡快熟悉工作，把握工作節奏，及時總結 經驗，不斷完善指導。
制度既定目標的實現，離不開制度的貫徹與落實，重視對制度的監督管理。 在參考和借鑒國內化外優秀本科生導師制度實踐經驗的基礎上，學院要充分考慮 自身的學科特征，科學規劃，將本科生導師工作納入日常的教學管理。具體來說， 制定明確的導生考核方案，把指導內容、指導頻率、評價反饋等方面都納入考核； 組織導生工作會議，介紹制度的實施流程；召開總結大會，評定實施工作的成效 和不足，為之后的工作提供參考意見；調研前期制度推行的效果，修改其中不適 宜或不足之處。
同時，還需要加強導師和學生對制度的了解，做好培訓和宣傳工作，形成指 導共識，這樣制度才能為其所用。在實施本科生導師制前，學院要做好導師的培 訓工作，讓其知曉制度實施的目的；結合學科專業的特點，設置目標達成模式， 幫助導師快速進入角色，為學生提供有效指導。面向學生做好宣傳工作，采取線 上線下相結合的方式，如創辦網頁專欄、編輯微信推文、刊登校報專欄、播報校 園新聞等進行介紹；建立“導師信息庫”，便于學生了解和選擇導師；召開導師 見面會、宣講會，以便學生在配備導師前對制度和導師有清晰的了解。
6.1.2建立導師團隊，管理指導工作
在牛津大學中，導師通過導師課對學生的學業進行指導，學院設專門的學生 工作室對導師的工作進行管理，并根據學院導師課在線系統報告對導師的工作進 行考核。哈佛大學設置專職導師，并且設立咨詢委員會、本科生研究計劃辦公室 來管理本科生導師制的相關工作，包括培訓、指導和評價等過程[金津.精英大學本科生導師制：國際經驗與中國個案研究［叨.上海:上海交通大學,2011.
67]。我國高校的 導師承擔著教學、科研、咨詢多重職責，兼職本科生的指導，所以最后合并到了 教學管理，未設置專門機構負責管理，這也導致導師工作管理的不到位。一旦缺 乏必要的外在要求時主體的敷衍了事就會凸顯，所以應當設立專業的導師團隊， 可以由上一學年評選出的優秀導師擔任，專業負責導師的選拔、培養，安排導師 的工作。
首先，選拔導師時應當采取自愿申請和團隊審核相結合的方式，主要審核導 師教學科研任務之外的指導精力，確保導師能擔負起指導職責，這是成為負責任 的導師的前提。其次，進入培訓階段，培訓規章要有規劃性，嚴格要求培訓總課 時和階段性培訓任務；培訓過程可以根據導師的時間安排靈活的分批培訓；培訓 內容主要包括觀念層面和技術層面兩個方面；結合多種培訓方式，提高培訓效益， 如有效利用網絡平臺，開展線上培訓，聘請名師進行工作指導，組織優秀導師經 驗分享交流會，交流工作心得，分享指導經驗等。最后，結合科任教師、輔導員、 班主任的意見和建議，把握這三者對學生發展的全局性作用，細化為個別的精確 性指導，可以安排導師和導師助理的縱向合作，也可根據導師擅長的領域自由搭 配形成橫向分工。
此外，導師團隊還要制定導師工作考核細則，每學期末對導師工作進行考核， 督促導師“在其位執其導”。組織多元化的主體評價，學生評教、導師自評、學 院考察的方式，綜合各方意見考核導師工作，通過審閱導師指導記錄手冊、發放 調查問卷、召開座談會等方式，對導師進行綜合考核，多方面考核導師的師德、 師能、投入和績效，了解學生對導師指導工作的意見和建議。對于不認真履行職 責，考核不合格者，采取警告處分并予以公示，而對于多次提醒不改者可取消導 師資格，引入動態的淘汰機制，保持隊伍的先進性[ 李青.本科生導師制：模式、問題及對策［J］.現代教育管理,2019(12):69-73.]。通過建立強制的外部考核 機制，對導師的指導工作有一定的警惕作用，能在一定程度上能督促導師將工作 落到實處，而非隨意對待，保障指導的有效性。
6.1.3規定學生義務，重視管理考核
諾斯強調社會大眾的規范影響個人信念、認知和行為，制度的規范使個體獲 得組織角色，表現出適當的行為結果[ North,D C. Institutions, Institutional Change, and Economic Performance［M］.Cambridge University Press, London,1990:60-75.]。對應到當下的本科生導師制，更多時候 變成了學院和導師的行為，二者在“打擂臺戲”，學生成了“觀眾”。究其原因 主要是缺乏對學生的規范性要求，獎懲機制不健全，學生完不完成導師任務一個 樣，學生的被動、敷衍、消極態度和行為不僅導致指導成效不佳，也會挫傷導師 的積極性，所以應明確學生的義務和責任。
首先可將導師指導納入學分標準，如L大學社會學科G學院要求學生至少 主持1個研究項目或參加1個研究工作項目，才能獲相應1個學分。其次將考核 結果作為評優準則之一，導師以學生發展為導向，綜合學生的平時參與情況和全 面發展質量，把學生參與活動次數、科研成果、學術競賽、社會實踐、論文質量 等作為定量評價指標，將生活適應、心理健康、人際交往、道德素養作為定性指 標，二者結合作出全面評價。讓導師對學生的考評有話語參與權，引起“導—學” 雙方的彼此重視[⑶賀武華.我國本科生導師制演進發展的新時代要求及其實踐創新［J］.中國大學教學,2021(03):15.
68]。最后獎懲并行，對于那些連續幾次不參加導師指導活動的、 考核不合格的學生可以設置相應的懲罰措施，如取消導師的指導，取消評優資格 等。
6.2提供活動資源，創造指導條件
調查結果顯示，無論是在學生問卷還是導師問卷中，大多數導生認為學院未 能提供活動所需的條件，缺乏必要的物資設備、活動資金等，導師資源有限，難 以提供針對性的指導。所以為保障指導活動的順利開展，學院需提供必要的資源 條件。
6.2.1保障活動條件，創設交流平臺
活動的開展需要以一定的物質為依托，學院應劃定專項資金，提供專門的指 導場所；舉辦形式豐富的導生項目和活動，增進師生之間的交流；此外還可以利 用網絡技術，為師生交流搭建更廣闊的平臺。
（1） 硬件設施方面。每學年可以劃撥一定的活動經費，建立穩定的經費投 入增長機制，并由導師自由支配，但要有相關記錄。根據各類專業特點，提供專 門的教學指導場所，如實驗室、活動室等，配備所需的硬件設施，為其科研創新 提供便利。涉及到一些實踐操作環節，也可聯絡校外有關企業或單位，為學生提 供實踐化教學平臺，這樣不僅能保障物質資源，還可以為學生提供專業實習的場 所。
（2） 軟件配置方面。以學院牽頭，將學生的生活、學習、科研等納入到指 導活動中，并以此為中心開展多種師生活動，如雙創項目、學科競賽、學術沙龍、 師生文體活動等，塑造導師的多重角色，創設多模式的互動空間[楊仁樹.本科生全程導師制：內涵、實施模式和制度保障J］沖國高等教育,2017（6）:58-60.
69]。通過差異分 析發現醫學專業的學生在制度實施的各個維度上均值水平都較高，該學科以醫學 實踐為抓手，將導師指導作為第二課堂，以各類附屬醫院為實踐基地，開展豐富 多元的指導活動。這種互動性較強的活動不僅能增加師生之間的交流，促進彼此 間的了解，構建良好的師生關系，而且保障了學生真正地參與到了醫學實踐中， 體驗醫生的角色，增長知識和技能，培養從事研究型學習的濃厚興趣和進行科學 研究的能力，也為其在研究生階段的學習、研究打下了堅實的基礎。廣大導師通 過指導學生，不僅更好地發揮了導師的作用，而且形成了教學相長、相互促進的 良性循環。
（3） 網絡建設方面。利用技術賦能，設置專門的導師網頁，開放問題討論 區，學生可以在網頁上提出自己的問題，導師團隊負責答疑，及時解決學生遇到 的問題，提高指導的針對性和實效性。
6.2.2豐富導師資源，實現“三全”育人
充分挖掘和利用現有的師資，實現全員育人。首先，導師問卷差異分析的結 果顯示導師的性別、學歷、年齡等差異對本科生導師的實施狀況并未產生顯著的 差異影響，所以在現有的教學師資條件下，學院可以考慮不設導師應聘門檻，只 要老師有責任心、認真指導學生都可以承擔導師一職。其次，建立“主副導師” 的協同機制，考慮到導師的教學科研任務繁重，可以引入優秀的碩博士作為副導 師協助指導，主要負責實驗項目、創新創業課題、學術競賽、實踐調研等日常指 導，這樣不僅能為主導師分擔一部分壓力，還能各司其職，為本科生提供精細化 的指導。最后，利用校外資源，如聘請社會名流、業界精英人才、返聘退休教師 做本科生導師，既有助于緩解導師不足的壓力，還能豐富社會實踐的方式。
貫徹本科四年指導，實現全程育人。結合學生對本科生導師制的經歷，描述 統計結果顯示有 42.6%的學生認為在大一時配備導師最合理，而且差異分析的結 果顯示，大一階段配備導師時制度的實施狀況較好，所以學院應該盡可能地滿足 學生需求，在大一時就為其配備導師，幫助養成良好的生活學習習慣，為后續的 發展打下基礎[李曉樂，王偉，侯明艷“三位一體”本科生導師制教育實踐探析一一以長春工程學院為例［J］.教育理論與實 踐,2021,41(24):44-47.]。具體來說，在新生入學時就安排導師，指導學生的生活、學習 方面，引導學生逐步適應大學生活，本科前兩年里導師應著重關注學生基礎理論 的掌握、文化素養的形成，大三可以安排項目導師或論文導師進行學術指導，大 四可以在大三的基礎上增加與就業、升學指導相關的導師。指導內容上德智情并 重；指導方式上個別輔導、循循善誘、言傳身教、和諧交往；指導成就上注重培 養主動探索的精神和獨立思考的能力。最終使本科生導師制成為一個全面影響學 生的教學過程[⑵杜智萍.牛津大學現代導師制的發展史及啟示［J］.大學(研究與評價),2009(09):59-62.
70]。
提供各方面指導，實現全方位育人。學習上，幫助學生端正學習態度，樹立 正確的學習目標，制定科學合理的學習計劃，指導學生根據培養目標和自身能力、 興趣，按照指導性教學計劃和教學規律，選修課程和安排學習進程，及時幫助學 生解決在學習中遇到的困難。實踐創新上，培養學生的創新意識和實踐能力，指 導學生積極申報、參與科研項目，輔導學生參與專業賽事，鼓勵學生積極參與學 校和院系組織的各類科技創新活動，尤其是創新創業計劃、“挑戰杯”大學生創 業計劃競賽和社會創新實踐等活動。生活上，關注學生健康成長，了解學生思想 動態，幫助學生樹立良好的思想價值體系，針對學生的不同特點進行個性化教育， 并建立導師與學生之間多元、有效的聯系和溝通渠道，配合年級輔導員，從政治 思想、品德修養、生活適應、心理咨詢方面指導和教育學生，成為學生生活的引 路人。未來發展上，對學生未來發展提供參考意見，包括在研究生推免、升學、
出國等方面提供幫助，導師還應該幫助學生明了就業形勢，進行擇業觀教育，幫 助學生進行成才設計和職業策劃，指導學生求職、就業和擇業。
6.3活用激勵手段，激發導生動機
在很多的高校教學中，導師指導本科生只是教師的兼職工作，但一味地強調 導師的付出，只會挫傷導師的工作積極性。所以應對其實施必要的獎勵手段，激 發工作熱情。同樣學生作為被指導者，也需要靈活地開展教學指導，促進學生成 就動機的達成，既有利于自身的成長收獲，還能體現導師的工作成效，提高導師 的工作熱情。
6.3.1采取雙重激勵，激發工作熱情
通過文獻分析和實地調查，發現很多學院只是將指導工作附屬于教學工作， 導師的指導活動屬于教學的一部分，并沒有為導師設置專項指導津貼。一些學院 會按一年每生 2 個或 3 個學時計算導師工資，可見在物質獎勵方面并不能對導師 形成有效的激勵。而牛津每年要花約 8000 英鎊在導師的聘任工作上，利用專項 資金聘請專業導師[ 杜智萍.19世紀以來牛津大學導師制發展研究［D］.保定:河北大學,2008.]。受限于目前的辦學條件，聘請專項導師不太現實，但是應 該讓導師勞有所得，勞有所值，并且只有專項資金對應到專項指導，才能讓導師 意識到自己的職責，對其工作也有一定的警醒作用。此外還可以通過優待優秀導 師，如津貼翻倍等方式體現出差別對待，以此作為榜樣激勵更多導師參與和投入。
另外，教師作為高級知識分子群體，具有較高的價值追求，所以可以從精神 上給予鼓勵，如評選優秀導師，宣傳優秀導師事跡，開展優秀導師經驗交流會， 把更多評職晉級、評獎評優、交流學習和科研的機會留給導師。
提供物質和精神的雙重激勵，不僅是日常工作的保障，更能在導師隊伍中形 成無形的競爭關系，樹立優秀導師榜樣，從認識和行動上激發導師的工作熱情。
6.3.2激發內部動機，引導積極參與
基于已有的指導經驗，參考學生需求，導師與學生的雙向選擇優于單一的“認 領制”，導生互選是相互認同的最大化[ 陳力祥.實施本科生導師制之長效機制探究J］.大學教育科學,2016(5):33-37.
71]，這樣形成的學習共同體更能營造融洽 的師生關系，激發學生的積極性，從本文差異分析的結果中也可以看出，這種匹 配方式下的本科生導師制實施效果最佳。所以在配備導師之前，可以通過導師宣 講會或者將導師的相關信息發布在網上，包括導師的教學理論、研究領域、性情 志趣、指導要求等，供給學生參考；同時導師要提前了解學生的興趣和水平，以 便采取針對性的指導，確保在彼此都有一定了解的前提下互選。且合作一定時間 后(半學期或一學期)，可申請更換導師，保證在“雙向選擇、限額指導”的規 則下，導生雙方都能選擇到中意的“合伙人”。
以創新思維和實踐能力為導向，從學生的興趣、能力出發，強調對知識的主 動發現和對知識意義、技能程序的主動建構，導師要指導學生參加更多的科研實 踐、學術競賽和創新項目，鼓勵學生從學習和生活中發現研究課題，帶領學生主 動探索和實際體驗[ 侯明艷，王偉.新工科背景下本科生導師制實施的問題與對策［J］.教育理論與實踐,2018,38(30):35-37.]。同時導師要在必要的階段提供建議和幫助，對學生給予肯 定和支持，不僅能激發學生的成就動機，還能促進學生目標的達成，反過來也會 增強學生參與導師指導活動的積極性。
6.4增強責任意識，履行主體責任
導師在指導環節中處于主導地位，導師的態度和行為直接決定著指導的全過 程，所以導師必須明確指導對學生的發展意義，落實工作責任。學生作為學習主 體，最終的指導成效依賴于其主觀能動性的發揮和積極的參與行為。
6.4.1明確工作職責，發揮主導作用
正如海因茲一迪特•邁爾(Heinz-DieterMeyer)和布萊恩•羅萬(BrianBowan) 所認為的，只有被個體觀念認知賦予了意義之后，制度才具備作為客觀社會結構 的威力，觀念上的認知提供了他們行動的腳本[ 海因茲一迪特•邁爾,布萊恩•羅萬.教育中的新制度主義［J］.北京大學教育評論,2007(1):17-23.]。對導師來說，應對自身的工作 職責有清晰的認知，把導師的工作職責貫徹到具體指導行為中。
本科生導師制以“學生為中心”，強調個性化的教學指導和咨詢服務，不僅 能解決學生生活、心理等問題，還能培育學生的創新實踐能力和自主研究能力[ 孫文潔，楊文凱,王子超，楊蕾.本科生全程導師制的實施和成效［J］.教育教學論壇,2020(08):23-24.
72
［1］高鳳山，李清，劉莉，逢越，王仁軍.本科生科研導師制的實施及成效一以生物類專業為例J］中國高校科技, 2013,(07):37-38.
73]。 但在實踐過程中，存在著一些導師隨意對待，雖然導師客觀上教學科研任務重， 很多導師是碩導博導，指導的研究生也多，難以兼顧對本科生的指導，但也不排 除導師主觀上的不重視，忽視對本科生的指導。“除了本科生，我還指導了碩士 和博士，而且人數也比較多，作為第一負責人，當然把指導的重點放在了研究生 上。本科生還處于學習基礎知識的階段，主要還是在課堂上的知識學習。但偶爾 有時間和機會我也會和本科生交流一下(訪談對象 T8 導師)。”
本科生導師與科任教師、輔導員、班主任的工作內容不同，對學生的全面發 展具有重要的現實價值。而且在調查的過程中切實了解到導師和學生對制度意義 和價值的認可，認為該制度的實施體現了學校“以學生為中心”的辦學理念，一 定程度上有助于克服多校區辦學造成師生之間接觸困難的問題，增強師生間的交 流、溝通，加強了導師與學生的情感交流，增進了學生對母校的感情，提高了其 繼續在 L 大學讀研的比例，尤其是保送研究生留校的比例。對學生的幫助、指導 促使他們及早進入科學研究，培養創新意識和科學研究能力，形成積極自主的研 究型學習和探索習慣，是提高本科教學和學生培養質量的重要措施和途徑。
首先，導師要明晰自身對學生成長和發展的主導性和獨特性，確立“以生為 本”的教育理念，構建導生學術共同體，以學習督導來實現協同育人，在學術互 動中促進知識引領、情感交流，能最大程度地展現導師嚴謹的治學態度、高尚的 道德操守、崇高的價值理想，并對學生產生潛移默化的影響。其次，強化理論水 平，為學生的專業學習和科研創新提供專業化的指導意見；深入推動實踐訓練， 利用創新項目、實驗操練、科研課題、專業實習的實踐機會和平臺，讓學生在實 踐中驗證理論知識及解決問題的方法，加深對知識的掌握和技能的運用。此外， 導師要事前做好活動準備和安排，活動過程中與學生積極互動，事后及時評價和 反饋，從而確保指導的實效性，實現導生之間互動的常態化，增強學生的獲得感 和成就感。最后，導師要適當為學生“增負”，促進最近發展區的實現，提高思 想教育、人格淬煉的標準，設置學習任務和進階要求，拓展知識面和學術深度， 培養學生堅韌不拔、追求卓越的毅力等。
6.4.2增強主體意識，積極主動參與
引進本科生導師制的初衷，就是為了實現高質量的本科人才培養目標，訓練 邏輯思維、培育創新能力、指導社會實踐、提供就業咨詢，學生是最大的受益人 ［1］。但調查發現也存在一些學生認為導師的介入影響了個人的獨立性，并且自身 學習任務繁重，因而抗拒導師的指導。導師不僅能以見長的專業知識指導學習， 還能以個人的道德品質感染學生，所以學生應增加主體意識，從被動灌輸的客體 轉向主動吸收的主體，準確把握自己的能力水平、興趣愛好、學習基礎及學習過 程，規劃發展目標，便于針對性地向導師尋求幫助；積極參與導師的指導活動， 在活動中認真完成導師布置的任務，有問題及時與導師溝通，只有這樣才能真正 有所收獲。
第七章 結語
7.1研究總結
結合已有研究和教學實踐，本研究以全人教育理論和新制度理論為理論基 礎，以制度的實施為核心，涉及到學院、導師和學生三大實踐主體，利用問卷和 訪談對本科生導師制的“指導目標”“實踐過程”“保障措施”“主體評價”和 “激勵手段”五個維度進行調研。其中問卷包括學生問卷和導師問卷，以這五個 維度為重點形成問卷的基礎部分、量表部分和選擇題部分，并通過信效度檢驗， 修改形成最終問卷，對本科生導師制的實施現狀進行調查。還根據問卷調查的統 計結果補充了相應的訪談提綱，分別對本科生和導師進行深度的訪談。調查結果 顯示，學生和導師對制度本身有較高的評價和認可，認為其對學生的全面發展具 有重要意義，并且也取得了一些實際成果。但同時也存在一些問題，涉及到學院 的制度制定和落實，導師的指導態度和指導行為，學生的參與態度和參與行為。
學院將本科生導師制定位在教學制度層面，但并未有明確的目標指向，導致 導師的實踐指向不明確，易出現導師隨意指導、學生應付參與的現象。而且現有 的資金、物質等資源無法滿足導生的活動需求，缺乏配套的制度作為保障。缺少 對導師和學生的激勵，尤其是對導師工作的肯定和促進。
要提高制度實施的有效性，需解決現存的突出問題。明確本科生導師制的定 位，加強制度建設，體現該制度的教學目標和特點，并加強監督和管理，貫徹落 實制度要求；為制度的實施創造良好的外部環境，提供資源保障；對老師和學生 分別采取不同的激勵手段，激發其活動積極性；導生要明確自身在活動中的責任 與義務，自覺履行主體責任。
7.2研究不足與展望
第一，樣本的代表性相對不足。出于對研究樣本同質性和一致性的考慮，本 研究選取了一所大學作為個案研究，但所得到的研究結果客觀上難免存在著“院 校特色”。同時，在不同學院里本科生導師制的實施情況也有一些差別，有的專 業是全程式導師，有的則是半程式導師；有的是專項式導師，有的則是全面型導 師，所以不可避免地影響了調查對象對調查內容的主觀感受和判斷，導致調查結
74
果的外在效度存在著一定的局限性。因此，后續研究應納入不同地區、不同類型 的高校，使樣本更具有代表性。推進到更深入的研究，則需要探討不同本科生導 師制模式下的實施現狀差異。
第二，本研究的問卷和訪談提綱均為自編，雖然在編制問卷前查閱了大量的 文獻，具有一定的理論基礎，并做了預問卷測試，不斷進行修改，保證問卷具有 良好的效度和信度。但不可避免地存在不足，比如問卷的題項設置缺少適當的反 向提問，問卷的結構維度還需要不斷完善。此外訪談提綱主要依據問卷結果中暴 露出的問題，目的是為了深挖問題背后的原因，內容還可以再豐富。因此，后續 可構建完整成熟的本科生導師制實施現狀問卷以及訪談提綱。
75
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