幼兒園新手型教師指導區域活動的研究-以貴陽市兩所示范性幼兒園為例

發布時間：2022-10-12 14:52

緒論

一、研究緣起

（一）基于課程改革呼喚及法規政策的要求

改革開放以來學前教育課程改革中指出課程形式由上課教學到活動組織，課程實施由教師主導變為師幼互動，要求以游戲為基本活動，增加游戲活動的時間。同時在課程游戲改革過程中，由于學前教育的普及普惠，新手教師數量激增，導致區域游戲活動的質量受到影響。《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱綱要）中明確了教師在幼兒學習活動中的角色時引導者，①同時《幼兒園工作規程》中明確指示教師應根據幼兒的年齡特點、實際經驗和興趣，在游戲過程中給予適當的指導，從而促進幼兒能力和個性的全面發展。②《幼兒園教師專業標準（試行）》（以下簡稱專業標準）中特別強調了：“幼兒教師要具備支持與引導幼兒游戲活動的能力。”③

由此可以看出，學前法規政策的頒布以及課程改革都表明了區域活動的重要性以及呼喚新手教師要具備指導游戲活動的能力。區域活動是幼兒園游戲活動的特點，是如何去小學化，如何正確實施以游戲為基本活動的重要途徑，實現了“在玩中學、在做中學”，但若想要幼兒學的“精”、學的“實”，還是離不開幼兒教師的慧眼與及時、適當的指導。

（二）基于新手型教師的專業發展

幼兒教師與中小學教師相比，最主要的區別在于游戲支持與引導能力。2010 年以來，國家加大了對學前教育的投入，一定程度上解決了入園難、貴等問題，現在人們需求從“入園難”轉向了“入好園”，好園的集中要點是教師隊伍質量的提升。目前新手型幼兒教師人才培育短缺，新教師的專業素質還需大力提高。新手型教師與其他類型教師相比，自身的專業基礎局限了他們指導區域游戲活動的能力，專業發展進程緩慢，因此望通過提升新手型教師指導區域活動的能力進而有助于其專業發展。

（三）新手型教師指導區域活動的現狀不容樂觀

①中華人民共和國教育部.幼兒園教育指導綱要（試行）[Z].2OO1.

②中華人民共和國教育部.幼兒園工作規程[Z].1996.

③中華人民共和國教育部.幼兒園教師專業標準（試行）[Z].2O11.

學前教育是一個特殊的教育階段，由于幼兒身心各方面的發展還尚未成熟，認知水平有限，因此在任何時候都需要教師有效的指導與互動。在實習期間，我著重觀察了區域活動中新手型教師的指導情況，發現教師指導還存在著諸多問題指導能力不足，指導效果一般，指導態度稍有敷衍，指導帶有主觀傾向等情況，如在美術區中幼兒將裙子涂成了黑色，教師無意識下帶有主觀傾向的建議“你應該將裙子涂成紅色、黃色，鮮艷一點”，幼兒卻回答到這是黑紗裙。還會在沒有較為明確目的下過多干涉幼兒游戲，如“你做的這是什么呀”、“這個是用來干什么的”等詢問時語句，這是為了彰顯出區域活動中教師指導的存在而會過多干涉到幼兒游戲的不良情況。

對于新手型教師來說，實踐經驗不足，存在“理論空轉”現象，如何提升區域活動中新手型教師指導能力已迫在眉睫。目前已有區域活動指導的研究大多以整體的幼兒教師為研究對象，也有通過“新老對比”的形式呈現目前教師指導現狀，鮮有研究者將關注點聚焦于幼兒園新手型教師這個單一群體，對其進行更為細致的研究。

二、研究意義

（一）理論意義

對于專業發展起始階段的新手型教師的相關研究涉及教師能力、教學語言、游戲活動指導、職業適應、職業體驗、五大領域等方面，但其中基于新手型教師指導這一方面的研究還有所欠缺，而且研究教師指導區域活動全貌的較少，多是研究某一類區域活動的指導。因此本研究基于量化和質化相結合的方式，通過觀察法來描述區域活動中新手型教師指導的現狀，歸納問題并結合訪談分析其影響因素，提出有效的指導策略，一方面豐富教師指導區域活動的相關理論，另一方面為初入職的新手型幼兒教師指導區域活動提供理論支撐和現實資料。

（二）實踐意義

從幼兒層面出發，新手型教師在區域活動中的有效指導有利于幼兒多種發展水平的提升，實現區域活動對幼兒的發展價值。從教師實踐層面出發，本研究基于對貴陽市兩所幼兒園（A園、Z園）觀察所得到的結果進行深入分析，進而為改善新手型教師指導提供有效策略，更好的幫助幼兒教師掌握正確的教育觀、兒

童觀、游戲觀、指導理念，提高指導水平，為同性質幼兒園新手型教師區域活動指導提供一定的有效的策略、經驗和案例參考。另外注重在游戲活動中的支持與引導也是教師專業發展的必要內容之一，從教師專業發展的角度出發，能夠縮短新手型教師專業發展年限同時滿足幼兒發展的需求。

三、國內外文獻綜述

在梳理國內外相關研究現狀時，本研究主要圍繞“區域活動”、“教師指導區域活動”、“幼兒園新手型教師”等，于中國知網（CNKI）、貴州數字圖書館、校園圖書館等進行紙質與電子文獻檢索（文獻檢索時間為2000年以來，除個別書籍、外文文獻及法規），后篩選出與本研究相契合的文獻，且對已收集到的文獻資料進行整理、歸納和分析。

（一）國外研究現狀

1.關于區域活動的研究

國外學者在區域活動劃分、空間設置等方面具有比較細致的研究，雖然研究較早且研究較為成熟，既有理論基礎的發展，又有可操作性的實踐，但是研究范圍較為狹窄。

區域活動最開始是由蒙臺梭利學者提出的，她認為集體教學并不能顧及到兒童之間的差異，于是開設多種區域來促使幼兒個性發展，她把區域劃分為日常生活練習、感官教育、語言教育等七項不同的內容。①隨后就是英國學前教育的發展，區域活動更加完善與成熟。緊接著美國學者約翰•托馬斯進一步闡述了合適的區域開設數量，他認為活動區應該涵蓋室內的任何一個區域，每次活動應有5 -6個區域參與其中較為恰當。②高瞻課程提倡主動學習，它將區域劃分為積木區、植物區、沙水區、娃娃家區等九個區域促使幼兒自發參與并進行主動學習。③

從以上理論中可以看出，都是為了通過對區域的劃分，使幼兒根據自己的興趣自發參與到活動中，繼而產生主動學習的行為，合理的區域劃分與設置能滿足幼兒不同方面的需求，同時促進其各領域的發展。

①霍力巖，孫冬梅.幼兒園課程開發與教師專業發展一一比較研究的視角［M］.北京:教育科學出社,2006:122.

②霍力巖，孫冬梅.幼兒園課程開發與教師專業發展一一比較研究的視角［M］.北京:教育科學出版社，2006:123.

③［英］Penny Mukherji Deborah Albon著，費廣洪，鄭福明譯.早期兒童教育研究方法［M］.北京:高等教育出版社，2012:3.

2.關于教師指導區域活動的研究

（1）關于教師指導的作用

詹姆斯•約翰森認為教師參與幼兒游戲時方法得當，不僅會豐裕幼兒游戲經驗，而且還會使其認知活動與社會性互動的頻率增加。①安.S.愛潑斯坦指出“教師的干預會有兩種影響：有時是適宜的、及時的，但有時則與其相反。”②Midgley 在研究中表示能削減幼兒在不斷試誤中的不良情緒，增強幼兒的自信心及抗挫折能力的有效途徑之一就是教師能夠對幼兒的游戲提供恰當的引導。③

以上是國外學者指出教師指導帶給幼兒的積極作用，同時還指出教師的干預并不完全是有效的，有時干涉幼兒游戲是會產生消極影響，還要看教師指導的時機、方式是否適宜。

（2）關于教師指導時機和指導方式

國外對于指導時機的研究；James E. Johnson指出成人可以進入指導幼兒游戲的三種時機：（1）沒有積極參與自己的游戲中時；（2）獨自游戲，與其他同伴不能很好的合作相處游戲時；（3）重復游戲的某一環節導致游戲無法正常進行下去時。④此學者給教師選擇在什么時候指導給予了三條時機的建議，也再次強調教師的指導固然重要，但要注意指導時機的適宜性。

國外對于指導方式的研究；Cecelia的研究表明，語言指導時聯合正確的示范會提升幼兒游戲參與水平，游戲情緒高漲。⑤Sinan Ayan認為觀察在大多數情況下它并不是一種天賦，而是需要通過后天的培訓與實踐取得的，所以在發生指導行為之前需要先培養觀察力。⑥國外學者在指導方式上強調教師的觀察能力，教師要在深入細致觀察的基礎上找準時機對幼兒進行指導，同時也建議語言加示

①詹姆斯•約翰森,詹姆斯•克里斯蒂，弗朗西斯•華德.游戲、兒童發展和早期教育[M].南京：南京師范大學出版社,2013.

②安.S.愛潑斯坦.有準備的教師一一為幼兒學習選擇最佳策略[M].北京:教育科學出版社.2012：199-200.

③Midnley,C.&Greenbern,M.T.Children's relationships with teathers and bonds with school ,An investnation of patterns and correlates in middle childhood [J].Journal of School Psycholony,2000:423-445.

④James E.Johnson等著,吳幸玲，郭靜晃譯.兒童游戲游戲發展的理論與實務[M].臺北:揚智文化出版社,2003:387-388.

⑤Cecelia Benelli. Supporting Young Children's Motor Skill Development[J].Childhood Education,2012,71（04）:217-220.

⑥Sinan Ayan.The Hidden Danger for the Users of Playgrounds and Sport Complexes[J]. Life Science Journal,2013,10（01）:2884-2890.

范的指導方式能夠讓幼兒直觀的感受，實時參與和模仿，效果倍增。

(3)關于教師指導身份

Johnson等人的研究表明當教師的角色位于中間身份，即旁觀者、舞臺管理者、游戲者和游戲領導者時，就會影響幼兒游戲的效果。①Elizabeth Jones曾提出：教師不僅是觀察者還是記錄者，教師通過觀察了解幼兒活動行為，同時記錄下游戲行為表現，從而給予引導與協助。②Kitson認為教師參與幼兒游戲時是以同伴的身份，那么其社會性、操作技能、邏輯思維、認知經驗也會最大化發展。 ③這里提到教師的身份有旁觀者、觀察者、記錄者、游戲者，這些參與身份能對幼兒及幼兒游戲產生一定的影響。

綜上所述，國外關于區域活動中教師指導的研究所涉及的維度集中在指導時機、指導方式、指導身份等方面，對于教師指導其他維度的研究過少，相比之下國內的相關研究要比國外的較為豐富。

(二)國內研究現狀

1.關于區域活動的研究

國內對于區域活動的關注度也較高，其研究雖然由于歷史發展的原因開始探索的較晚，但同國外研究比較起來更為具體、微觀，主要體現于區域活動的價值、空間設置、材料、教師等方面的研究，由于對教師指導的研究進行單獨詳細論述，于是在此就不再進行贅述。

國內關于區域活動性質的研究；有觀點認為從不同的站位來看區域活動的性質是不同的，區域活動是集體教學活動的延伸是從教師角度理解，那么從幼兒角度看區域活動是自由的探索活動。④馮曉霞學者則認為區域活動的性質較寬泛，它并不是二者必居其的關系，而是共存關系，學習與游戲皆而存在，最核心的是如何平衡它的學習性和游戲性。⑤

①約翰遜等.游戲與兒童早期發展[M].華愛華、郭力平，譯校.上海:華東師范大學岀版社，2002:72-96.

②Elizabeth Jones著，陶英琪譯《小游戲大學問一教師在幼兒游戲中的作用》[M].南京師范大學出版社，2006:30.

③James E.Johnson &James F.Christie &Thomas D.Yawkey 著.吳幸玲，郭靜晃譯.《兒童游戲發展的理論與務實》[M].臺北:揚智文化公司，1993:63-68.

④李會敏，侯莉敏.幼兒園區域活動概念辨析[J].基礎教育研究,2006(02):50-51.

⑤馮曉霞.活動區活動的性質及其在幼兒園教育中的地位[J].幼兒教育，1996(Z1):6-8.

國內關于區域活動特點的研究；霍力巖學者從教育角度出發，認為區域活動在本質上是差異化、環境化和導師制的教育，它具有促進幼兒主動性、參與性等特點。①黃瓊學者從學習的角度認為，區域活動具有三個特點：一目標清晰，二空間與時間半幵放，三自主性。②李會敏、季燕學者指出，區域活動的特點主要注重幼兒的自主性、重視直接經驗的積累與培養。③不同學者從不同的角度，即幼兒角度、教育角度、學習角度出發來闡述區域活動的特點，但他們的共性是區域活動是自主性、發展性的。

國內關于區域活動價值的研究；不同的學者會從其特點、性質來論述其帶給幼兒的價值。從差異性的特點來說，開展區域活動能補過集體教學缺乏針對性和個性發展的缺陷。④從自主性、環境化和導師制來說，區域活動能夠突出幼兒的主體性，教師需帶動幼兒活動發展，注重從幼兒的內外部因素來發展自主學習能力。⑤董旭花指出區域活動的價值體現在：凸顯和保護幼兒的主體性和創造性，有助于改變幼兒教育小學化的傾向。⑥區域活動相比其他活動相通之處是都彰顯以幼兒為主體，但也有自己的游戲特色和價值，因此開展區域活動的重要性是不可覷視的。

國內關于區域活動空間和材料的研究；鄭佳等認為：“為了保障在游戲活動中幼兒能在安全、舒適的環境下進行合作交流，因此每個區域的空間大小應能讓 4到5名幼兒參與進區。”⑦目前有些幼兒園還存在著沒有真正的做好區與區之間獨立且有聯系的布局，區域空間設置無彈性調整，有些幼兒園整個學年都沒有變換過，個別區域空間過小，幼兒無法得到充分發揮。陳云從材料投放的目標性策略、適宜性策略、層次性策略等六個方面詳細闡述了如何正確投放區域材料。 ⑧區域活動的材料是架起游戲與幼兒之間的橋梁，通過幼兒對材料的擺弄與操作來發揮每個區域的價值，從而潛移默化的促進幼兒發展。

①霍力巖.幼兒園活動區教學的主要特點[N].中國教育報,2000(09).

②黃瓊.對活動區性質、功能及指導方法的再認識[J].學前教育研究,2001(03):34.

③李會敏，季燕.幼兒園區域活動概念辨析[J].山東教育(幼教刊)，2006(08):51.

④趙玲.利用區域活動培養幼兒的學習品質[J].學前教育研究,2018(03):64-66.

⑤姜冬玲.四環節模式區域活動與幼兒自主學習能力的發展[J].學前教育研究,2017(02):67-69.

⑥董旭花.小區域大學問一幼兒園區域環境創設與活動指導[M].北京：中國輕工業出版社.2017:3-5.

⑦鄭佳,張憲冰，韓威.幼兒園區角游戲環境創設的策略[J].長春教育學院學報,2015,31(15):62-64.

⑧陳云.區角材料投放的有效策略[J].上海教育科研,2013(06):95-96.

總的來說，國內文獻在探討區域活動時涉及較為廣泛，相應的理論較為豐富，講述“應然”狀態下如何去做，為區域活動的開展提供了理論依據，但在落實到 “實然”狀態下還是具有一些差距。

2.關于教師指導區域活動的研究

(1)關于教師指導的作用

國內學者認為教師指導能夠為幼兒的游戲和發展帶來一定的積極影響，如劉焱指出“成人參與幼兒游戲的作用：支持幼兒游戲、密切師幼情感、促進幼兒學習與發展。”①還有學者從區域活動的特點、性質以及教師角色的角度闡釋教師指導帶給幼兒的積極作用。如仲昕認為由于區域活動的自主性，其教育功能與價值是具有潛在性的，均為教師的作用所致。②楊雅麗之所以強調教師的主導作用是因為幼兒教師作為區域活動的直接組織者和領導者，其行為會對幼兒產生重要影響。③

(2)關于教師指導時機和指導方式

國內關于指導時機的研究；華愛華指出教師指導時機包含以下幾個情形：(1) 幼兒沒有融入自己的游戲中；(2)幼兒和同伴溝通存在障礙；(3)當幼兒一再重復自己原有的游戲行為；(4)幼兒因缺乏材料難以進行游戲；(5)幼兒發生游戲技能的困難。④陳鳳娟認為教師在觀察到幼兒有需要時、有障礙時、有意外時、興趣減退時應主動介入指導。⑤夏顥溢將指導時機分為主動時機和被動時機，主動時機是指幼兒違反規則、危險因素存在、想要放棄游戲時，被動時機是指幼兒尋求幫助、肯定時。⑥綜上所述，幾位研究者對教師指導時機的劃分都有相通之處，華愛華、陳鳳娟從教師主動指導的角度詳細劃分的時機，而學者夏顥溢的劃分包含了主動指導和被動指導，比以上學者增加了被動指導。本研究借此將指導時機分為主動指導和被動指導，在華愛華教授以及夏顥溢學者的基礎上再結合實地觀

①劉焱.兒童游戲通論[M].北京:北京師范大學出版社.2008:381.

②仲昕.教師在幼兒區域活動中的作用[J].貴州教育,2013(08):20-22.

③楊雅麗.教師行為在幼兒園區域活動中的作用[J].課程教育研究,2014(20):10.

④華愛華.幼兒游戲理論[M].上海:上海教育出版社,2005:228-229.

⑤陳鳳娟.淺議教師介入幼兒角色游戲的時機和指導建議[J].科學咨詢(教育科研)，2018(09):119-120.

⑥夏顥溢.幼兒戶外體育游戲中教師指導行為的研究一以S幼兒園為例[D].喀什大學，2020.

察進行細化分。

國內關于指導方式的研究；劉焱根據教師介入時借助的媒介將其分為：以教師直接的介入、以材料媒介的介入、以游戲伙伴身份的介入。①王美玉在手工活動中將指導方式分為語言指導、動作指導、語言動作相結合指導，以使支持幼兒順利完成手工活動。②吳娜娜借鑒劉焱教授對指導方式的劃分：言語指導和非言語指導，言語指導包括詢問、建議、鼓勵、告知、指令；非言語指導包括面部表情、動作提示、示范。③綜上所述，國外更多是從教師角色、教師是否參與游戲來進行劃分，國內學者劃分的方式有不同，也有相通之處。劉焱教授是從借助教師自身、材料、游戲同伴這三個媒介的角度來劃分，王美玉、吳娜娜是以是否使用語言來劃分，個別學者在此基礎上又進行了細劃分，本研究借此將指導方式分為語言指導、動作指導、語言動作相結合指導，同時借鑒劉焱教授的劃分結合實際觀察再對其精細劃分。

(3)關于教師指導內容和指導身份

國內關于指導內容的研究；不同學者對于不同區域中教師指導的內容都頗有研究，如在幼兒科學活動中，霍雨佳將教師的指導內容分為認知型、操作型、問題解決型。④林鷺(2017)研究中通過觀察發現教師在混齡美工區域活動的指導內容主要有強調規則、學習技能技巧、培養學習品質、社會交往等，學習品質主要包括創造性、堅持性、自主性。⑤學者黎燕在研究教師指導科學區的現狀時，將內容分為科學知識、方法、態度、開展規則和紀律管理5個維度。⑥由于每個活動區域的特點不同，因此細化分到每個區域的指導內容也就不同，但也有相通之處。本研究是基于區域活動整體性的研究，不基于某個活動區域，因此結合以上學者的劃分，本研究將教師指導內容歸為五大類：社會交往、情緒情感、知識技能、強調常規、學習品質。

國內關于指導身份的研究；學者李新穎提出教師指導角色可分為游戲者、協

①劉焱,潘月娟.學前兒童游戲指導[M].北京:高等教育出版社,2015:115-117.

②王美玉.幼兒園中班手工活動中教師指導行為研究[D].遼寧師范大學,2020.

③吳娜娜.大班幼兒建構游戲中的教師指導研究一以吉林市J園為例[D].北華大學,2020.

④霍雨佳.幼兒科學活動中教師指導的特點與類型[J].學前教育研究,2008(06):44-47.

⑤林鷺.幼兒園混齡班美工區域活動教師支持策略研究一以南京市s幼兒園為例[D].南京師范大學,2017.

⑥黎燕.幼兒園科學區活動中教師指導策略現狀與思考[J].教師教育論壇,2018,31(02):67-70.

助者、示范者、旁觀者以及導演者。①學者張紅麗將教師在戲劇教育活動中的指導身份分為引導者、協助者、指揮者。②齊鈺在中班角色游戲中指出教師指導身份有三種：教育者、游戲者、導演游戲者，其中游戲者身份的數量最少，表明教師依然存有權威領導意識。③以上學者總的來看是從教師的權威性、教育觀、兒童觀、幼兒的年齡特點或結合當下幼兒教師出現過的角色出發將其身份劃分為以上這些角色角色。基于此本研究將指導身份劃分為教育者、教育者與游戲者融合、游戲者。

（4）關于教師指導效果

指導效果是教師指導水平的反映，教師的指導行為給幼兒游戲帶來了怎樣的變化，是積極的影響也或是消極的影響，這直接影響著幼兒的發展。

謝曉穎在研究教師教育行為時，分為幼兒行為有改變和沒改變，前者是指經過教師的指導，幼兒行為無改變，而后者就是與其相反的。④這里將指導效果解釋為幼兒行為是否有改變，但這里行為改變并沒有界定清楚是積極或消極方面的改變。鄧莉在研究歌唱活動時，將指導結果分為幼兒接受和幼兒拒絕，幼兒接受是指接受教師的建議和指導，行為有所改變，幼兒拒絕是指幼兒無視教師指導，保持原有行為。⑤這里的劃分只包含了積極影響和無影響，沒有涉及到消極影響，或學者將消極影響歸為了無影響的維度中。

李春華在研究手工教學活動時，將教師指導效果分為正效、負效、無效指導，正效指導是指對幼兒游戲產生了積極影響，負效指導是指阻礙了幼兒原有的游戲行為并且降低了幼兒活動興趣，無效指導是指幼兒忽視教師指導，沒有任何反應變化。⑥李春華學者相較于前兩位學者對指導效果的劃分更為細致與全面，能夠更好的說明教師指導行為的發生給幼兒帶來怎樣的影響（與積極影響、無影響、消極影響一一對應），因此本研究將采用李春華學者對教師指導效果的劃分：正效指導、無效指導、負效指導。

①李新穎.鞍山市A幼兒園中班美工區教師指導行為的研究[D].鞍山師范學院,2017.

②張紅麗.幼兒園戲劇教育活動中教師指導行為研究[D].陜西師范大學,2017.

③齊鈺.中班幼兒角色游戲中教師指導行為的研究一一以大連市某公立幼兒園為例[D].遼寧師范大學，2016.

④謝曉穎.幼兒園餐點環節中教師教育行為研究[D].福建師范大學,2014.

⑤鄧莉.幼兒園歌唱活動中教師指導行為的研究[D].湖南師范大學,2015.

⑥劉春花.幼兒園手工教學活動中教師指導行為的研究一一以長沙市A園為例[D].湖南師范大學，2014.

3.新手型教師指導幼兒游戲的相關研究

筆者在CNKI-中國知網總庫平臺中先以“新手教師”為主題詞進行查找，其中呈現出來的研究大部分集中在中小學領域，關于幼兒園新手型教師相關研究的文獻較少，再以“幼兒新手教師”為主題詞進行篩選，在已有的文獻里，幼兒新手型研究主要集中在教師反思能力、職業適應或體驗、情緒管理、表揚行為、自主學習、家園合作能力、提問行為等方面，其中指導游戲活動的更是少之又少。

袁紫馨采用觀察法研究對戶外建構游戲中新手型教師指導時指出指導效果差強人意，指導內容失衡等問題，從教師和幼兒園方面闡釋影響因素。①李聰慧學者在戶外自主游戲中從情感支持、材料支持、時空支持、認知支持出發來研究新手型教師支持行為。②王馨雨采用以觀察法為主，問卷法為輔的方法研究新手教師指導角色游戲的現狀，結果表明新手教師在角色游戲整個過程中的指導行為均存在問題，如角色游戲概念模糊，指導方式不恰當，指導效果以無效指導為主等問題。③謝佳家在研究角色游戲中新教師指導行為，采用觀察法、訪談法，內容包括指導頻率、時機、身份、方式。④舒秀珍、陳海燕等學者指出新手教師區域活動指導還存在著環境創設經驗不足，材料投放缺乏層次性；觀察能力較為欠缺，指導方式單一等問題。⑤岳凌嚴在比較新手、熟手教師區域活動指導時指出新手教師存在著指導深入度不夠、指導的有效性較低、較關注幼兒知識技能發展等問題，教師還需進一步強化和改善指導幼能力。⑥

綜上所述，從整體來說對于本研究中研究新手教師指導游戲的相關文獻較少其中除了戶外建構和戶外自主游戲以外，研究新手教師指導區域游戲的只有幾篇文獻少，深度還有待加強。在已有文獻中，大部分學者都選擇采用觀察法和訪談法，內容有研究指導時機、效果、方式，內容，還有研究時機、身份、方式，整體內容沒有綜合，本研究將這五大方面全部涵蓋，在研究方法、主題和內容方面都為本研究提供了思路。

①袁紫馨.幼兒園戶外建構游戲中新手教師指導研究-以山東省J市為例[D].山東師范大學,2021.

②李聰慧.新手型教師在大班幼兒戶外自主游戲中支持行為的研究[D].山東師范大學,2021.

③王馨雨.幼兒園中班新手教師指導角色游戲的對策研究[D].天水師范大學,2020.

④謝佳家.新教師角色游戲指導行為的研究[D].福建師范大學,2020.

⑤舒秀珍，陳海燕，張倩，林雅婷.幼兒園新手教師區域活動指導存在的問題與解決策略[J]. 學前教育研究,2020(11):85-88.

⑥岳凌嚴.新手教師與熟手教師區域活動指導的個案比較研究[D].首都師范大學,2014.

（三）對已有研究的述評

綜上所述，本綜述緊圍繞著論題“幼兒園新手型教師指導區域活動”，對國內外學者的相關成果進行閱讀分析、分維度梳理，以此歸納如下內容并對本研究的對象、內容、方法以及研究框架的確定均啟示良多，為筆者提供了研究思路。

第一，在研究對象方面；已有的關于新手型教師的研究以及教師專業發展的研究大多數都集中在高校和中小學，對學前教育領域的新手型教師研究很少，且新手型教師初上任，實踐經驗少，在指導區域活動中還存在著一些問題，因此本研究將研究對象范圍定于幼兒園新手型教師。

第二，在研究方法方面；關于新手教師指導區域游戲的文獻中，學者多采用的是觀察法和訪談法，由于教師指導需深入到實踐中觀察真實情境，基于此本研究也將采用以觀察法和訪談法，同時輔以案例分析法，以兩個示范性幼兒園為個案進行研究。

第三，在研究內容方面；已有研究中關于教師指導區域活動全貌的較少，多以一類區域活動的指導為著眼點，前人已經研究過新熟手型教師指導的對比研究以及單一的新手教師指導研究，但隨著時間的推移，還需要對其進行深入研究和補充。因此本研究將研究內容定于教師指導區域活動，描述現狀，分析影響幼兒園新手型教師指導的影響因素，為新手型教師提出對策建議，同時也能夠為教師的專業發展帶來一定的啟示與促進。

四、核心概念界定

（一）幼兒園區域活動

區域活動又稱為區角活動、區域游戲等，整理已有文獻得出通常區域活動的開展有兩種形式：室內區域和戶外區域，而本研究所涉及的“區域活動”限定為是室內的區域活動。馮曉霞提出認為區域活動是教育者以幼兒感興趣的活動材料和類型為依據，將可劃分的活動空間分為不同區域，讓幼兒自主選擇區域，通過與材料、環境、同伴的充分互動而獲得學習與發展。①張博教授對區域活動的定義是教師根據幼兒興趣和發展需要，為其設置一定的教育環境即活動區，讓幼兒通過主動活動來學習，從而促進幼兒身心和諧全面發展。②

①馮曉霞.幼兒園課程[M].北京:北京師范大學出版社,2001:259.

②張博.現代幼兒教育觀念研究[M].長春:東北師范大學出版社,2003:97.

基于以上學者對區域活動概念的定義，本研究將幼兒園區域活動概念定義為在幼兒園中，教育者利用室內及與室內相鄰的周邊空間將其分為不同的活動區域再投入相應的活動材料，幼兒能夠自主選擇區域、材料、同伴并發生互動行為，從而獲得學習與發展的一種教育活動。

（二）幼兒園新手型教師

新手型教師又稱為“新職教師”、“初任教師”等，通過整理文獻發現對新手型教師的界定主要是從教齡、工作經驗、專業知識與技能、有無教師資格證、是否接受過職前教育等方面，并沒有統一明確的界定，但也具有相通之處。

在國外‘Berliner以教師知識和經驗的積累程度為依據，把新手階段看作是教師專業發展五階段的第一階段。①這是從專業知識和工作經驗的角度進行定義。美國心理學家斯滕伯格認為新手型教師是指剛走上工作崗位1-2年的教師或在實習的師范大學的學生。②斯滕伯格是從教齡的角度進行定義。

在國內，肖生龍研究者中認為新手型教師特指擁有教師資格，以投身教師隊伍，工作不到三年，專業知識不夠豐富、專業技能不夠嫻熟的教師。③方建華認為新手型教師為“教齡在0-5年之間，期間未曾獲得區級或省級教師稱號的，在組織和指導游戲活動經驗和理論方面尚待發展的教師。”④潘海燕認為新教師是師范生畢業以后步入教育工作崗位，工作3年以內還未完全適應教育教學工作的教師。⑤國內學者大多將教齡分為3年以內和5年以內，經驗不足，理論知識有待發展的教師。

基于以上學者對新手型教師的定義，本研究將幼兒園新手型教師定義為：新手型教師是指已完成了職前培訓課程或擁有教師資格證，能夠基本承擔幼兒園教育教學工作，并已在幼兒園工作0-3年，經驗與專業知識技能還有待提高，自身還沒有達到成熟水平的教師群體。

（三）教師指導

①陳琦,劉儒德.當代教育心理學[M].北京:北京師范大學出版社,2010:55.

②

Sternberg,R.J.&Horvath,J.A.A Professor of Expert Teaching.Education Research[M].New Haven:Yalian'rong University Press,1995:6.

②肖生龍.專家型教師與新手型教師課堂互動的比較研究[D].東北師范大學,2015.

③方建華.中班幼兒角色游戲中教師指導行為研究一一基于新手教師與專家教師的比較[J]. 中國科教創新導刊,2009（04）:148+150.

④潘海燕.初為人師-新教師專業發展指導[M].北京:北京師范大學出版社,2014.

通過梳理已有文獻，發現大多國內學者都是從廣義和狹義（宏觀與微觀）的理解上進行定義，如學者趙瑩瑩（2019）指出在廣義上，教師指導包括游戲前、游戲中和游戲后三個階段中教師指導幼兒的行為；在狹義上，教師指導是指教師在游戲過程中對幼兒進行指導的行為，最終采取了狹義上的定義：在區域游戲過程中，教師利用自己或者其他的人、物采取多種方式來對幼兒進行指導的行為，以幫助幼兒順利進行游戲或者獲得更高的游戲經驗。①郭婷（2018）也指出“教師指導”有廣義和狹義之分，其中狹義的“教師指導”是指在游戲過程中，教師通過對幼兒游戲行為的觀察，確定參與游戲的必要性，進而對幼兒游戲提供幫助，最終采取了狹義上的理解。②本研究將采用狹義上的概念界定。

該研究中的指導主要發生在區域活動過程情境中，對象是新手型教師與幼兒的指導互動，因此本研究將教師指導定義為：教師指導是新手型教師在區域活動過程中通過觀察，根據幼兒在游戲中的具體表現，在適當的時機為幼兒提供引導與幫助，從而提高幼兒的發展水平和促使游戲的順利進行，主要包括指導時機、指導身份、指導方式、指導內容、指導效果。

五、研究設計

（一）研究目的

通過實地觀察來調查貴陽市A園和Z園新手型教師指導區域活動的現狀，根據現狀總結出新手型教師指導區域活動存在的現實問題，并剖析背后的深層原因針對現階段新手型教師指導的問題及影響因素提出有效的對策性建議，以促進幼兒園新手型教師指導水平的提高和教師的專業發展。

（二）研究內容

一、搜集相關文獻，在分析文獻的基礎上厘清區域活動、教師指導區域活動、新手型教師指導游戲研究的相關內容和現狀。

二、通過自制的觀察記錄表對貴陽市兩所幼兒園（A園、Z園）的新手型教師在區域活動中所呈現出的指導行為進行深入調查，具體描述新手型教師指導現狀，內容包括區域活動過程中教師指導時機、指導內容、指導效果、指導身份、指導方式的類型、分布特征以及不同教齡、年齡班之間是否具有顯著性差異。以

①趙瑩瑩.5-6歲年齡班幼兒區域游戲中教師指導行為研究[D].南京師范大學,2019.

②郭婷.教師指導小班幼兒積木游戲存在的問題及對策研究[D].四川師范大學,2018.

期深入了解教師具體指導實踐，歸納新手型教師指導存在的問題。

三、結合訪談，分析影響新手型教師指導的因素，根據影響因素，進一步對新手型教師如何有效指導幼兒游戲進行探討并提出改善策略，提升幼兒園新手型教師指導區域活動的水平。

（三）研究對象

1.觀察對象

本研究根據研究主題，選取了貴陽市的兩所幼兒園：A園和Z園，之所以選擇這兩所幼兒園的原因是：第一這兩所幼兒園都是示范園，并將區域活動列入一日生活流程中，時間固定，能夠確保觀察和搜集到關于教師指導事件的資料。同時兩所示范園辦園質量較高，在同類別幼兒園中有一定的代表性，通過對其研究，在一定程度上為同類別幼兒園新手型教師指導區域活動提供可借鑒的有效策略。第二從操作性角度來講，其中一所是研究者的實習幼兒園，另一所是實踐導師推薦的幼兒園，并且不同年齡班都有新手型教師任教。與園長、教師關系融洽，教師積極配合，為調研提供了極大便利。

從兩所幼兒園中隨機各選取4名新手型教師，共8名都符合本研究新手型教師的概念界定，且教師積極配合，收集到的資料真實有效。以下是表 1-1是觀察對象的相關信息：

表1-1 觀察對象信息

教齡（年）學歷專業任教班級幼兒園

T1 0.8 大專小班 A園

T2 1.2 本科中班 A園

T3 3 本科大班 A園

T4 0.5 研究生小班 A園

T5 0.5 大專大班 Z園

T6 2.5 大專中班 Z園

T7 1.5 大專中班 Z園

T8 0.5 大專小班 Z園

1）幼兒園概況

A 園：這是一所公辦示范園，建園較早，普及區域游戲數年，該園始終以《規程》、《綱要》為指導，主張放手，給予幼兒自由自主的權力與空間，以幼兒興趣為主，開展的課程與活動是從幼兒興趣中生成，秉承以游戲為主。現有一支愛崗敬業、與時俱進的保教隊伍，全體教師每周五下午都會開教研大會，同時從環創、活動材料、區域設置安排、教師培訓等多個方面積極進行探索。Z園：這是一所民辦示范園，該園秉承著“常微笑，懂感恩，重興趣”得辦園理念，科學嚴謹、互助分享的教風，多次獲得教育、教學質量評比一等獎。擁有專職一線教師 20 名，全部達到規定學歷，持證上崗，其中市級名師工作室成員 4 名，每周都有教研大會，同時各年級組根據情況進行小組會議。

（2）教師隊伍概況

A園帶班教師共有34名，其中三年以內和三年以上的教師比為17： 4, Z園三年以內的教師只有四名，整體來說新手型教師在這兩所園中并不是很聚集，同時也觀察了所在班級的主班老師（教齡至少為六年以上），通過觀察發現：第一新手型教師性格上具有親和力、寬容樂觀，體現在師幼互動上就較為積極熱情，而老教師則表現比較沉穩，不會有較大的情緒波動，在孩子心中有一定的威信地位，尤其是在幼兒呈現作品時，老教師的回應多針對于幼兒作品而不是幼兒情緒；

第二新手型教師處于生存關注階段，十分重視對工作的勝任能力，過于關注自我，從而會忽略幼兒本身，沒有認識到教育工作的內在價值，因而對此會感到情緒上的壓力和焦慮感，因此體現在日常教學中會有無措感，無法適應園內緊湊的工作安排，但老教師早已習慣工作狀態，心態平穩，工作得心應手，無論是區域環境創設、區域主題的設置、區域活動的開展和調整，老教師有條不紊的進行。

第三在知識和專業能力上，新手型教師缺乏實踐經驗，無法很好的將理論知識轉換為實踐行為，從而缺少教育機智，在指導區域的時候無法找準教育指導時機，對幼兒的年齡特點和個性特點并不熟悉，但老教師在指導區域活動時并不會有過多的指導，同時能夠準確把握區域中幼兒的狀態，對于該不該介入老教師心理有衡量，如一個幼兒在區域中沒有進行游戲，而是在觀摩一個幼兒拼插房子，但教師并沒有阻止而是說這個幼兒比較內向，觀察也是一種學習。老教師在指導時通常善于上手示范，再給予語言指導，面對幼兒的請求時，很少會采用直接幫助式的方法。

（3）區域活動開展狀況

A 幼兒園每天固定有一個小時區域活動的時間，從活動準備到活動評價結束小班區域活動的時間在上午，大班和中班的區域活動時間是在下午。由于主班與配班的在班時間是錯開的，所以每次區域活動過程中只有一名教師和保育員在場教師帶領幼兒做區域計劃，每月有區域主題如四季變變變、遨游書海，同時每次區域活動都標有重點觀察的區域，區域活動種類5種以上，幼兒游戲時間為40-50 分鐘。在開展頻次上，除特殊情況外會占用區域活動的時間，其他時候正常按照區域安排表進行開展。Z幼兒園開展半日活動，開展的時間是上午集體教學活動過后（10： 40-11： 40），各年齡班開展時間一致。所設置的區域基本有5-6種，有區域主題、區域目標，做區域計劃，經觀察發現幼兒真正游戲活動時間平均為 35 分鐘左右，此幼兒園開展區域活動時也是只有一名教師在場，開展頻次平均一周三到四次。

2.訪談對象

本研究訪談對象共有8名，訪談的同時予以公開錄音以免漏失重要信息，并將訪談內容整理成了 8份文本，在文中以“F-T1-20211009”形式呈現，F代表訪談記錄，T1是訪談教師的編碼，20211009是訪談時間，表示2021年10月9 日對新手型教師T1的訪談。對于非正式訪談，用“NF-T1-20211009”表示，NF 就是指非正式訪談，其余與正式訪談編碼相同。

（四）研究方法

1.文獻法

用于研究全程，重點在于通過從政策梳理與理論梳理探析幼兒園區域活動中新手型教師指導的現狀與困境，提出對策性建議。其一，在政策梳理方面，重點剖析《專業標準》、《綱要》、《幼兒園工作規程》等文件。其二是在理論分析方面，通過對主題詞“區域活動”、“教師指導區域活動”、“幼兒園新手型教師”等于中國知網進行檢索，搜集、分析和綜述已有的相關文獻，都為準確界定本研究中的核心概念，也為本研究的框架、內容以及建議提供依據和參考。

2.觀察法

觀察法是研究者借助觀察記錄表，通過自己的感官直接觀察研究對象，從而

獲得關于研究目的的第一手資料的重要方法。

本研究通過借助自編的觀察記錄表（附錄一）對A園和Z園的8名新手型教師在區域活動中的指導行為進行實地觀察，觀察時間為期兩個月左右。通過對新手型教師指導區域的觀察，共收集了305個教師指導事件，并對其進行整理，摘選出有代表性的案例。

觀察階段分為預觀察和正式觀察兩個階段。預觀察階段：這個階段持續將近一周的時間，目的是一方面為了與老師和幼兒建立良好、熟悉的關系，方便研究的繼續開展，另一方面是為了初步了解區域活動的開展狀況以及教師的指導現狀并制定適合本研究的觀察記錄表。正式觀察階段：是指在觀察的過程中借助觀察記錄表對樣本教師在區域活動中的指導進行觀察、記錄，還需利用手機進行拍照和錄音。在區域活動中，研究者隨意走動，觀察幼兒游戲的狀態和水平，并有意留意教師的走動和與幼兒發生的互動行為，主要是以捕捉教師和幼兒的互動情境為觀察點。

3.訪談法

本研究采用正式訪談和非正式訪談的方法，對8名觀察對象進行訪談。

正式訪談：根據自編的訪談提綱（詳見附錄二）對教師進行深入訪談，以探討教師指導問題背后的深層原因。非正式訪談：在區域活動整個過程環節中和日常生活中，與教師談論、溝通有關區域活動中教師指導的相關問題，便于在寬松的氛圍中了解教師的想法，為正式訪談做補充。也會對幼兒進行聊天，傾聽幼兒的想法，了解幼兒的興趣和區域計劃，判斷教師的行為給幼兒帶來怎樣的效果與影響。

4.案例分析法

本研究將收集到的案例進行整理，篩選出具有典型特征的案例，目的在于通過典型案例探討新手型教師指導區域活動時存在的問題，并且結合案例進行分析背后的形成因素，最后對此提出優化策略。

（五）研究工具

1.觀察工具

一是觀察記錄表（詳見附錄一），主要是針對教師指導行為全過程的實時記

錄，再現指導情景，包括師幼互動發起主體、發生區域、指導身份、指導效果和

具體事件詳錄，還原當時教師指導行為，主要根據觀察記錄維度來進行記錄整理。二是手機攝像，在記錄過程中會發生手速跟不上事情發展的速度，所以使用錄像以保證指導行為事件的完整性和準確性。

2.觀察記錄維度

觀察記錄維度主要是針對活動過程中教師的指導，通過相關碩博論文中學者對區域活動過程中各個指標的具體劃分（具體參照黃瑜《幼兒區域活動中教師指導策略研究》中的研究分析框架）以及實地情境中新手型教師指導的實際情況所制定的，主要用于實地觀察中對教師指導的行為記錄。

表 1-2 觀察記錄維度

1.被動指導 ①幼兒主動尋求幫助時

②幼兒主動展現成果時

③幼兒游戲主動邀請時

指導時機 2.主動指導 ①幼兒無所事事

②幼兒行為不符合規范時

③幼兒游戲出現矛盾時

④幼兒處于低水平游戲狀態

⑤幼兒發生游戲技能的困難

⑥幼兒在游戲中有突破性成

長

⑦直接介入

①鼓勵/表揚

②提問/詢問

1.語言指導 ③講解/描述

④建議/提醒

⑤要求/命令

⑥批評/懲罰

指導方式 2.動作指導 ①示范

②指示式

③制止式

④直接幫助

3.語言動作相結合指導

指導內容 1.情緒情感

2.強調常規

3.社會交往

4.知識技能

5.學習品質

6.無內容

1.教育者

指導身份 2.教育者與游戲者融合

3.游戲者

指導效果 1.正效指導 ①一般指導

②深入指導

2.無效指導

3.負效指導

3.訪談提綱的設計

本研究主要借鑒參考陳明宏的對混齡游戲中教師指導行為訪談提綱的設定，并結合觀察記錄表的實際情況與多數教師交流的意見，確定了最終訪談問題。訪談提綱主要內容包括10道題，其中第 1-2題為教師對區域活動和指導認識的補充，3-7題為教師進行區域活動指導實踐的相關補充，第8-10題為教師指導的反思、困惑和制約因素，以及展望式建議的提供。

第一章幼兒園新手型教師指導區域活動的現狀

在觀察期間，共收集了305個新手型教師指導事件，對于觀察結果將從指導時機、指導身份、指導方式、指導內容、指導效果這五個方面來具體描述幼兒園新手型教師指導區域活動的現狀，還原真實案例。同時對不同教齡、年齡班的教師指導各方面進行差異性分析。

一、新手型教師指導時機

（一）指導時機的類型

在本研究中，根據前人對指導時機的劃分，同時又結合幼兒園新手型教師指導的具體情況，將指導時機分為幼兒發起的被動指導和教師主動指導，又在此基礎上進行了細化分。

1.教師主動指導

主動指導是指教師因幼兒的游戲行為表現，確定介入的必要性，從而選擇介入指導，教師的介入能夠對幼兒的技能、情感或社會性等方面產生一定的影響，或教師在沒有較為明確的指導目的、無觀察的情況下直接介入，打破幼兒正常的游戲行為。本研究將教師指導時機細化分為七個內容，以下將對其進行介紹。

（1）幼兒無所事事

無所事事指幼兒在區域活動中沒有目的，所產生的行為與區域活動無關，不在狀態，需要教師結合實際情況進行指導，幫助其回歸游戲中去。

【實錄案例1】：中班區域活動已經過去五六分鐘了，其他小朋友都在各自喜歡的區域里操作材料，唯獨周周一個人坐在餐桌前的椅子上，也不說話，就看著其他小朋友，在這之前他已經把每個區域都走了一遍，最后坐到了這里。這時老師注意到了他的行為，老師問周周：“你怎么坐在這里，不去玩呢？”周周看著老師也不說話，老師蹲下又問：“你告訴老師你想玩什么？”周周說“我不知道，我經常在家里玩坦克”。教師知道了周周的喜好，但區域里并沒有這個現成的材料。于是教師又說“那我們先去美工區畫一個坦克的樣子，然后我們再把它給拼出來！”周周高興的同意了，并專心的投入到了美工區畫畫（如圖1.1），隨后又到建構區用一些拼搭材料自行將其組裝完成（如圖1.2）。

圖1.1 坦克畫稿圖1.2 坦克成型

在此案例中，教師注意到了幼兒沒有進區游戲，呈現低落的狀態，并詢問幼兒情況的同時給出了受用的提議，讓幼兒重新回到了游戲活動中去。周周把每個區域都走了一遍，發現沒有自己想玩的材料，于是放棄，坐在椅子上無所事事的舉動引起了教師的注意。周周性格比較內向，不是很愛說話，當老師問第一遍的時候沒有回答，老師蹲下與幼兒平齊的動作讓幼兒感到了親近，并且根據幼兒的興趣給出解決辦法，聯合美工區和建構區，最終滿足了幼兒的游戲興趣，體現了教師指導的價值。

（2）幼兒行為不符合常規

當幼兒出現違規行為，不遵守共同制定的區域規則，如亂扔玩具、不當使用材料、沒有目的的串區、亂跑亂跳等情況時需要教師主動介入。

【實錄案例2】：在中班益智區，嘩嘩在玩拼插蘑菇釘，玩了一段時間之后就對此材料失去了興趣，想換另一種材料進行操作，于是放下手中的材料，跑到了美工區拿起了超輕粘土在玩。老師見狀上前問他：“你在益智區玩的材料收回原位了嗎，老師在開區之前都已經強調過了，當不玩手中的材料時，要將材料收好放回原位后再去玩下一個，但你卻沒有守規則哦。”嘩嘩聽完，起身就去把益智區的拼插蘑菇釘玩具收了起來。

在此案例中，嘩嘩沒有將材料放回原位而去操作下一個材料，違反了區域規則，教師通過提醒，讓幼兒將不玩的材料收納整齊放回原位。在區域活動中，若材料不及時收納，在桌子上擺的到處都是，這樣不僅會影響其他幼兒操作材料，另外還會造成活動結束后幼兒收整玩具時間長，收納混亂，所以應讓幼兒養成遵守區域規則的好習慣。

（3）幼兒之間出現矛盾

這是指當幼兒之間出現激烈的爭吵、搶奪甚至暴力行為，且有矛盾但靠自身

力量無法解決時，需要教師及時的幫助與引導。

【實錄案例3】：在小班建構區，兩個幼兒因一瓶奶粉罐子引發了動手行為。幼1拿著奶粉罐子要壘高，而幼2在拼搭停車場，需要一個奶罐子做支撐作用，恰好就剩下了一個奶粉罐子，兩個幼兒一人抱著罐子的一邊，誰也不肯讓步。幼 1說“快給我，這是我的”，邊說邊朝自己的方向使勁，幼2見狀就上手推倒幼 1直接搶過來，幼1坐在地上哭泣。這一幕被老師看到了，老師連忙上來制止并呵斥幼2的錯誤行為：“你不能推人，很危險知道嗎，把罐子給我”，并將罐子遞給了幼1，幼1也就停止了哭泣，但幼2也不再繼續自己的拼搭行為。

在此案例中，幼兒因為奶粉罐子起了肢體沖突，這時候老師介入，及時的制止了幼兒的錯誤行為。但教師在制止行為的時候批評了幼2，也沒有詢問起沖突的原因，沒有給予解決辦法，直接將罐子要過來給了沒有推搡他人的幼1，幼2 情緒很低落。教師及時制止矛盾的發展，防止了不安全意外發生，但沒有起到指導和解決問題的作用，反而阻礙了幼兒游戲，關注點僅僅在幼兒動手的行為上，強制性平息爭吵矛盾。在非正式訪談中，教師說：“當幼兒出現矛盾時，第一反應就是去制止行為，平息爭吵，不會想那么多，就怕有意外發生。”由此可見，在這種方式下教師沒有更深的指導目的，只是單純的解決幼兒之間的沖突行為。

（4）幼兒處于低水平游戲狀態

當幼兒的游戲行為并不符合幼兒的年齡特點，缺乏拓展或還沒有開展真正的游戲，在無目的重復簡單的動作，游戲興趣不高的情況時，教師需要介入進行指導。

【實錄案例4】：在中班表演區，因材料的欠缺，表演區只有小塑料圈、音響、小鼓槌。總共有5個幼兒，每個幼兒獨自在玩手中的材料，尤其是三個小女生拿著塑料圈在室內室外的跑來跑去，很顯然這不是表演區幼兒應有的游戲狀態這時教師問幼兒:“你們拿圈圈在玩什么表演呀？”其中一個幼兒回答道：“就是在玩兒啊,沒表演啊”，老師轉身走進教室內拿出了幾根長長的紅綢緞給幼兒并說：“你看，我可以把它披身上，多漂亮呀”，說著就把紅綢緞披在身上揮舞著。

小女生看到說：“哇，真好看，我也要把它披在身上當公主來跳舞！”

教師回答到：“那可真是太好了，我給你伴舞吧，公主殿下”，于是教師和

幼兒一起披著紅綢緞舞來舞去。

教師又說：“公主殿下，跳舞是需要音樂的，可我們沒有音樂怎么辦呢？” 旁邊一個小男生立馬說：“我有鼓，我可以敲鼓”，說著并試著敲了兩下另一個小男生說“我可以把圈子這樣相互敲一敲（使兩個塑料圈碰撞），能發出聲音”

教師：“那簡直太好了，那我們開始進行音樂舞蹈演出吧，你們奏樂，我們來跳舞。”教師帶著幼兒玩的不亦樂乎，游戲興趣高漲。

結束后，幼兒表示在下一次的區域活動中還要玩，并且還想表演公主在舞會上丟水晶鞋的情節，喚起了幼兒對灰姑娘故事的回憶。

在上述案例記錄中，原本的表演因材料的緊缺和單一而導致幼兒玩不起來，沒有目的，游戲狀態不佳和游戲水平較低。教師通過提供材料并進行示范，讓幼兒對紅綢緞感興趣，再進行語言引導給幼兒暗示了一個游戲表演主題，成功的將孩子帶入游戲活動中去，不僅增加了幼兒的游戲興趣，同時還提升了幼兒之間合作游戲的能力，發揮了表演區的價值，讓幼兒能在下一次表演中有所創造，豐富表演情節。教師通過以某種角色身份參與到幼兒活動中來拉近與幼兒的距離。

（5）幼兒發生游戲技能困難

幼兒進行游戲時，由于年齡尚小，知識經驗、技能經驗的缺乏，一直使游戲無法進行下一步時，需要教師及時的指導。

【實錄案例5】：小班美工區-在區域活動開展之前，教師提出了一個建議：選擇在美工區玩的小朋友今天可以操作色彩紙材料，用色彩紙折疊青蛙。欣依小朋友進區之后聽取了老師的建議，拿了一張藍色的彩紙開始疊，先將彩紙按照其中一條對角線對折，然后打開，再以另一條對角線進行對折，拿起來回翻轉看了看之后又將其展開，對折展開的動作重復了多次。教師走過來問欣依：“接下來你是不是不會疊了？”欣依點了點頭，教師拿起了另一張彩紙，讓幼兒跟著她一起做，最后幼兒學著老師的樣子疊了一只青蛙，再畫上眼睛和嘴巴，幼兒高舉自己的成果向教師展示。

在以上案例中，用彩紙疊青蛙是教師已經教授過幼兒的一種折紙技能，因此教師讓選擇美工區的幼兒回憶和加強這項折紙技能。欣依只記得了折紙的第一步對折展開的重復動作表明了幼兒一直在嘗試和回憶。在一旁的教師一直默默的關

注，在幼兒嘗試幾次還是沒有成功時，教師選擇介入，通過示范的方式讓幼兒學會了這項技能，教師走后幼兒獨自疊了1只青蛙。這時教師的介入是由于幼兒發生技能困難，為了保證游戲的順利進行和幼兒操作技能的加強，教師介入的時機和方式得當。

（6）幼兒在游戲中有突破性成長幼兒在游戲中有創新、拓展，在相比之前的游戲水平有提高時，教師對其進行主動指導，可以是評價、鼓勵或點播幼兒等。

【實錄案例6】：中班建構區-風風和葉葉在用雪花片拼搭了一個很大的物體（如圖1.3），如果不問幼兒，根本就看不出來她們搭建的是什么，幼兒拼搭完成后教師上前詢問。

教師:“你們拼的是什么呀，可以和我講一講嗎？” 風風：“我們拼了好多數字，然后把數字連在一起了” 教師：“是嗎？那你指給我看一看，我都沒找到它們。”于是兩個幼兒一起從1-9指給教師看，邊說邊筆劃數字的輪廓。（由于角度問題，圖片只展示了1、 2、3、4、6、8）

教師：“你們也太厲害了吧，還能把數字完整的拼出來，是你們合作完成的嗎？”

葉葉說：“是的，和我的好朋友一起完成的，這需要兩個人一起完成。” 教師：“很棒，你們合作的這么好，那你們還不能不能接著拼搭數字呢？試一試吧，我相信你們可以的。”幼兒聽完教師的表揚與建議，就立馬按教師提議的行動，最后又拼出了10、11、12，將整個積木的上方也連接了起來。

圖1.3 數字雪花片

上述案例中，兩個幼兒通過自己的想象力進行數字拼搭，在拼搭過程中教師

沒有打擾，而是選擇在拼搭結束后介入。通過教師來了解到這兩個女孩是好朋友， 24

之前到建構區玩雪花片一般都是按照給予小卡片上的圖形進行拼插，今天確實是一個創造性行為，是個突破性成長，不僅拼出來了數字，還有想法的將他們連接了起來，經過老師語言上的鼓勵和建議，幼兒繼續有所創造。

2.教師被動指導

被動指導是指由幼兒發起，教師給予幼兒的回應。本研究將幼兒發起的時機分為了三種：幼兒主動展現成果、幼兒主動邀請、幼兒主動需求幫助。

（1）幼兒主動展現成果

幼兒在游戲活動中完成的作品或成果會熱情的呈現給教師看，期望能夠受到表揚，得到教師的關注，從而使幼兒在與教師交流的過程中，心理需求被滿足，游戲興趣高漲。多發生在美工區、建構區、益智區，如幼兒在美工區用超輕粘土做了一個冰淇淋，拿著向教師展示并受到了表揚，然后接著又做了一個冰淇淋，比上次做的還要好，在冰淇淋上方裝飾了很多上次沒有的東西。

（2）幼兒主動邀請

幼兒愿意邀請教師加入他們的游戲活動，與他們共同游戲，這種情況多發生在娃娃家、生活區、表演區等活動區域。如在小班的娃娃家中，幼兒經常會做好飯邀請教師去家中品嘗，教師回應后，幼兒會更有游戲興致，重復邀請教師品嘗，將教師當作是游戲玩伴。

（3）幼兒主動尋求幫助

幼兒遇到自己不能解決的事情會向教師尋求幫助，這個現象在小班比較常見如：不會剪紙、撕膠帶、用印花機等，同時也包括有矛盾尋求教師、幼兒告狀行為。

（二）指導時機的分布

表2-1 指導時機統計情況

指導時機次數百分比

幼兒主動展現成果 96 31.48%

被動指導幼兒主動邀請 23 7.54% 46.56%

幼兒主動尋求幫助 23 7.54%

幼兒無所事事 5 1.64%

幼兒行為不合常規 70 22.95%

主動指導幼兒之間出現矛盾 19 6.23% 53.44%

幼兒處于低水平游戲狀態 12 3.93%

幼兒發生游戲技能困難 16 5.25%

幼兒在游戲中有突破性成 10 3.28%

長

直接介入 31 10.16%

在上表2-1中，幼兒發起的指導事件有142起，占46.56%，教師主動發起的指導事件有163起，占53.44%，數據表明指導時機是以教師主動指導為主，但二者頻率相差不大。總的來看，指導時機頻數統計前兩名為：幼兒主動展現成果96次，占31.48%，幼兒行為不符合常規70次，占22.95%，有此可見教師被動指導是以幼兒展現成果為主，主動指導是以幼兒行為不符合常規為主。同時幼兒邀請、尋求幫助、直接介入的次數也相對較多，由于幼兒無所事事在區域活動中很少出現，所以除此之外新手型教師指導時機涉及最少的是低水平游戲狀態、突破性成長、游戲技能困難，分別僅占3.93%、3.28%、5.25%。在教師選擇主動指導時，把側重點和關注點放置于行為常規、幼兒矛盾，對于能夠提升幼兒游戲水平和游戲技能的指導時機挖掘甚少，從而反映出新手型教師對區域活動、游戲指導的認識，缺少發現教育契機的觀察能力。還有10%左右的教師會選擇直接介入，沒有較為明確的目的，甚至還出現將想法強加給幼兒，可見部分教師模糊了區域活動中幼兒的主體地位和教師的引導定位。

（三）不同教齡的新手型教師指導時機的差異分析

本研究將0-3年教齡的新手型教師分為三類：0-1年、1-2年、2-3年，利用交叉卡方做交叉分析，探究不同教齡的新手型教師指導差異狀況，最后分析結果以P值作為參考，若P〈0.05或P〈0.1說明存在顯著性差異，根據百分比來描述具體差異所在。

表2-2 指導時機與教齡的交叉表

0-1年教齡

1-2年 2-3年總計

指導時機被動指導計數 87 28 27 142

百分比 % 47.0% 47.5% 44.3% 46.6%

主動指導計數 98 31 34 163

百分比 % 53.0% 52.5% 55.7% 53.4%

總計計數 185 59 61 305

百分比 % 100.00% 100.00% 100.00% 100.00%

F=0.165 P=0.921

*P<0.05 [P<0.05 **P<0.01] [上表2-3可知，交叉卡方的結果F值為3.301，P值為0.192，大于0.05, 因此不同年齡班的新手型教師在指導時機上不存在顯著性差異。但百分比可以看出，對于小班來說教師被動指導略高于主動指導，但差別不大的原因是：一方面小班的幼兒比較熱情，認知經驗較少，因此在邀請和尋求幫助的時機上出現較多，另一方面小班幼兒情緒不安定、常規意識還沒有形成、動手操作能力弱等特點，會發生違規行為、幼兒矛盾和技能困難的情況較多。師幼互動隨著幼兒年齡的增長，幼兒發起的師幼互動逐漸減少，也是因為經驗和心理的發展，幼兒越來越獨立，自主性逐漸提高，慢慢脫離對教師的依賴。

27]P<0.01

表2-2是新手型教師指導時機在教齡上的百分比分布，通過對其進行卡方檢驗，結果F值為0.165,P值為0.921,P值大于0.05，因此可以說明不同教齡在新手型教師指導區域活動的時機上未呈現出顯著性差異。總體還是以主動指導為主，但二者的差別相差不大。

（四）不同年齡班的新手型教師指導時機的差異分析

本研究所選取的研究對象分布在小、中、大班各個年齡段，由于幼兒年齡階段的特點不同，教師指導情況也不同，因此為了探究不同年齡班之間在新手型教師指導各方面是否具有顯著性差異，將利用交叉卡方做卡方檢驗。

表2-3 指導時機與年齡班的交叉表

小班年齡班

中班大班總計

指導時機被動指導計數 79 40 23 142

百分比 % 51.6% 42.6% 39.7% 46.6%

主動指導計數 74 54 35 163

百分比 % 48.4% 57.4% 60.3% 53.4%

總計計數 153 94 58 305

百分比 % 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

F=3.301 P=0.192

二、新手型教師指導身份

（一）指導身份的類型

在綜述部分綜合了前人對游戲中教師身份和角色的研究，本研究將教師介入幼兒游戲中所采用的身份分為：教育者、游戲者、教育者與游戲者融合，具體內容如下。

1.教育者

教師在指導幼兒時是以教師的本身角色介入到幼兒游戲活動中，幫助幼兒解決問題，促使幼兒獲得發展。

但教育者的身份并不僅僅包含了權威性，還有非權威性，大多數情況下新手型教師的教育者身份具有非權威性。在上述案例3和案例5中教師指導的身份都是教育者，案例3中的教師直接上前制止了幼兒的行為，并批評了幼1，將奶粉罐子遞給幼2，幼2就擁有玩它的權力，這里很明顯教師就是一個權威性的教育者的身份，強制按照自己的意愿解決幼兒矛盾。而在案例5中雖然教師也是以教育者的身份進行指導，但教師是在為幼兒做一個引導、示范的作用，目的是讓幼兒學會做這件事，不具有權威性。

2.教育者與游戲者融合

教育者與游戲者融合主要是指教師以游戲者的身份參與到了幼兒游戲中，但卻是以教師的口吻和姿態對幼兒進行指導。

【實錄案例7】：大班棋盤區-兩個幼兒在玩跳棋，教師發現他們并不懂玩跳棋的規則，于是和幼兒說：“跳棋不是這樣擺的，我來和你們一起玩吧，我是黃色的跳棋，你們也選自己喜歡的顏色”。教師重新擺完之后先走了第一顆棋子，然后幼1模仿教師走了相同位置的棋子，下一步同樣也是模仿教師棋子的走位。

這時教師說：“你不要走這顆棋子，你可以和我不一樣，你走另一邊的跳棋”，隨后幼1又將棋子收了回去，按照老師的建議走了另外一邊。

幼2則是拿著棋子連跳了幾個空格，這時教師又說：“不是這樣子玩的，這里沒有棋子就不能跳，如果它的周圍有一顆棋子的話可以跳，若是有兩個緊密連在一起的棋子也不能跳。”說著便把幼兒的棋子放回了原位，幼兒也不敢亂放棋子。接下來整個過程都是教師在指揮幼兒怎么做，幼兒到最后也并沒有學會玩跳棋，反而對其有些畏懼心理，教師走后，他們就把跳棋收了起來。

上述案例中，教師發現幼兒不懂玩跳棋的規則，想要教幼兒跳棋的玩法，提

出了一起玩跳棋的建議，這時候就是游戲者的身份進行介入，但是在游戲的過程中，教師一直在指揮、否定幼兒，還是以教師的姿態指導幼兒，最后導致幼兒情緒不高、畏縮，教師離開后，幼兒就結束了跳棋游戲，以失敗告終。在游戲開始時，教師就應該以同伴的身份和幼兒一起制定簡單的游戲規則與玩法，從最簡單的玩法玩起，讓幼兒自己慢慢摸索、適應跳棋的玩法，在此基礎上還有可能創造出新的玩法，而不是局限幼兒。

3.游戲者

教師以游戲者、同伴的身份參與到幼兒的游戲中，與幼兒一起進行游戲、討論問題、解決問題、傾聽和鼓勵幼兒表達自己的想法，潛移默化的引導和幫助幼兒。

在上述案例4中，教師就是共同游戲者的角色，在幼兒低水平游戲狀態時，選擇用同伴的身份加入到幼兒游戲中，并以自身也是一名游戲人物與幼兒進行對話、互動，循序漸進的進行言語引導，豐富了游戲情節，恰到好處的讓幼兒相互合作、分配任務，回歸最好的游戲狀態。

（二）指導身份的分布

表2-4指導身份統計情況

指導身份次數百分比

教育者 277 90.82%

游戲者 25 8.19%

教育者與游戲者相結合 3 0.99%

在實地觀察中，指導身份的觀察結果如上表2-4所示，教師以教育者身份參與幼兒游戲指導的事件有277次，占據90. 82%，游戲者身份出現了25次，比例是8.19%，以兩種身份相結合的指導事件共出現了3次，占比例0.99%，數據表明新手型教師以教育者為主的身份對幼兒進行指導，并且與其他兩種身份差距懸殊。新手型教師對指導身份的選用也代表了教師對幼兒的態度，共同游戲者相較于教育者更能體現教師與幼兒之間的平等地位，拉近與幼兒身體和心理上的距離潛移默化的對其進行指導，使指導效果最大化。但教師在區域活動指導中不善于運用游戲者的角色，同時在觀察中發現共同游戲者指導身份的使用幾乎都是出現在了小班的娃娃家，幼兒向教師發出邀請，教師以游戲者的身份加入。

三）不同教齡的新手型教師指導身份的差異分析

表2-5 指導身份與教齡的交叉表

0-1年教齡

1-2年 2-3年總計

指導身份教育者計數 161 57 59 277

百分比% 87.0% 96.6% 96.7% 90.8%

教育者與游戲者相結合計數 1 2 0 3

百分比% 0.5% 3.4% 0.0% 1.0%

游戲者計數 23 0 2 25

百分比% 12.4% 0.0% 3.3% 8.2%

總計計數 185 59 61 305

百分比% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

F=15 872 P=0.003*

*P<0.05 **P<0.01

表2-5是新手型教師指導身份在教齡上的百分比分布，通過對其進行卡方檢驗，結果F值為15.872, P值為0.003，P值小于0.01,因此可以說明不同教齡在新手型教師指導區域活動的時機上呈現顯著性差異。通過百分比可以看到0-1 年教齡的教師使用“教育者”角色的占比為87%，而1-2年和2-3年的教師使用占比為96. 6%、96. 7%。0-1年教齡的教師使用“游戲者”角色占比為12. 4%，其他兩個教齡段使用占比總共為3.3%，由此可見0-1年與1-2年、2-3年的差異在于使用游戲者角色，差異存在的原因：一方面本研究對象為0-1年教齡的教師較為集中在小班，傾向于在被幼兒邀請時以游戲者角色加入。另一方面是因為0-1 年的教師初入職，入職熱情高，對師幼關系抱有良好的期待。

（四）不同年齡班的新手型教師指導身份的差異分析

表2-6 指導身份與年齡班的交叉表

小班年齡班

中班大班總計

指導身份教育者計數 130 92 55 277

百分比% 85.0% 97.9% 94.8% 90.8%

教育者與游戲者相結合計數 0 2 1 3

百分比% 0.0% 2.1% 1.7% 1.0%

游戲者計數 23 0 2 25

百分比% 15.0% 0.0% 3.4% 8.2%

總計計數 153 94 58 305

百分比% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00%

F=22.297 P=0.000**

*P<0. 05 **P<0. 01

由上表2-6結果可知不同年齡班的新手型教師在指導身份上存在顯著性差異，通過百分比可以明顯的看到小班與中班、大班具有顯著性差異，中班和大班之間的差異不明顯。主要的差異表現在使用“游戲者”身份上，小班教師使用其占比為15%，共23次，由此也印證了0-1年教齡的教師使用游戲者角色較多的一層原因是由于年齡班引起的。在觀察中發現小班的幼兒在娃娃家或者是生活區時善于邀請教師參與，教師也順勢而為之，以某種“角色”接受幼兒的邀請，參與到幼兒游戲中。

三、新手型教師指導方式

（一）指導方式的類型

教師對幼兒指導時所采用的方式，本研究在此將其分為語言指導、動作指導、以及兩者相結合的指導，并在此基礎上細劃分。

1.語言指導

語言指導是指教師在幼兒游戲過程中通過言傳的方式進行口頭指導，給予幼兒一定的影響。根據綜述和實地觀察又將其劃分為以下幾種語言方式。

（1）鼓勵/表揚

幼兒在游戲活動中，游戲成果、游戲水平有進步，游戲行為需要被支持時，教師對其進行鼓勵或表揚，一般這樣的指導方式發生于幼兒主動展現作品、有良好的社會交往行為時。比較常見的表達方式是“你做得真好”、“很漂亮，真棒” “沒關系，再試一次，你可以的”等。

【實錄案例8】：大班益智區-小小和珍珍在益智區玩拼插蘑菇釘，小小拼插的是一個象形山字，并配有山的圖形，珍珍拼插的是“日”和“月”字，后來了解到這個班的月主題就是“走進象形字，了解象形字”，孩子們將拼插的成果展現給教師看，教師笑著對他們說：“這是你們拼插的象形字呀，還配的有圖形，真厲害，都拼對了。”孩子內心開心極了，并繼續拼插其他的象形字。

幼兒將自己的游戲操作成果向教師展示，教師表揚性的話語一方面肯定了幼兒的游戲行為結果，另一方面激發幼兒繼續拼插象形字的興趣。

（2）詢問/提問

教師通過提問題的方式潛在引導幼兒發展，也可用于了解幼兒游戲內容、面臨的困難等，可促進幼兒言語表達能力。同時也還有教師習慣于在沒有深入觀察的情況下對幼兒的游戲內容進行提問。常見問句有：這是什么、你拼搭的是什么，正常情況下詢問/提問多指向游戲材料的運用、作品內容、游戲情節、困難問題等。在案例4中，教師的第一次詢問：你們拿圈圈在玩什么表演呀？這是想要去了解幼兒游戲的內容，得知幼兒沒有游戲主題，于是提供材料，激發幼兒的興趣。第二次詢問：公主殿下，跳舞是需要音樂的，可我們沒有音樂怎么辦呢？這次詢問目的是引導幼兒發揮想象，使幼兒學會相互合作，分配角色和任務。通過一步步的詢問潛移默化的引導幼兒回歸游戲狀態，提高幼兒游戲水平。

【實錄案例9】：中班建構區-幼兒正在很投入的進行多米諾拼搭，這時教師逛到了建構區并看到幼兒的游戲行為，上前詢問幼兒：“你這是在拼搭什么呀？”，幼兒看了老師一眼并說：“老師，我還沒拼搭好呢，好了再告訴你”。

在上述案例9中幼兒沉浸在自己的游戲中，并沒有出現任何問題，這個時候教師的詢問就有些突兀，詢問的內容沒有價值，反而會切斷幼兒當時的搭建思維。而同樣在案例6中教師是在幼兒游戲結束后詢問:“你們這是什么呀”、“是你們合作完成的嗎”，第一個問題刺激幼兒的回憶，并能完整的說出游戲內容，也方便教師了解幼兒作品內容，同時第二個問題又涉及到了幼兒社會交往的發展，顯然案例6教師的詢問是能夠推動幼兒的發展。

（3）講解/描述

一方面是指教師在仔細觀察后對幼兒的游戲行為進行概述，讓幼兒對自己行為有一定的認知。另一方面是教師用口頭語言向幼兒描繪內容，敘述和解釋概念、操作步驟等內容，目的是幫助幼兒解決實際問題。

【實錄案例10】：大班自然角-自然角里有各種植物、金魚、烏龜、假山假樹等材料，還放有一個觀察記錄本，是讓幼兒把所觀察到的內容以繪畫的方式記錄下來。今天自然角只有可可一個人，教師見可可將觀察記錄本放下，上前拿起本子描述繪畫內容：這些小盆栽是我們班的那些植物，你還畫了魚缸，魚缸里邊

有水草和小石子，還有一只小烏龜，你把自然角的動物、植物都畫上了呀，你再觀察觀察，看有沒有遺漏什么，我可發現這魚缸里不只有一條小魚。可可聽完教師的描述后，又把另外幾條魚也畫了上去，還涂了相應的顏色，把植物旁邊的灑水壺，小鏟子都補充上了。

上述案例中，教師向幼兒描述繪畫內容，讓幼兒認知到自己都畫了什么，觀察到了什么，遺漏了什么，使幼兒對自然角的觀察變得更加仔細，繪畫內容變得更為豐富。

（4）提醒/建議

教師用建議性話語或提醒幼兒的方式給予幼兒暗示、提示，建議沒有強制性，幼兒可選擇接受建議也可以拒絕。如“你可以再用小貝殼裝飾一下她的裙子，這樣她就更漂亮了”、“你要是做冰淇淋的話，最好還是用亮一點的顏色吧，不要用黑色了，那就看起來太黑暗料理了”、“你快看地上的碎紙屑太多了，不要忘記把它清理干凈哦”。

（5）要求/命令

教師向幼兒提出要求或發出命令，讓幼兒做什么、不做什么，帶有強制性意味。這一般都發生于幼兒行為不符合規范、幼兒之間出現不安全行為、有矛盾等情況時。如：“請你立即把你位置周圍的材料收拾起來并放回原位”、“不要拿著它跑來跑去，會摔倒的，立馬回到自己的位置上去”、“你把這些珠子按照顏色有規律的串連起來，一會兒我過來看”。

（6）批評/懲罰

當幼兒出現不當行為時教師會對其進行批評或懲罰，以達到讓幼兒認識自己錯誤的目的。如一個幼兒故意弄壞了另一個幼兒所做的超輕粘土作品，教師就會對其批評：“你為什么要故意毀壞別人的成果，你再給她做一個，要不然明天開區，你就不要進區玩玩具了”。

2.動作指導

動作指導是指在對幼兒進行引導教育時，教師以肢體語言為指導方式，讓幼兒直觀的看到應該如何去做，給予幼兒啟發，使游戲順利進行，同時對幼兒有一定的影響作用。

1）指示式

教師用神情、表情動作、肢體動作等給幼兒提示、示意，向幼兒傳達清晰的信號，使幼兒快速接受信息。如：幼兒在美工區用雙面膠粘愛心，在準備撕雙面膠時向教師投向目光，教師點頭示意，幼兒繼續剛才的動作。在建構區，幼兒亂扔材料，教師面色嚴厲，幼兒停止不當行為。幼兒呈現游戲成果，教師向其點頭微笑，肯定幼兒的游戲表現。

（2）示范

用身體動作向幼兒進行直觀的展示與示范，以便讓幼兒清晰的看到如何去做進行模仿，開啟幼兒的思路，解決幼兒技能上的困難，了解材料的玩法。一般有直接示范和平行游戲的方式示范，如后文中案例19教師是直接示范疊衣服。

（3）制止式

教師為了以防意外狀況的發生，采用肢體動作直接強制打斷幼兒當前行為。如幼兒之間出現打架、爭奪等行為，教師直接一把將幼兒拉開，防止事情惡化。

（4）協助式

幼兒向教師尋求幫助或教師注意到幼兒有困難時，直接幫助幼兒解決問題，或者協助幼兒游戲。如幫幼兒剪紙，拿取東西，打開超輕粘土的袋子等行為。

3.語言動作相結合

教師在指導幼兒過程中，將以上語言與動作結合并用，給幼兒雙重指示與說明，能夠進一步強化指導作用。在實際觀察中共出現了三種結合方式：講解/描述+示范、詢問/提問+示范、要求/命令+制止。

（二）指導方式的分布

1.指導方式總體以語言指導為主

表2-7指導方式統計情況

指導方式次數百分比總計

語言指導鼓勵/表揚 109 28.24% 82.64%

詢問/提問 71 18.39%

描述/講解 13 3.37%

提醒/建議 96 24.87%

要求/命令 27 6.99%

批評/懲罰 3 0.78%

動作指導指示式 13 3.37% 7.78%

示范 2 0.52%

制止式 3 0.78%

協助式 12 3.11%

語言動作相結合講解/描述+示范 32 8.28% 9.58%

詢問/提問+示范 2 0.52%

要求/命令+制止 3 0.78%

從上表2-7的統計結果中，共記錄了新手型教師386次指導方式，部分老師在一次指導事件中同時使用了兩種以上的方式，如“你這個冰淇淋做的真好看，但是再用小珠子做一些裝飾，會看起來更有食欲”，這句話中教師只用了表揚、建議兩種指導方式。上表中語言指導共有319次，占82.64%，動作指導30次，占7.78%，兩者相結合37次，比例為9.58%，由此可見新手型教師指導以語言指導為主，且遠遠超于其他兩種指導方式，指導方式單一。

對于新手型教師來說，語言指導運用方便，操作簡單，同時能包含較多的信息，短時間內使指導快速起效，尤其是針對于幼兒違規行為、沖突行為、不安全行為等。動作指導運用起來比較單調，若選擇使用動作指導，一般會再加以語言指導。

2.語言指導以表揚、提醒為主

新手型教師言語指導分布情況如上圖1.4所示，顯而易見教師最常用的語言指導方式是鼓勵/表揚、提醒/建議、詢問/提問，分別為109次、96次、71次。在指導時機上，幼兒主動展示成果出現的次數較多，那么教師采用表揚幼兒指導方式也隨之增多，通過對幼兒作品、行為的表揚和鼓勵，以此來增進幼兒的自信心和愉快的情緒。其次是教師善于運用建議、提醒式語言，讓幼兒意識到自身行

35 為從而做出改變。對于詢問/提問方式，新手型教師善于以問問題的方式走進幼兒游戲中，了解幼兒的游戲內容和想法，以便更好的指導幼兒游戲，當然也不排除無目的提問。相比運用最少的批評/懲罰方式，表明了新手型教師并不趨向于用強制性的態度對待幼兒，反而是以提醒、建議、詢問的方式與幼兒溝通，尊重幼兒，理解幼兒，這也符合新手型教師的人格特征。對于命令、懲罰這種語言指導方式，一般都是用于幼兒之間有激烈的矛盾，幼兒的行為存在一定的安全隱患，幼兒行為強烈不符合規范等情況，會選擇用消極的語言指導方式及時制止。

3.動作指導以指示式和協助式為主

圖表1.5顯示新手型教師運用指示式和協助式的方式最多，分別為13次、 12次。在動作指導方式中“制止式”行為和“示范”行為在單獨運用時都會配以語言指導，單獨使用起來目的性和效果性不強。在實地觀察中發現，指示式行為是針對于教師不能應對單一幼兒個體時，教師慣以用簡單的神情和肢體動作對幼兒回應，如當幼兒呈現作品時教師很忙或多個幼兒同時呈現作品，教師會以微笑回應。協助式指導大多發生于幼兒主動尋求幫助，直接幫助幼兒解決問題，使游戲順利進行。

4.兩者結合以講解+示范為主

■講解/描述+示范■詢問/提問+示范■要求/命令+制止

圖1.6 新手型教師語言動作相結合分布圖

如上圖1.6所示，在此次觀察中共出現了三種語言動作相結合的方式，因此

36 在這里只呈現這三種方式。新手型教師使用講解+示范的指導方式有32次，其發生的次數是其余兩種方式的六倍左右，所以兩者結合的指導方式以講解+示范為主。在非正式訪談中教師提到“我采用動作與語言結合在示范的時候會多一點，一邊示范一邊講解，好讓幼兒對此進行理解”(NF-T4-20211017), “只有在教他們的時候會是語言和動作的結合，比如示范時加以語言指導” (F-T7-20211116)。由此可見講解+示范的方式用于教授幼兒技能，一邊向幼兒敘述內容，一邊向幼兒示范，使幼兒受到聽覺與視覺的雙重沖擊，提高幼兒學會的機率。在使用此指導方式的時候教師示范的方法以及語言的表述也很重要的，幼兒要能夠看的懂，聽的明白，才會使教師的指導產生正向效果。消極指導方式的使用方式雖有但占比很少，所以新手型教師在對待幼兒時還是比較積極的。以下是講解+示范的典型案例：

【實錄案例11】：中班科學區-幼兒在玩梳子，但只是在簡單的玩梳子，還在觀望著其他區域的小朋友，顯然是在做與科學區無關的活動，這時老師注意到了，就帶幼兒開啟了科學摩擦的探索。

T: “你在玩梳子呀，我知道梳子還有一種神奇的魔力，你要不要來看看”，教師說完又在桌子上擺了一些碎紙，隨后教師拿著梳子放在自己衣服柚子上進行摩擦。

T： “我先把梳子在我的衣服上摩擦一會兒，看看它能不能把紙給吸起來”，教師示范給幼兒看，幼兒也迫不及待想嘗試。

然后幼兒照著老師的樣子學了起來(如圖1.7)，但發現紙并沒有被吸起來，

Y： “我的紙沒有被吸起來”

T: “那我們再用力一點兒，如果還不行的話，我們還可以摩擦頭發呀，你看老師，我磨擦完頭發就可以吸起我的頭發了。”老師邊說邊演示，T： “你看，

我成功了，吸起了一根頭發，你仔細看。”(如圖1.8)

Y： “我看到了，我也來試試”說著便學起老師的樣子在頭發上摩擦，然后去吸教師的頭發，成功了。Y高興的說：“快看，我也成功了，這根頭發飄起來了。”

T： “哇，你真的是太棒了，這就是神奇的梳子，梳子摩擦我們的衣服、頭發都會產生靜電，然后靜電就能使我們的頭發絲飄起來了。”

Y： “原來梳子摩擦可以產生靜電，老師，我還知道摩擦雙手能夠發熱”（如

圖1.9）

T： “沒錯，我們下次再來實驗一下梳子吸紙屑吧。”

上述案例中，教師就是采用講解+示范的方式讓幼兒直觀的感受，看到梳子摩擦后神奇的變化，激起幼兒探索的欲望，一步步引領幼兒，并且這個過程也體現了幼兒是好模仿的，模仿能力強，所以教師的示范起著很大的作用，也通過語言的講解讓幼兒認識這是梳子摩擦起電的這個科學現象,并且“摩擦”這個詞還引起了幼兒已有的認知經驗，知道雙手摩擦能夠起熱。

三）不同教齡的新手型教師指導方式的差異分析

表2-8指導方式與教齡的交叉表

0-1年教齡

1-2年 2-3年總計

指導方式語言指導計數 196 58 65 319

百分比 % 82.7% 78.4% 86.7% 82.6%

動作指導計數 15 11 4 30

百分比 % 6.3% 14.9% 5.3% 7.8%

語言動作相結合計數 26 5 6 37

百分比 % 11.0% 6.8% 8.0% 9.6%

總計計數 237 74 75 386

百分比 % 100.0% 100.0%

F=7.597 100.0%

P=0.107 100.0%

*P<0.05 **P<0.01

表2-8是新手型教師指導方式在教師教齡上的百分比分布，0-1年教齡的教師共發生了237次指導方式，教齡為1-2年的74次， 2-3年的75次，通過對其進行卡方檢驗，結果F值為7.597,P值為0.107,P值大于0.05，因此可以說

38 明不同教齡在新手型教師指導區域活動的方式上未呈現出顯著性差異。總體上，還是以語言指導為主，占據百分之八十以上，其次是另外兩種方式，兩種方式差距不大。

（四）不同年齡班的新手型教師指導方式的差異分析

表2-9指導方式與年齡班的交叉表

小班年齡班

中班大班總計

指導方式語言指導計數 177 90 52 319

百分比 % 83.9% 80.4% 82.5% 82.6%

動作指導計數 13 11 6 30

百分比 % 6.2% 9.8% 9.5% 7.8%

語言動作相結合計數 21 11 5 37

百分比 % 10.0% 9.8% 7.9% 9.60%

總計計數 211 112 63 386

百分比 % 100.0% 100.0%

F=1.884 100.0%

P=0.757 100.0%

*P<0.05 **P<0.01

表2-9中通過對其進行卡方檢驗，結果F值為1.884, P值為0.757, P值大于0.05，因此可以說明不同年齡班在新手型教師指導區域活動的方式上未呈現出顯著性差異。同時也表明了新手型教師無論面臨的是哪個年齡段的對象，都是以語言指導為主，沒有顧及不同年齡階段的特點，而是一以貫之。

四、新手型教師指導內容

（一）指導內容的類型

查閱了相關文獻，根據前人的研究和實地調查的情況，本研究將指導內容分為以下五大內容。

1.強調常規

強調常規是指在區域活動中需要遵循的區域規則、游戲規則，包括幼兒是否正常操作材料，取放材料有序，不做與區域游戲無關的行為，禁止隨意跑、跳、打擾等內容。

【實錄案例12】：大班建構區-男孩子很喜歡玩槍，所以經常在建構區搭建自己喜歡的槍，他們搭建的有沖鋒槍、手槍、機關槍。在拼搭的過程中表現非常

好，拼搭完成以后，幾個男孩子拿著自己拼好的槍玩起了槍戰游戲，在教室內外跑來跑去，并發出超級大的音效聲“噠噠噠噠”，幼兒玩得不亦樂乎。教師見狀急忙喊道：“你們不要再跑了，回到自己的區域上，不能再玩這樣的游戲了”。

在此案例中，幼兒隨意奔跑，秩序混亂，在奔跑的過程中差點撞到了其他幼兒，教師及時制止了幼兒的不當行為，這才避免了撞傷幼兒事件的發生。

2.情緒情感

情緒情感是指教師的指導能夠調節幼兒情緒，心理需求得到滿足，提高幼兒的游戲興趣，表現出開心、快樂，豐富幼兒情感。像在案例8中，教師對幼兒的拼插象形字給予了表揚，幼兒接下來又嘗試拼了不一樣的象形字，激起了幼兒對象形字的探索欲望。

3.社會交往

這是指通過教師的指導，能促進幼兒與幼兒之間、幼兒與老師之間的相互作用、合作交流，建立起良好的師幼關系和同伴關系，有效培養幼兒的社會性行為。

【實錄案例13】：中班閱讀區-這一個月的區域主題為領會并傳承紅色精神，所以在閱讀區投入了許多相關繪本，教師也引導幼兒們積極閱讀。筱筱喜歡看與紅色精神相關的圖書，她拿起了一本《勇敢的王小二》，但她看不懂，只能看著書里的圖畫，這時她對教師說：“老師，你能給我講一下這個故事嗎？”，老師回答到：“你問問其他小朋友知不知道這個故事”。筱筱拿著書就問坐在自己面前的蕾蕾：“你會講這個故事嗎？”蕾蕾回答到：“我會呀，我來給你講”，于是她們沉浸在講故事的樂趣中，后來筱筱有看不懂的書，沒有再問教師，而是去問了蕾蕾。

在上述案例中，幼兒看不懂繪本內容于是求助教師，教師并沒有直接幫助，而是讓她去求助別的小朋友。因為教師之前給蕾蕾講過這本書的內容，并且她也能自己獨立講述整個故事內容，所以教師采用這樣的方法，不僅解決了問題，還促進兩個幼兒之間的情感關系，鍛煉了筱筱請求他人幫助的能力。

4.知識技能

知識技能是指通過教師的指導，幼兒能夠從區域游戲中累積知識經驗，掌握一定的操作技能，從而提高幼兒的游戲水平。在案例12中，教師通過講解、示

范，讓幼兒認識到梳子摩擦后能吸引頭發絲、紙屑是因為梳子摩擦起電的結果，掌握了這一科學現象，同時還引起了幼兒已有的認知經驗，遷移到雙手摩擦能夠起熱。

5.學習品質

通過教師對幼兒游戲的指導能夠培養幼兒良好的學習品質，具體包括創造性堅持性、自主性、專注力、想象力等內容。

【實錄案例14】：大班建構區-小楓和曉曉利用各種木塊、鞋盒、積木等建構材料拼搭出了幾個建筑。教師見狀走上前詢問幼兒：“你們能告訴我這些是什么嗎？”，小楓回答到：“這里是一個大廣場，有醫院、垃圾場、食堂”，隨后曉曉補充道：“因為住院的病人要吃東西，每天有很多垃圾，所以我們建的有食堂、垃圾場，我們都快拼完了呢”。這時教師又問：“你們這里可真繁華，可是我要去你們的醫院里看望病人，我的車怎么辦呢？”，小楓和曉曉對視了一下說：

“車那我們想想有什么好辦法”。過了一會兒教師又過來發現他們又新拼搭了一個模型，問到：“這又是什么呀？”小楓說：“這是我們的停車場，你的車可以停在這里了”，教師又問：“為什么是在食堂上面呢？”曉曉回答到：“因為地方不夠了，我們這里有一個長坂坡，你可以順著這里開上去”。

在上述案例中，兩位幼兒的動手操作能力很強，教師又通過言語上的引導，使幼兒充分發揮想象力和創造力，拓展建構作品。

（二）指導內容的分布

教師指導內容也與指導時機有著一定的聯系，如教師是在幼兒有矛盾的時候介入，那么指導的內容就會傾向于社會交往，以下是在實地觀察中教師指導內容的分布情況：

表2-10指導內容統計情況

指導內容次數百分比

強調常規 73 22.53%

情緒情感 115 35.49%

社會交往 36 11.12%

知識技能 69 21.3%

學習品質 5 1.54%

無內容 26 8.02%

如上表2-10所示，在此次觀察中共記錄了324個指導內容，部分新手型教師在一次指導事件中同時包含了兩個以上的指導內容，如案例1 4中教師不僅促進了筱筱和蕾蕾的同伴感情，提升筱筱的社交能力，而且也提升了筱筱的閱讀繪本能力。數據顯示指導內容出現次數最多的三類是：情緒情感115次，占據了 36.27%，其次是強調常規73次，占據27.19%，最后是知識技能69次，占比為 16.48%。新手型教師指導內容與指導時機成正比關系，由于情緒情感大多來源于幼兒主動展現作品，所以排除情緒情感，教師主動指導的內容偏向于強調常規和知識技能。而學習品質共出現了5次，只占1.54%，新手型教師對學習品質的關注度和重視度不高。還有百分之八左右的無內容與教師的無目的介入和直接幫助相關聯。

（三）不同教齡的新手型教師指導內容的差異分析

表2-11指導內容與教齡的交叉表

0-1年教齡

1-2年 2-3年總計

指導內容強調常規計數 41 17 15 73

百分比% 21.6% 26.2% 21.7% 22.5%

情緒情感計數 67 22 26 115

百分比% 35.3% 33.8% 37.7% 35.5%

社會交往計數 24 5 7 36

百分比% 12.6% 7.7% 10.1% 11.1%

知識技能計數 35 21 13 69

百分比% 18.4% 32.3% 18.8% 21.3%

學習品質計數 3 0 2 5

百分比% 1.6% 0.0% 2.90% 1.5%

無內容計數 20 0 6 26

百分比% 10.5% 0.0% 8.70% 8.0%

總計計數 190 65 69 324

百分比% 100.0% 100.0%

F=14.953 100.0%

P=0.134 100.0%

*P<0.05 **P<0.01

表2-11是新手型教師指導內容在教師教齡上的百分比分布，通過對其進行卡方檢驗，結果F值為14.953, P值為0.134，P值大于0.05,因此可以說明在顯著水平0.05的標準下，不同教齡在新手型教師指導區域活動的方式上未呈現出顯著性差異。但從表上可以看出1-2年教齡的教師在知識技能上比其他兩個教

齡段更為關注。

（四）不同年齡班的新手型教師指導內容的差異分析

表2-12指導內容與年齡班的交叉表

小班教齡中班大班總計

指導內容強調常規計數 30 24 19 73

百分比% 18.2% 23.3% 33.9% 22.5%

情緒情感計數 63 34 118 115

百分比% 38.2% 33.0% 32.1% 35.5%

社會交往計數 23 8 5 36

百分比% 13.9% 7.8% 8.9% 11.1%

知識技能計數 32 28 9 69

百分比% 19.4% 27.2% 16.1% 21.3%

學習品質計數 3 0 2 5

百分比% 1.8% 0.0% 3.6% 1.5%

無內容計數 14 9 3 26

百分比% 8.5% 8.7% 5.4% 8.0%

總計計數 165 103 56 324

百分比% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

F=14.241 P=0.162

*P<0.05 **P<0.01

表2-12中通過對其進行卡方檢驗結果表明不同年齡班在新手型教師指導區域活動的內容上未呈現出顯著性差異。對于小班來說需要培養常規意識，則指導內容上會傾向于常規較多，而對于中班、大班來說，幼兒常規意識逐步形成和完善，但教師的重心還是過多的放于了幼兒違規行為，尤其是大班的教師指導常規內容的占比較高，為33.9%。

五、新手型教師指導效果

（一）指導效果的類型

在綜述部分綜合了前人對游戲中教師指導效果的研究，本研究將幼兒園區域活動中新手型教師指導行為結果分為：正效指導、負效指導、無效指導，具體內容如下。

1.正效指導

正效指導是指幼兒接納教師的指導，同時增進幼兒的情緒情感，能夠促進幼

兒游戲的順利進行，并在一定程度上促進幼兒的發展。

對于正效指導，為了更好的區分新手型教師正效指導的程度，因此又將正效指導細化分為一般指導和深入指導。在岳凌嚴的研究中，一般指導是指簡單的詢問、玩具的使用方法講解、口頭評價或鼓勵等；深入指導提出合理建議，能啟發誘導幼兒對游戲進程的思考，進一步開展、延伸游戲內容，能提升幼兒相關經驗。 ①本研究對一般指導、深入指導的界定如下：

（1）一般指導

一般指導是指教師淺面的詢問、建議，口頭評價或表揚鼓勵等語言與動作指導，如口頭的提醒幼兒整理材料，表揚幼兒的作品等。

（2）深入指導

深入指導是指能夠促進游戲的深入開展，引導幼兒提升經驗，有效促進幼兒五大領域發展等具有啟發性的指導行為，如案例12中的摩擦起電，教師通過帶領幼兒，運用語言和動作相結合的方式讓幼兒探索這一科學現象，促進幼兒知識經驗的增長，同時也激起了幼兒的科學興趣，并在下一次的區域活動中繼續探究。

2.無效指導

無效指導是指幼兒沒有理會教師的指導或者指導并沒有對幼兒游戲起到一定的促進作用。

【實錄案例15】：小班美工區-因各種鮮艷的顏色對小朋友們特別有吸引力，于是在興致勃勃的玩超輕粘土，但是有的是將幾個顏色胡亂混合在一起，還有的是拿著到處去粘，沒有目的和游戲主題，游戲水平較低。這時教師介入教幼兒捏棒棒糖，教師拿了一坨黃色的超輕粘土進行示范°T:“來，我來教你們做卷卷的棒棒糖，我們先揪一小坨黏土出來，然后像老師這樣把它揉圓，繼續揉圓，然后再把它給搓長，一直搓到形成一個長條。你們看老師的長條，然后再像這樣把它給卷起來，就像卷蝸牛殼一樣，下邊再插一根筷子，這樣就完成了。”老師邊講解邊示范，幼兒在一旁學著，教師教完之后就起身離開了。我對幼兒進行了后續觀察，發現小朋友并沒有完整的學會，一直在嘗試，嘗試失敗后又回到了最初的游戲狀態。

①岳凌嚴.新手教師與熟手教師區域活動指導的個案比較研究[D].首都師范大學,2014.

上述案例中的教師采用的是講解+示范的方式，可借鑒的是教師另拿新的材料與幼兒一起操作，平行示范，但是最終指導效果不佳。一方面是因為教師示范的速度過于快，而且有些幼兒離老師近，有些幼兒離得遠，所以離得遠的幼兒學的就更慢，并且教師就只教了一遍。另一方面原因就是教師指導完就立即離開了，在離開前也沒有觀察幼兒學習超輕粘土的情況，完成示范步驟任務就結束了，后續也沒有再教幼兒，也沒有跟蹤幼兒之后游戲內容和游戲狀態，其實大部分幼兒根本就沒有學會。

3.負效指導

負效指導是指教師的指導阻礙了幼兒游戲的繼續，帶給了幼兒不好的情緒體驗。

【實錄案例16】：中班益智區-松松在用繩子穿各種珠子，教師看到介入并要求幼兒按照顏色串珠子。

松松在一根繩子上邊串珠子邊往自己的脖子上筆劃（圖1.10）并說：“哎呀，珠子太少了”，看來還需要繼續加珠子，這很明顯松松是想給自己做條長長的項鏈，戴在脖子上。串啊串，終于串到了好長（圖1.11），這時被教師注意到了。

T： “你不要這樣子穿珠子，你要按照顏色穿，相同顏色的珠子穿在一起，一會兒我過來看哦。”

這時幼兒并沒有開口說話，但還是迫于要求將已經穿好的珠子取下，重新按照老師說的要求串珠子，穿了兩種顏色之后，幼兒就放棄了，并且在穿這兩種顏色時，幼兒還在查每種顏色的數量。（如圖1.12幼兒一邊注意顏色，一邊還要注意數量）

放棄之后幼兒又拿起旁邊的材料柜里的五顏六色的數棒，開始用珠子穿數棒一個數棒上穿了三個綠色的，然后放在嘴邊假裝在吃，原來是做的糖葫蘆。（如圖1.13）

這個游戲結束之后我問幼兒為什么不穿項鏈了，幼兒回答到繩子太長了，太累了。

這個案例是教師無觀察介入，教師的目的過于強烈，想讓幼兒時刻都獲得知識技能方面的發展，而忽略了幼兒的主體地位，忽略幼兒的感受，將自身意愿強加在幼兒身上。幼兒本來就是想做一個項鏈，而教師要求按顏色穿，幼兒迫于教師的權威只能按照老師的意思做，不僅要按顏色還要數數量（但老師在要求的時候并沒有說讓數量一樣，可見幼兒的表現透漏出教師不僅一次這樣要求過）。此時繩子還很長，這樣的操作違背了幼兒最初的意愿，使幼兒感到不快樂、費力，于是放棄。用數棒穿珠子做糖葫蘆依舊沒有忘記教師的要求，還是按顏色穿，但是數棒較短，比較省力一些。這樣的指導給幼兒無形中帶來了壓力，阻斷幼兒原有游戲行為，失去了自主性，所以對幼兒來說就是負效指導。

（二）指導效果的分布

1.指導效果以正效指導為主

表2-13指導效果統計

指導效果次數百分比

一般指導 217

正效指導深入指導 14 75.74%

無效指導 61 20%

負效指導 13 4.26%

通過對305個教師指導事件的觀察記錄，指導效果的分布情況如上表2-13 所示，數據顯示正效指導共有231次，占比為75.74%，其次是無效指導，共有 61次，比例為20%，負效指導占比最少，為4.26%，共13次。結果表明在區域活動中新手型教師指導以正效指導為主，基本能夠保證幼兒區域游戲的順利進行教師在指導時語氣溫柔，親切的面對幼兒，對于教師的指導，幼兒還是愿意接受的。雖然無效指導和負效指導占比較少，但也在一定程度上影響了幼兒游戲，是不容忽視的一部分。通過訪談也了解到一些教師出現無效、負效指導的原因。

訪談者：“您對幼兒做出的指導行為效果如何？對于無效和負效指導，您覺得是什么原因呢？”

T4:“基本上都是正效的指導，和教師個體差異也有關系，我個人風格是比

較夸張一點，有熱情，我自己也喜歡玩，然后覺得年輕的教師能更容易融入到孩

子中去。沒有讓小朋友覺得這個老師讓你很害怕，不愿與你交流。還有就是個體差異，個別小朋友發展比較緩慢，一天下來說不了幾次話，這種就是很頭大的，像這種根本就不知道如何指導。還有的時候你很想引導他們去做一個事情的時候他們沒有懂你的點，我覺得還是老師問問題的方式有些問題。還有一種情況也會無效，就是那種特別活潑，他想法太過于執著，就是你怎么引導都沒有用，指導了也不會聽，反正就是搞自己的。”(F-T4-20211017)

T2:“正效指導，無效的原因：自己的調查不夠，知識面過于窄，幼兒提出

的問題自己答不上來，對于有些比較深奧的問題，不知道如何有效的指導他們。”

(F-T2-20211015)

T3： “基本上幼兒都是接受的，無效指導的原因：小朋友有個別差異性，別

的幼兒可以做，我換一個幼兒，他可能就是做不了。”(F-T3-20211008)

T7： “無效指導原因是幼兒有自己的想法，并堅持自己的想法”

(F-T7-20211116)

T5：“無效的原因，講的時候他們可能沒有聽懂，還有就是對這個并不感興趣”(F-T5-20211027)

從以上被訪談者的回答中，新手型教師做出的指導行為都是被幼兒所接受的對于有些無效、負效指導的結果出現歸結于教師自身專業能力、幼兒個別差異、教師觀察能力、指導用語等因素。

2.正效指導以一般指導為主

雖然教師的指導多以正效指導為主，但是深入指導次數為14次，一般指導的次數為217次，單從數據上看新手型教師一般指導的次數遠遠超于深入指導的次數，所以教師指導是以一般指導為主，同時表明新手型教師在正效指導的基礎上還需要提升指導效果的深度，加強自身指導能力，深入有效挖掘幼兒發展要求。

(三)不同教齡的新手型教師指導效果的差異分析

表2-14指導效果與教齡的交叉表

0-1年教齡

1-2年 2-3年總計

指導效果正效指導計數 136 39 56 231

百分比 % 73.9% 66.1% 90.3% 75.7%

無效指導計數 41 15 5 61

百分比 % 22.3% 25.4% 8.1% 20.0%

負效指導計數

百分比 % 7

3.8% 5

8.5% 1

1.6% 13

4.3%

總計計數 185 59 62 305

百分比 % 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

F=11.876 P=0.018*

*P<0.05 **P<0.01

上表2-14卡方檢驗結果顯示F值為11.876, P值0.018小于0.01,因此可以說明不同教齡在新手型教師指導效果上呈現出顯著性差異。由表可知“正效” 指導占比最高的是2-3年教齡的教師，其次是0-1年和1-2年，但兩者數據相差不大，因而“無效指導”和“負效指導”占比最少的也是2-3年教齡的教師，由此表明指導效果也會受教師經驗的影響。

（四）不同年齡班的新手型教師指導效果的差異分析

表2-15指導效果與年齡班的交叉表

小班教齡

中班大班總計

指導效果正效指導計數 124 67 40 231

百分比 % 82.1% 72.0% 65.6% 75.7%

無效指導計數 24 22 15 61

百分比 % 15.9% 23.7% 24.6% 20.0%

負效指導計數 3 4 6 13

百分比 % 2.0% 4.3% 9.8% 4.3%

總計計數 153 94 58 305

百分比 % 100.0% 100.0%

F=10.629 100.0% 100.0%

P=0.031*

*P<0.05 **P<0.01

由表2-15的卡方結果值可知不同園年齡班在新手型教師指導效果上具有顯著性差異。對于“正效指導”來說，小班占比為82.1%，中班為72%，大班為65.6%。可見隨著年齡班的遞增，新手型教師的正向指導效果在下降，反而無效指導和負效指導在增加，表明幼兒的年齡特點也能夠影響新手型教師指導的效果。

第二章幼兒園新手型教師指導區域活動存在的問題

一、新手型教師指導時機存在的問題

(一)自主的“度”把握失準，幼兒主體性缺失

對于新手型教師指導來講，指導時機很關鍵，是一個正效指導行為的基礎，同時找準時機也是促進幼兒全面發展的有效途徑。從調查數據中顯示，由幼兒主動發起的教師指導事件的占比接近一半，過于被動等待指導幼兒游戲發展，使幼兒游戲過于“自主”，即教師給予幼兒自主的“度”過高。部分教師對“自主” 的態度是幼兒只要不出意外，不擾亂游戲秩序，就盡量不干預幼兒游戲，如在訪談中教師T2：“幼兒主動找我，或者存在違規和危險行為時會介入，其他時間我不會介入進去，不打擾他們，要讓他們自由自主”(F-T2-20211015)，教師 T8： “對于小班來說，幼兒做錯事、向我尋求幫助、幼兒做了成品很想拿給我看的時候會介入，其余時間我不會過多的打擾”(F-T8-20211028)。從教師的談話中看似體現了給予幼兒自由自主的想法，但是程度傾向于了“甩手掌柜”，打著“不打擾”的幌子實則是在松懈自己的游戲指導任務，認為“不打擾”=“給予幼兒自由自主”，在幼兒主體性上出現了認知偏差，此現象在A幼兒園出現的較為頻繁。

在游戲活動中，幼兒主體性不僅表現在自主選區，自主選材料以及同伴等方面，還體現在教師以幼兒為主體的適時適當的指導，要站在孩子的角度看游戲，不能以教師主觀意愿介入到游戲中。“直接介入”發生了31次，占比10.16%，此時給予幼兒自主的“度”過低，多出現于教師無明確目的對幼兒的游戲內容進行詢問，常見于用詢問式的語氣向幼兒發問:“你在玩什么呢”、“你畫的這是什么呀”等，或沒有認真深入觀察幼兒游戲內容，將主觀意愿強加給幼兒，當游戲不符合教師想法，教師就會干預進行指導，最終導致指導效果不佳。對于選擇在沒有特殊情況發生下進行介入的這類新手型教師潛意識下過于注重幼兒游戲與發展，恰巧讓幼兒失去了在游戲中的主體地位，此現象在Z幼兒園出現的較為頻繁。

(二)重常規和幼兒矛盾，創造性指導不足

通過觀察記錄了新手型教師主動指導132次(除直接介入次數)，幼兒違反常規和幼兒之間出現矛盾共有89次，教師將指導時機的重點放于了常規和幼兒矛盾的非游戲指導，未關注到幼兒游戲活動發展本身，輕幼兒游戲發展,創造性指導不足。同時通過訪談，教師的實際想法與指導行為不謀而合：

訪談者：“您會選擇在什么時候介入到幼兒游戲活動中？”

T1： “孩子玩的很好和很不好的情況下比較關注。孩子打破游戲規則的時候我會介入，遇到困難向我求助時我會選擇介入，孩子漫無目的且進入不到區域活動，這里看一下，那里游蕩一下時我也會選擇介入指導。”(F-T1-20211017)

T6:“幼兒發展很好的時候，能激發更多玩法的時候我會介入一下。另外就是和小朋友有矛盾，有爭執的時候以及向我尋求幫助的時候。” (F-T6-20211115)

T8： “對于小班，就是幼兒做錯的時候，幼兒向我尋求的幫助，幼兒做成了作品很想拿給我看的時候會選擇介入。”(F-T8-20211028)

從訪談中也能夠看出來教師所秉持的指導時機觀念與實踐行為相吻合，反映出新手型教師缺少善于觀察、發現教育契機的眼睛和意識，也沒有深入理解在區域活動中教師指導的重要性及作用，教師關注點和指導點的偏離反而會使區域活動失去對幼兒發展的獨特價值，真正的游戲教育價值未能得到體現。關于指導契機，以下案例是典型的教師錯失可指導促進幼兒發展的教育契機：

【實錄案例17】：大班的科學區-彭彭在玩磁鐵，并把磁鐵串在了一起，一直做反復按壓，反復彈開的游戲(如圖2.1)，我注意到他在串磁鐵的時候會有意的去看磁鐵正反面的顏色，并把相同顏色的面靠在一起。后來我對他說：“哇，這是怎么弄的呀，還能彈開，為什么合不在一起呢？”幼兒回答到：“我也不知道，這兩個顏色一樣的放在一起就不被吸著，不一樣就會吸著。”幼兒邊說邊給我示范，并且幼兒還告訴我這是他自己試出來的，在上一次的區域活動中也玩了，他還嘗試用磁鐵推動小車(如圖2.2)，他將顏色相同的朝向一起，利用磁鐵間的排斥力推動小車向前走。這是一個很好的科學教育契機，但是整個區域活動下來教師都沒有注意到，或者看到了并沒有上前去指導，只是讓幼兒為了玩而玩。

二、新手型教師指導身份使用不均衡

本研究是將教師指導身份分為了三種，其中根據調查結果顯示在305次新手型教師指導身份中，教育者身份使用了277次，其他兩種身份加起來才28次，指導身份的使用極其不均衡，指導以教育者身份為主。教師很難意識到在指導時所扮演的身份應是以游戲者為主，潛移默化的促進幼兒發展，使指導效果發揮到最佳。在訪談中也了解到教師的一些想法，部分教師對游戲者身份有認知誤差。

訪談者：“您經常用什么身份對幼兒進行指導，您是如何看待的？”

教師T7：“我通常是采用教師的身份，共同游戲者身份的非常少，娃娃家采用游戲者的身份比較多。我認為一方面也可能是自身原因，就是習慣性的會用當下的教師身份去直接指導幼兒，而且另一方面是你在幼兒眼里本身就是老師，我不認為會因為你以游戲者的方式加入之后，幼兒就會把你真正的當作是同伴。

(F-T7-20211116)

教師T5：“一般都以教育者的身份，給予幼兒口頭建議或敘述這種，而且大班的小朋友，你對他直接指導還是聽得懂的，不像是小班要多以游戲角色介入。

(F-T5-20211027)

教師T3：“這三種身份都有吧，但是確實教育者身份會多一點，會更難擺脫自身是教師的身份，往往會以教師這種最原本的方式介入，同伴的很少。” (F-T3-20211008)

教師T4：“對于小班來說，娃娃家可能更多的就是共同游戲者，而像美工區、益智區這些教他們相關技能的時候就是教育者身份了。”(F-T4-20211017)

在以上幾位教師的回答中，教師T7和T3都提到了一個共同點就是習慣性的直接指導，無法擺脫教師本身的身份，會不由自主的傾向于教育者，T4同時也認為以共同游戲者身份介入，與教育者介入沒什么區別，T6也認為對于大班來說以共同游戲者身份介入沒有必要，教師直接指導是可以讓幼兒聽得懂。另外在

老師的觀念里只有小班或者娃娃家、角色區這種形式的需要共同游戲者多一點兒。在非正式訪談中也有了解到有些教師認為協助幼兒，給幼兒示范，與幼兒一起做就是扮演了共同游戲者的身份(T6： “比如有時候建構區幼兒不會搭建，我和他一起做，指導他該怎么去做，那我就是以同伴的身份參與了呀” N F-T6-20211115), 但實質上就是教育者或者教育者與游戲者相結合的身份，以上內容顯然表明了新手型教師對指導幼兒游戲時所扮演身份的認知不足。

雖然新手型教師的個性特征體現在教育者身份的權威性較弱，但是教師參與度很低，幼兒更喜歡的是教師以同伴的身份走進他們，給予他們間接、具有暗示的指導，同時也能夠促進師幼之間的關系。在一次區域活動開始前我問幼兒喜不喜歡和老師一起玩區域材料，其中一個幼兒回答到：“喜歡啊，只要是和我一起玩就喜歡，可是老師好像太忙了”，由于時間關系沒有繼續追問幼兒為什么會說老師忙，但是幼兒還是表達了喜歡教師的加入。有時教師選擇和幼兒一起游戲，但是卻在游戲過程還以教師的語氣告訴要幼兒怎么做，這樣在幼兒眼里老師還是老師。

三、新手型教師指導方式存在的問題

(一)方式使用比例失衡，語言過于成人化

劉焱提出：“教師應該了解、熟悉兒童的個性特征、能力水平，在游戲過程中根據實際情況靈活將語言指導和非語言指導方法混合起來使用。”①實地調查結果顯示教師使用語言指導的次數最多，與其他兩種方式差距懸殊，表明教師在每次區域活動中所選擇運用的指導方式失衡，大量運用語言指導方式對于幼兒來說較為單薄，在適當的時候還應該將語言與動作結合起來，進行視覺和聽覺的雙重沖擊，讓幼兒加以感知和模仿，單單靠口頭的語言輸出并不利于創造性指導。通過訪談，也了解到教師在指導幼兒時偏向使用語言指導的原因。

訪談者：“您在指導幼兒時，您通常采用哪種指導方式？”

T4： “我個人是比較傾向于語言多一點，動作偶爾也會有，動作與語言的結合在示范的時候會多一點，我覺得語言指導會更加直接一點。” (F-T4-20211017)

T2：“語言、動作都有，只有在教他們的時候會是語言和動作的結合，其他更多的時候是語言指導，語言更能夠快速傳達我的想法”(F-T2-20211015)

①劉焱.兒童游戲通論[M].北京:北京師范大學出版社,2008:394-39&

T6： “語言指導會多一點兒，動作指導只有在請求我幫忙的時候會發生，動作和語言結合的話一般是在建構區和美工區吧，教他們怎么搭建和玩材料。” (F-T6-20211115)

從以上回答中體現了新手型教師認為語言指導能更加直接、快速的傳遞信息是最簡單直接的指導方式，通過語言指令的傳輸來達到教師的目的，而在教幼兒某項知識技能或者示范時運用語言動作相結合的方式會多一些，但也并不是用的很廣泛，在選擇使用指導方式上并沒有從兒童本身游戲水平和狀況出發。

同時教師的指導時的語言太過于成人化，不貼合兒童的思維特點和認知范圍往往會出現幼兒沒有聽懂從而造成指導無效的情況出現。在訪談中教師也提到有時候幼兒沒有理解教師的話，與教師問問題的方式以及語言描述有著很大的關系如教師T4： “無效指導歸結于有的時候你很想引導他們去做一個事情的時候，他們沒有懂你的點，我覺得還是老師問問題的方式和表述有些問題” (F-T4-20211017)，T5: “指導無效的原因也是由于講的時候幼兒并沒有聽懂和理解我說的話，自己太心急了，方式不對”(F-T5-20211027),T8：“有時候在反思自己指導行為的時候，就覺得自己在指導時的語言表述不怎么好，不是很貼切幼兒所能理解的范圍”(F-T8-20211028)。

【實錄案例18】：中班建構區-幼兒在建構區進行搭建，想用雪花片拼插一個五角星，幼兒旁邊有一個五角星成品圖示的卡片，在他拼插的過程中我注意到幼兒每次都是查著圖片上每一邊雪花片的數量，然后自己再動手拼插。幼兒拼插五角星的邊與圖片上的一樣長，就是忽略了角的形成，所以每次做出來都像是一個圓的形狀，于是就求助教師。教師對他說：“你的這個五角星，角的兩條邊離的太遠了，要近一些，所以它們之間的空隙也要近一些，你要注意每個角是怎么形成的，看一看角開的幅度大小。”說完就走了，幼兒再次嘗試，依舊以失敗告終。

在上述案例18中，教師向幼兒描繪或者講解五角星時，講解的語言幼兒沒有聽懂，幼兒依舊還是不知道該如何拼插，最終導致幼兒放棄，在這樣的指導上，教師是失敗的，講述內容不清晰、口語化，不夠形象。教師應該先了解幼兒是如何看待這個圖片上的五角星，他是怎么拼成這個圓形的，發現幼兒的問題所在，再用講解和示范相結合的方式給幼兒指導。

（二）表揚、建議泛濫，講解+示范傾向于包辦

對于語言指導來說，表揚、建議是使用次數排名最靠前的兩種語言指導方式，百分比分別為 28.24%、24.87%。當然這兩種語言也有自己的優勢，可以增進幼兒的情緒情感，對幼兒起到提醒、支招的作用，但是經常性的使用泛濫，對任何幼兒都表示通用，在有些情況下它們并不是最好的指導方式，一味的使用并不利于幼兒自主思考，反而會讓幼兒過于依賴教師，單一的表揚對幼兒發展不起實質性作用。

在語言動作相結合的指導方式中講解+示范的方式使用次數較多，但有些教師存在著邊示范邊完成了幼兒游戲內容和任務，變成了使幼兒直接用教師現成的成果，從根本上幼兒還是沒有學會，在實地觀察中民辦園出現此情況較多。

【實錄案例19】：小班生活區-柚子小朋友很喜歡進生活區，里邊有各種小衣服，帶拉鏈的小動物，圍裙、背包、勺子等材料，今天柚子拿起了一件上衣想要疊整齊，嘗試了好幾次，左疊右疊的，就是疊不好，耐心逐漸下降。這時教師注意到了他，就用直觀的動作給他示范如何把衣服疊整齊，邊講邊說，示范完之后教師就離開了，這時柚子并沒有去嘗試疊它，而是放在自己面前一動也不動的。

在上述案例中，幼兒想要疊衣服，掌握疊衣服的技能，但是自己嘗試多次之后卻無果，因為技能困難而導致游戲興趣降低，教師關注到并及時介入，采用的語言+示范的方法，介入的時機和方式沒有問題，但是沒有后續追蹤幼兒表現。教師指導行為發生一段時間后我上前問幼兒為什么把它好好的放在那里，幼兒說 “如果把它給拆開，我就弄不好了”，顯然教師的示范并沒有讓幼兒學會，為了保持衣服疊整齊的樣子，幼兒選擇不嘗試。教師應該在指導時，拿起另一件衣服，讓幼兒跟著一起做，把示范的步驟放慢，觀察幼兒的操作表現。

四、新手型教師指導內容偏頗，輕學習品質的培養

在幼兒園進行實地觀察后將指導內容次數進行統計，結果顯示新手型教師指導內容共324次，其中強調常規有73次、知識技能69次、社會交往36次，學習品質只有5次。由于情緒情感、社會交往大多是幼兒發起，教師主動指導的內容還是偏向于常規和知識技能。以下是在訪談中了解到的信息：

訪談者：“在區域活動中，您比較關注的是幼兒哪方面的發展？”

T8： “對于小班，我還是最關注幼兒游戲規則，行為規范，還有簡單的操作

技能。畢竟小班的幼兒很小，先培養他們規則意識”(F-T8-20211028)

T3： “大班的話，我會更關注知識技能的發展，還有學習品質，堅持，有毅力，不放棄。”(F-T3-20211008)

T7： “對于我個人來說，我會比較關注幼兒的常規、動手操作能力，知識技能的發展更多一些，偶爾多關注一下幼兒社會交往的發展。”(F-T7-20211116)

教師所關注的重點與教師指導內容息息相關，關注點也會和幼兒年齡班掛鉤教師們的回答都是傾向于常規、知識技能以及社會交往，學習品質很少有教師關注到，所以對于幼兒學習品質的養成與發展的相關指導很少。在社會交往方面除了幼兒有矛盾教師介入解決，其他時機教師很少涉及到社會交往，教師也不善于在其他時機中增添此內容，也表明教師以幼兒為媒介進行指導的觀念意識淡薄，總是以教師自身為媒介的強有目的的進行指導。

除此以外，學習品質是教師最少關注到的，學習品質是學習個體呈現出來的綜合特征，包括孩子的學習興趣、專注力、意志力、堅持不懈、創造性和想象力等，而在與教師閑聊的過程中了解到教師對學習品質的具體內容并不是很知曉，常常還會將學習品質與知識技能混為一談，因此教師缺乏對學習品質觀念的理解自然也落實不到實踐上，幼兒學習品質的發展成為教師一直忽略的關鍵要點。

五、新手型教師指導效果存在的問題

(一)指導效果表淺，缺乏深入高效指導

在現狀部分已知新手型教師指導結果都是以正效指導為主，兼無效和負效指導。對于正效指導，為能夠更好的了解教師正效指導的深度，于是又將其分為一般指導和深入指導，在實地幼兒園觀察到正效指導231次，其中一般指導217次，深入指導14次，結果表明教師指導效果表淺，深入指導次數較少。當幼兒主動呈現作品時，教師以“你畫的真好”、“你搭建的很好啊，繼續加油”這種簡單的表揚句式來促進幼兒情緒上的快樂，又或者在其他實際情況上教師給予簡單的建議、要求，直接幫助幼兒等，這些指導雖有效果且能推動幼兒游戲的繼續，但是指導價值尚淺，僅僅是單一的建議、表揚、詢問能帶給幼兒的游戲發展價值較小，還需要教師深入觀察和挖掘幼兒游戲內容，有創造性的進行指導，帶領幼兒一起深入探究。同時新手型教師還往往會忽略對簡單微小事件的指導，也彰顯出指導思想和技能的有待提升，任何教育契機都值得被挖掘、放大。

【實錄案例20】：在中班的美工區-樂樂需要雙面膠粘塑料吸管，美工區現有寬雙面膠和窄雙面膠，恰好樂樂需要的是窄雙面膠，但現在他找不到于是向教師求助：“老師，你能幫我找一下雙面膠嗎？”當時寬雙面膠就在桌子上，教師拿起它對樂樂說：“這就是雙面膠啊”。樂樂搖頭并說它需要的是窄雙面膠，這時老師并沒有去找而是對樂樂說：“你仔細觀察一下這個雙面膠，有沒有什么不一樣？”樂樂看了看說：“這里缺了一塊。”（當時這個雙面膠開頭部分已經被小朋友撕掉了一小截，這小截的寬度是整個寬度的二分之一左右）老師又說：“對呀，你想想為什么少了一小塊呢，是不是其他小朋友也像你一樣需要窄雙面膠，于是采取了這樣的做法。”樂樂拿起雙面膠撕下了剩下的寬度，然后又從中間撕了一小截，高興地拿起朝向教師說：“這樣就好了，不需要找另外一個了。”

以上這個案例就是幼兒需要老師一個小小的幫助，但是教師并沒有直接幫助而是根據具體情況去啟發幼兒怎么樣做，下次幼兒再遇到這樣的情況，自己就會解決了。這也是一件很小的事，但是教師還是將它作為了一個小的教育契機去啟發幼兒，教幼兒怎么利用現有狀況去解決問題。這個案例是在幼兒園觀察中偶然看到的熟手教師的指導行為，對于新手型教師來說幼兒求助，教師就會直接幫助，替幼兒解決問題。

（二）退出指導過早，缺乏后續追蹤

在具體的實際觀察中還發現教師在每次發起指導后，指導行為過程一結束，就退出指導情境，退出指導過早，而且沒有后續追蹤這個指導到底有沒有給幼兒帶來指導效果。無論采用何種干預方式，一旦幼兒開始表現出教師所期望的游戲行為，教師就應轉為扮演無指導性的共同游戲者，或完全從游戲中退出。①這里強調的是及時退出，并不是指導完立即退出，很多時候幼兒還沒有做出行為或行為還沒有達到預期效果，教師就轉身離開了，后續也很少再去關注幼兒的表現，從而造成指導效果不佳。

①王維,王維婭，孫巖.學前教育理論與實踐教程[M].北京:北京大學出版社,2015:139.

第三章影響幼兒園新手型教師指導區域活動的因素分析一、新手型教師因素

(一)游戲指導理念存在偏差

1.新手型教師對幼兒主體性認識不足

區域游戲是培養幼兒主體性的有效途徑，新手型教師針對訪談中區域活動的特點問題都提及到自主性，要遵循以幼兒為主體的原則，但是在實踐中潛意識下的等待指導、直接幫助式、無觀察介入甚至是為了讓幼兒達到某種目的的發展而要求幼兒如何做，這些教師指導行為恰恰反映出了教師并沒有深刻認識和理解幼兒主體性的內涵，沒有將其內化于心，外化于行。強調游戲中幼兒主體性表現在教師適時適度的指導幼兒獲得一定的知識經驗、技能，同時教師忽視幼兒學習品質的培養，這也是教師對幼兒主體性認知偏差的表現，幼兒獨立性、創造性、堅持性等也是幼兒主體性發展的特征。

2.指導理念存在偏差

首先是對區域游戲活動的理解，劉巧茹指出教師對區域活動理解的偏頗致使活動偏離正常軌道。①在正式訪談中教師一致認為區域活動是根據幼兒興趣來為其開設不同區域，使幼兒能夠自主選區、材料、同伴進行自主游戲從而促進幼兒五大領域的發展，認同區域游戲的價值。但部分教師將其理解為在活動過程中不干預幼兒的活動和行為，讓幼兒完全按照自己的意愿游戲和發展，自主學習發展的結果是幼兒游戲發展得不到有效提升。還有教師認同區域活動的價值，但覺得沒有必要每天開展，將其理解為集體教育活動的補充，如T6： “沒有必要每天

都進行區域活動的開展，如果是集體教育活動的某個內容我可以將其帶入區角繼續完成，那可以開展，應是集體教學的補充。”(F-T6-20211115)T7：“與集體教學比較起來還是一般重要吧，因為集體教學緊跟著課程嘛，區域游戲就是讓他們自己去玩去探索，覺得室內區域游戲有點局限孩子，不像戶外那樣，場地空曠。”(F-T7-20211116)

對于訪談中在區域活動中教師指導的必要性這一問題，多數教師認為有必要指導，但指導傾向于等待幼兒發起、幼兒行為規則、矛盾沖突，還有部分教師認

①劉巧茹.幼兒園區域活動中教師的觀察與指導J].學前教育研究,2021(05):93-96.

為沒有必要，應該讓幼兒自由的在區域中進行游戲。所以由于對區域活動的理解偏差，進而造成對指導觀念也存在偏差。

（二）專業理論知識儲備不足

針對于知識結構發現新手型教師的本體性知識不夠深厚，文化性知識也嚴重缺乏，對于常識性的科學、文化、地理、藝術等知識了解不足。由于新手型教師的學歷背景不同，職前教育內容的差異，有的教師還表示進入幼兒園工作之后才接觸到室內自主游戲活動，這些都會使教師的專業理論知識和教育技能參差不齊在非正式訪談中了解到，對于區域活動相關理論知識（如科學現象知識、建構方式的名稱等）、幼兒年齡特點，如何結合每個區域特點進行指導的認識還是很含糊的，也無法對幼兒的游戲行為進行正確解讀，影響指導內容和效果。

對于閱讀區、科學區、自然角這些就很少涉及指導，一方面是因為閱讀區與自然角參與的人少，教師覺得對其注意可以減少，另外科學區探索性質比較大，隱藏的教育契機需要深入挖掘，教師就會讓他們自己玩、自己探索，同樣教師專業知識也有限，不知該如何引導（T5: “有些幼兒選完閱讀區之后，就進區找兩本書，隨便看一看就開始觀望別的區，或者直接拿著書到別的區域玩，就很無措，不知道怎么辦。” F-T5-20211027； T8: “感覺閱讀區的書幼兒只是在看畫，并不知道內容，而且我也不知道怎么去引導，相對于其他區的指導，閱讀區花費的時間也會多一些。” F-T8-20211028）。還有教師也提到：“自己的理論知識不足，還無法支撐他們新奇的點，有時候孩子的點子是很好的，但是你自己的能力不夠，所以無法帶他們去發展，去深入去學習。”

區域活動是能進行個別化教育的活動，新手型要掌握幼兒的個別差異性，針對于差異有效的對幼兒個體進行指導，但在觀察中教師對具有明顯差異的幼兒指導能力不足，如對于內向、不愛說話的幼兒，教師在指導時表現無措，于是就放棄指導；對于很調皮的幼兒，教師會選擇用命令、要求、批評的方式，強行壓制幼兒。理論知識是實踐的基礎，能夠指導實踐，因此教師專業理論知識儲備不足也將會成為專業發展道路的障礙。

（三）實踐經驗欠缺，觀察浮于表面

對于游戲活動支持與引導能力、教育活動實施能力的這兩個領域1-3年教齡

的教師與4年以上教齡以上的具有顯著性差異。①可見新手型教師在游戲指導能力上有所欠缺，由于新手型教師從教年限短，有些剛畢業進入工作崗位，需從學生到教師角色的轉換，沒有實踐經驗，同時實踐是多變的，包含了很多未知因素，新手型教師無法順利的將理論與實踐進行轉化。一方面是因為在實際區域活動中教師受可變因素的影響，無法將理論知識融入到具體的指導事件中，指導簡單、機械化，隨機應變能力弱。另一方面教師對理論知識的理解停留在文字表面，無法正確指導幼兒發展實踐。在非正式訪談中了解到部分教師表示工作以后覺得和書本上學到的不一樣，有時候會直接扎進實踐中，而棄知識，這樣就會導致教師指導效果不佳，做不到靈活運用，不利于幼兒發展水平的提高。

所以不同于有經驗的老教師，通過多年教學經驗的積累，能夠抓住幼兒的心理和需求，善于觀察細節與重點，找準時機以合適的方式介入指導。對不同教齡階段的教師指導效果進行差異分析，結果表明2-3年教齡的教師指導效果最好，也是由于0-2年教齡的新手型教師與其相比較之下實踐經驗過少，教育機智還需要著重提高。

有效指導行為的前提是深入觀察，觀察的目的是為了了解幼兒的游戲水平、內容、目的及需要，是判斷介入幼兒游戲的重要依據。在實地觀察兩所幼兒園的區域活動中，新手型教師的觀察浮于表面，并沒有仔細深入的觀察幼兒游戲行為，分析游戲行為背后的原因。在訪談中對于“您會在活動之前做觀察相關的準備嗎？會做觀察記錄嗎？”，教師回答到：“觀察記錄偶爾做，就是讓上交的時候，一周一篇，選有代表性的，沒有什么觀察準備，會有重點觀察區域”、“很少做觀察準備，我不知道要準備什么，在區域活動過程中我就直接觀察幼兒的行為，若需要指導，我就會進行指導，觀察記錄一個月一次吧”。從教師的回答中可以看出教師的觀察沒有目的、提綱與方法，在區域活動過程中觀察具有隨機性和隨意性，因此在指導上也沒有目的，缺乏指導技巧，根本無法深入有效指導幼兒發展，做觀察記錄的頻率甚少，記錄的內容也有待考察。

教師觀察能力弱而導致在區域活動中呈現出的兩種結果：一種是教師完全放任幼兒，幼兒發起的延時指導以及主動時機僅限于幼兒行為規則和矛盾沖突，都會錯失最佳指導時機，忽視了幼兒在游戲中的內在需要。另一種則是教師按照主

①計金星.幼兒園新手教師專業發展現狀研究[D].華中師范大學,2021.

59 觀意愿進行介入，從而違背了幼兒游戲意愿，致使指導效果不佳。

(四)自我反思和主動學習意識淡薄

關于訪談者提問“您有沒有反思、調整自己的指導行為以及主動學習相關知識”，T4回答道：“也是有過的，結束區域活動后我會抽空和另一位老師交流活動開展情況，但并不是很頻繁，更多調整的是材料問題，有時候其他事情多，覺得先放一放，然后就會忘記或者反思調整的不及時。對于主動學習的話，因為我是剛畢業，所以將重心放于了去適應實踐，出校門后就沒有主動進修學習過了” (F-T4-20211017),T6： “反思和調整的頻率都是偶爾，反思出現的問題只有

部分得到解決，太忙的時候剩下的問題就被擱淺了，還有就是沒有能力更好的解決，偶爾學習過專業知識”(F-T6-20211115)。通過訪談了解到教師反思和調整自己的行為、主動學習專業知識的頻率停留在“偶爾、很少”，有些教師有做反思，但迫于精力有限，總結出來的問題只有部分得到解決，或者只總結沒有后續的調整，教師態度松懈，這就會使教師指導狀況陷入閉環中，沒有突破口，指導能力得不到提升，安于現狀。

二、幼兒因素 (一)個體差異

幼兒是獨立的個體，在不同環境下幼兒會存在個體差異性，這樣不僅會影響到新手型教師指導的時機和方式，也會影響到指導效果。首先是個體間的差異，幼兒與幼兒之間有所差異，在訪談中教師提及到“指導也會受幼兒個體差異的影響，個別小朋友發展比較緩慢，不怎么說話，像這種根本就不知道如何指導。還有一種就是那種特別活潑的幼兒，他想法太過于執著，就是你怎么引導都沒有用” “小朋友有個別差異性，對于我發出的指導內容，別的幼兒可以做，換另一個幼兒，他可能就是做不了”，從教師的回答中得出幼兒個體差異性會導致教師指導趨于無效。還影響教師選擇的指導方式，如小班的小澤是一個比較調皮的孩子，總會在區域活動中有一些破壞行為，經常遭到其他小朋友的告狀，這時老師就會傾向于采用要求、制止以及批評的方式讓幼兒意識到自己行為錯誤。還有一些小朋友很喜歡向老師展示作品以此獲得表揚，內心得到滿足，這樣教師被動指導的時機就增加了。

其次是個體內的差異，幼兒在各領域發展的速度也是不一樣，有的幼兒在藝 60

術領域發展的很好，喜歡畫畫并且能力強，但閱讀能力或者建構能力會稍微弱一些，這就會影響到教師對幼兒行為的判斷，認為幼兒就是喜歡到美工區玩，實則是幼兒能力限制的條件下選擇美工區。

（二）年齡特點

在對不同年齡班的教師指導進行差異分析時結果表明在指導身份和指導效果上有顯著性差異。幼兒年齡特點的不同，尤其是小班的幼兒，剛離開自己熟悉的家庭環境進入幼兒園中，會產生分離焦慮和陌生人焦慮，恰好“娃娃家” 可以滿足幼兒依戀的需求，新手型教師隨之也會對娃娃家比較關注，面對幼兒的邀請，教師多以某種游戲角色介入。隨著年齡班的增長，教師指導的次數也隨之減少，小班的孩子展示作品、尋求幫助以及發生技能困難的次數較多，而且傾向于接受老師的建議。中班、大班孩子慢慢有了自己的思想和獨立性，也有判斷能力，不再過于依賴成人的判斷，因此對于教師的指導不會是一味接受，而是專注于自己的游戲和想法中，被動指導的時機也會隨之減少，教師無效指導的次數會增多。三、幼兒園因素

（一）幼兒園重視程度和培訓機制

本研究所研究的兩所幼兒園，一所園是隨著安吉游戲的逐步推廣，幼兒園的關注點開始傾向于戶外自主游戲，另一所園是注重集體教學活動和戶外特色活動自然對區域活動的重視程度就降低了，對區域活動中教師指導的管理不足，對教師缺乏針對性的培訓。在實地觀察中這兩所幼兒園雖然將區域活動列入一日活動中，在計劃上保障了區域活動開展的需求，但還是會出現部分活動占據區域活動的時間（如特色課程、表演彩排等），或使區域活動的開展流于形式，在觀察中發現個別教師實際一星期開展兩到三次區域活動，此現象在民辦園稍有嚴重。同時對教師也缺少相關的考核制度，因此教師在開展區域活動時也較為隨意，對于區域指導重視不夠。

在日常閑聊中，T5教師提及到“每周都會開教研活動，但是關于區域活動的很少，一個月一兩次吧，甚至會更長”（NF-T5-20211027）,T7教師說：“觀摩活動，因為我才來還不到一年半，也就有一次吧，像進修、學術交流這些好像沒有過，但教師之間會進行交流”（NF-T7-20211116）,也有教師提到“對于一些好的資源，比如培訓機會一般都是老教師先去”。教研活動是幼兒園開展相對 61

于較多的一種培訓方式，提供其他培訓機會還是很少，而且對于教師之間的交流，同水平的交流很少會有質的提升，同時也缺乏科學性。總體來說幼兒園對教師指導這方面的培訓力度不夠大，并且學習資源分配失衡，培訓機制不完善，很多學習未立足于實踐，停留于“觀念”層面。因此教師指導技能缺乏引導與強化，教師現存理論知識難以轉化為實踐的一部分原因也是在于幼兒園沒有引導到位。

幼兒園是能夠給新手型教師提供學習機會的直接平臺，應為教師提供學習指導區域活動的多樣式培訓機會，內容更傾向于教師如何實地觀察，角色的扮演，應選擇什么時候指導，如何指導等內容。

（二）外在工作任務和壓力

教師除了有教學任務之外，還需完成幼兒園下達的各種任務，這使得新手型教師工作任務過大，有疲憊情緒，還要使自己快速融入幼教集體中，生存階段壓力和焦慮會席卷而來，從而降低教師對區域活動的關注，將重心傾向于完成自身任務，甚至會將區域活動開展的時間作為緩沖任務的機會，讓幼兒自由游戲。在對兩所幼兒園教師的訪談中關于制約區域活動指導因素的問題上教師提及“外在壓力大，工作很多，精力有限，突然有時候覺得帶小朋友成了副業，無暇顧及孩子的發展狀況，只要看著不出安全意外就好了。”過重的工作任務和壓力不僅會導致教師對區域游戲發展和指導的疏忽，另外也不利于教師對指導行為的反思、調整以及對相關知識的主動學習。

（三）班級幼兒人數

現每個班級都有兩名教師，按照正常的教師與幼兒的配備標準，小班、中班、大班應是25、30、35人。在研究者所觀察的A園和Z園中，班級幼兒人數已經出現了超載的現象，但教師配備的數量沒有變，這無形中給教師增加了負擔。同時在開展區域活動的大部分時候都是只有一名教師在場，在訪談中教師也提到了 “小朋友人太多，還只有一個老師在場，感覺顧不過來”。師幼比過高容易影響教師對區域活動的組織與開展，過多分散教師的注意力，使教師很難在某個幼兒個體身上長時間的停留，也很難照顧到所有幼兒在游戲活動中的需要和發展。

（四）家園溝通

幼兒家庭支持會對區域活動、教師指導造成間接影響，所以家園溝通也很重

要，幼兒發展也需要家庭的支持。一方面幼兒年齡小，身心安全是家長比較關心和在意的，那么在活動中教師也會比較重視幼兒的安全，生怕會出現意外情況。另一方面就是家庭對幼兒身心發展和技能發展的重視程度，這主要是對于民辦幼兒園而言，為什么有些民辦幼兒園小學化比較嚴重，就是因為家長過于重視幼兒能學到什么知識，幼兒園也為了迎合家長的需求和意愿，將五大領域教育小學化了，同時映射到區域活動中教師指導內容偏向于幼兒知識技能，幼兒主體性被隱沒，還有過于重視集體教育活動，而忽略區域活動的開展，大大縮短幼兒游戲活動的時間和頻次。在兩所幼兒園的家長接孩子的環節上，尤其是Z園的家長會在這一環節無意的詢問幼兒“今天學了什么呀”、“學沒學會”等，家長的問題都多圍繞著“學”展開，還不是“玩”。

由此可見，幼兒園在家園溝通交流這方面還有所欠缺，教師與家長在安全方面、幼兒游戲發展方面沒有建立起有效的溝通與傳達作用，教師應積極的幫助家長轉變唯技能觀的刻板印象，讓家長理解游戲、區域活動，獲得家長的支持與配合。

第四章優化幼兒園新手型教師指導區域活動的對策

本研究根據第三章所歸結的影響新手型教師指導的相關因素，因此在提策略部分本研究從新手型教師、幼兒園兩個層面提出有效對策，以期望能夠幫助幼兒教師明晰目標，提高指導能力。

一、新手型教師自身層面

在區域活動中，教師指導作用受制于教師理念和師幼關系，在指導時教師應秉承著維護幼兒游戲自由、了解走進幼兒、維持并促進活動的基本理念，堅持跟隨、賦能、支架、引導四大原則，以構建良好的師幼關系和專業素養為前提。①

（一）樹立科學的游戲指導理念

首先新手教師要對區域活動有一個正確認識，區域活動的是集體教育活動的延伸和補充，與其他活動具有同等重要的地位。區域活動的特點使幼兒的個體差異等到體現，從而教師能夠進行因材施教，它是一種個別化教育的活動，需走進幼兒，親近幼兒，建立良好的師幼關系是師幼互動的前提。其次根據維果茨基的最近發展區來看，幼兒必須在成人的引導與幫助下才能朝向一個更高水平的發展，當然這里強調的是有效的引導。在指導時應該遵循有為和無為相結合的原則，“為” 常常是指我們所采取的行為、行動，“無為”是指教師要尊重幼兒的主體地位以及在游戲過程中的自我發展。當在幼兒游戲過程中出現了困難、矛盾或者是能促進幼兒本身的發展等誘因時，教師要“順勢而為”，同時還要把握好“為”的時機和力度，這樣才能使指導達到事半功倍的效果，否則就會適得其反。

（二）加強主動學習意識，補足專業知識技能短板

學前教育是一個龐大的知識體系，隨著社會的快速發展，教育領域以同樣的速度也在發展，舊內容的更新以及新內容的產生都是需要教師一直潛心學習，具備主動學習意識，并落實于行動上，理論知識是實踐的基礎。同時獲取機會提升自己的學歷，向更高層進修專業理論知識，使自身專業素養不斷提升。

1.掌握幼兒特點，有針對性指導

①薛婷婷•幼兒園區域活動中教師指導的必要性與基本原則[J].學前教育研究, 2018（04）:70-72.

每個年齡段的幼兒都有他自身的特點，這些特點決定著幼兒該如何發展，對新手型教師來說，掌握和遵循幼兒的年齡特點是進行教育的前提，才能從幼兒發展的角度出發進行教育。

(1)不同年齡階段幼兒的整體特點

表3-1 幼兒年齡特點

年齡班特點

小班

中班

大班認識靠行動；好模仿；情緒作用大；直觀行動思維；依戀作用大；有初步交往意識；平行游戲；沒有規則意識；現實與想象混淆

好奇好問，積極動用感官；開始控制自己的情緒；具體形象思維；能交往但缺

積極求知；乏交往的技巧；聯合游戲；開始遵守規則

情緒穩定；抽象邏輯思維開始發展；能夠主動交往；合作游戲；規

則意識形成；閱讀興趣顯著提高；創造性欲望強

對于小班：首先這個階段的兒童缺少經驗，要依靠動作和感知進行，教師在指導方式上應多采用語言和動作相結合的方式，只運用語言式的指導不易于幼兒理解，需直觀的呈現給幼兒，讓幼兒模仿。其次情緒不穩定以及依戀作用大，逐漸要對教師建立依戀關系，教師在指導語言上多對幼兒進行贊揚和照顧其情緒情感，同時以游戲者的身份參與幼兒游戲。最后指導內容多關注幼兒的規則意識和與同伴交往，幫助幼兒建立規則，發展社會交往。教師也多應以游戲者的身份參與游戲，小班的幼兒常常將現實與想象混淆，所以當教師被賦予一定的角色時，幼兒就會當成這個角色。

對于中班：對兒童情緒、規則發展的注意開始轉向幼兒的社交能力、知識技能、學習品質，對規則的強調以及表揚逐漸減少。在引導兒童的時候多采用有目的的詢問、建議，同樣還是需要教師語言和動作相結合的方式為幼兒直觀形象的呈現和講述，幫助幼兒更好的理解。對于中小班在示范時采用平行示范，讓幼兒有意模仿教師操作行為以達到掌握的目的。

對于大班：抽象邏輯思維開始萌芽，語言指導(語言啟發引導)可以逐漸增多但在必要的時候還是要結合語言動作一起指導，尤其是特別具有探索性、動手操作性的活動區，如科學區、建構區、數學區等。除嚴重的違規行為和情緒不佳以外，關注點應多放于知識技能和品質的發展。共同游戲者的身份會使幼兒更加容易接受教師的指導，尤其是大班的孩子，有自己的想法，不想被人所支配。在與T3日常聊天中，T3有提到過：“如果是游戲者身份的話，效果會更好一點兒，

單用老師語言的話，我覺得效果不是很好。像大班有的小朋友，感覺孩子有些叛逆，要是作為玩伴和他去講，他會覺得可信，如果直接和他講的話，他會覺得不可信，他只相信他自己，他并不想聽你的”(F-T3-20211008)，這也直接反映出以游戲者身份進行介入指導更具有威信力，幼兒在和“同伴”游戲時表現出來的才是最真的自己。

無論是小中大班，教師的語言藝術還需要提升，語言的表述要貼合幼兒的認知經驗和理解范圍，要使幼兒能夠聽得懂所表述的內容。并且為促進幼兒在活動中深度學習，教師要做到創設最優化問題情景，展開有質量的師幼對話，對話應是有準備，有依據，有支持性的。①

(2)本班幼兒個性特點

教育的前提是了解幼兒，所以對于兒童之間的差異特點應提前關注和了解，在一日活動流程中的各個環節都可以觀察幼兒幼兒的個性差異。兒童的發展在不同的個體身上會呈現出不同的特點，每個幼兒的發展速度和發展水平都是不一樣的，有的幼兒精細動作發展的好，在拼搭和擺弄操作能力上就強，有的幼兒是在語言發展上有一定的優勢，教師的作用在于引導幼兒發揮長處，因材施教，目的是為了使幼兒能夠全面發展，而不是偏向發展。

用同一個標準去衡量和教育幼兒，教育效果也是有差別的，所以教師要在了解的基礎上尊重幼兒個體間和個體內的差別，有針對性的進行指導。如在活動興趣上，教師可引導幼兒進入沒有嘗試過的區域，讓幼兒不偏區，個別幼兒喜好畫畫、做手工，就會不厭其煩的每次都選擇美工區，這個時候教師就可以將幼兒的興趣帶入其他區域，可以讓幼兒到閱讀區補一補殘損的書。還有對于調皮好動的幼兒，一貫用批評、命令、要求的指導方式并不能從根本上解決問題，有時幼兒調皮只是想得到關注，那老師的注意只是會強化幼兒凸顯的行為，從而造成不良行為的繼續。應先詢問幼兒內心的想法，既然好動，就引導他去表演區和角色區這種能夠全身性參與的區域，并讓幼兒作為一個游戲小領導去組織，增加幼兒的游戲興趣，讓其回歸到區域游戲本身中來。

2.學習文化性知識，增強知識的廣度

①戈柔.區域活動支持幼兒深度學習的策略初探J].上海教育科研,2021(10):92-96.

文化性知識是教師知識結構的其中一部分，是指關于一些常識性的知識，比如人文知識、社會科學以及自然科學等知識，這就要求教師要博覽群書，擴大閱讀面。學前期這個階段幼兒本身就是好奇好問的，探索欲強，教師要為幼兒解答疑惑，通過提問和引導進一步激發幼兒的求知欲。同時在區域活動中，尤其是科學區、自然角、益智區就需要教師掌握這些常識知識，在自然角，幼兒會發問“魚是怎么呼吸，為什么是這樣呼吸”、“為什么烏龜可以在水里游，又可以不在水里生活，而魚就不行”。在科學區關于一些科學現象的原理，如電路、磁鐵吸引、放大鏡為什么會放大等，教師若沒有掌握這方面的相關知識，就無法對幼兒進行正確的指導，指導效果不佳。在中班的益智區投放了關于垃圾分類的材料，幼兒對其很好奇，但又無法分辨出什么是可回收垃圾、廚余垃圾、其他垃圾等，于是就問老師：“這個是怎么區分的呀”，而新手教師也不知道如何分，只是讓幼兒照著說明圖示的指引去玩，但找著找著幼兒就沒有了興趣，于是放棄操作此材料，最終是負效指導。

（三）明確觀察目的，提高觀察效果

錢璐珂借助于評價工具-《學前兒童觀察評價系統》（八個領域，三十六個條目，每個條目又有八個水平），對提升區域活動中教師觀察能力進行行動研究，且教師觀察能力較行動前有很大的提升。①以下表3-2是截取關于此工具的一部分內容：

表3-2 《學前兒童評價系統》部分結構

領域具體條目

主動性和計劃性

學習品質使用材料解決問題反思情感與成人建立關系

社會性和情感發展與其他幼兒建立關系集體沖突解決表達傾聽與理解

語言、讀寫和交流閱讀

圖書知識與樂趣

①錢璐珂•區域活動中教師觀察能力提升行動研究[D].河南大學,2020.

教師了解熟悉幼兒的發展目標，是教師教育行為的出發點也是終點。①教師可以在區域活動開始前根據此工具來明確具體的目的，對于新手型教師最開始的時候先從自己最熟悉的領域入手，并仔細研讀，根據幼兒的區域計劃內容制定觀察目的。帶著目的進入到區域活動中觀察，根據幼兒的表現從而判斷其發展水平是位于哪一個層次，然后適當對幼兒進行指導，通過指導使其水平層次能在原有水平上有所提高。隨著熟練度和經驗的增加，新手型教師可以逐漸增加領域的數量且將目標能分配到相適應的領域，如用材料解決問題在實際中更多發生于美工區和建構區。

同時在觀察的過程中還要加以記錄，下表3-3是結合觀察評價系統的內容以及借鑒錢璐珂的《區域活動中教師觀察能力提升行動研究》中的觀察記錄表。

表3-3觀察記錄表

幼兒姓名：年齡：

所在區域：起始時間：

發展領域：采用的觀察法：

觀察目的：

觀察實錄：

(記錄關鍵細節，關鍵言行，描述事實與行為，不要解釋行為)

評價：

建議：

觀察記錄表主要是記錄行為事件發生的過程，教師還可以配備手機攝影以及拍照等工具輔助記錄。對于記錄好的內容，在活動結束后可以對照觀察評價系統進行分析，可以為下一次區域活動的組織與開展提供經驗。

①戈柔•聚焦素養提升的幼兒區域活動設計與實踐探索[J].上海教育科研,2018(07):93-96.

實地觀察發現現階段的新手型教師比較喜歡定點觀察，對某一區域進行觀察但是要注意的是學會等待，要深入觀察幼兒的游戲行為表現，不能通過簡單掃射整個區域情況就匆匆結束了觀察，教師也可以根據幼兒個體差異進行追蹤觀察，定人不定點。教師在觀察時的站位也很重要，要保證能夠掃視到面前所有孩子的游戲情況，也能夠在進行個別觀察時注意集體觀察。教師還要注意給幼兒的困難 “留白”，學會等一等，沒結果時再選擇介入，要發揮隱性指導作用。

四）保障區域計劃時間，完善區域計劃內容

區域計劃不僅是能夠讓幼兒有計劃、有目標的進行區域游戲，減少無所事事的現象，還有利于教師提前了解幼兒游戲內容，做到心里有數，有目的指導。在 A園和Z園中，由于幼兒年齡特點不一樣，小班是口頭表述計劃，中班和大班是用繪畫的形式展現，內容包括進哪個區，玩什么、用什么材料、和誰一起玩。在觀察中發現幼兒做計劃的時間不足且時間安排不當，由于有些教師給予幼兒做計劃的時間較短，于是會出現計劃不完整，隨意性較大，還有些是放在區域活動開展前的兩個小時，這樣會導致幼兒忘記、沒有行駛區域計劃內容，從而弱化了區域計劃的作用，所以要保障幼兒做計劃的時間。

幼兒做完區域計劃，教師要讓幼兒說出自己的內容，對幼兒的畫輔以文字，不僅幫助教師自己理解，同時鍛煉幼兒思維和語言表達能力，如圖3.1和圖3.2 的計劃內容中包含以上所說的內容，幼兒的繪畫還是相當的形象，但是教師文字輔佐過于簡單，應將幼兒敘述的核心都簡要呈現出來。最后將幼兒的區域計劃做成合輯，回顧幼兒發展和游戲技能的變化，也給教師指導下一次區域活動提供依據，為教師反思和調整提供回憶內容，也讓幼兒逐漸養成有計劃、有目的做事的

良好習慣。

五）追蹤自身指導效果，主動反思與調整

新手型教師追蹤自身指導效果的目的是要保證所做出的指導能夠給予幼兒一定的影響，促進幼兒的發展，及時糾正不當行為。對教師在游戲活動中的指導提倡的是“及時退出”，并不是結束即退出，當幼兒的行為朝著預期方向發展時教師可以退出，但還是要關注幼兒后續行為，直到幼兒完成這個游戲活動。教師完整的指導行為包括：觀察、發現問題、適時適當的指導、檢驗指導效果。教師還要主動反思和調整，反思自己在區域活動中的表現，指導效果如何，出現無效和負效指導的原因，總結幼兒的游戲表現和水平，發現問題并及時的調整，更好的組織開展下一次區域活動，反思和調整必然是配合在一起的，缺少哪個環節都是無用功。另外提倡運用結構化思維，構建學習型反思性學習共同體，綜合利用各種資源，及時反饋反思信息，提升反思能力。①本研究中的A園和Z園的區域活動安排上有重點觀察區域，但在訪談中了解到新手教師重點區域的安排沒有根據，且實施的隨意性大，因此重點觀察區域可以是在前一次區域開展情況和反思的基礎上進行制定下次所要重點觀察的區域。

由于各功能區對幼兒發展價值的不同側重，所以在結合重點觀察區域的同時均衡觀察區域分布，進而實現區域活動價值最大化。 ②教師也要及時調整對區域的觀察，有輕重之分，特別是對于進區人數少的區域更應該加強引導，而不是不管不顧，指導存在偏區不僅意味著各區域的價值得不到實現，還意味著指導也無法面向全體兒童，在一定程度上就會忽視其他區域的幼兒游戲發展狀況，無法及時指導，從而無法讓幼兒獲得全面發展，多領域的提升。

二、幼兒園層面

幼兒園是教師發展的外在環境，能夠直接影響教師的態度和行為，同樣教師成長與發展離不開幼兒園的支持，為了有效提升教師的指導水平，在這里針對幼兒園如何支持教師提供幾點建議。

(一)合理設置區域活動安排，確保活動正常實施

當下安吉游戲的火熱，戶外自主游戲的熱潮還在推動，A園將重心傾向于了戶外自主游戲，弱化和淡化了區域活動的價值與開展，二者同為自主性的特點，

①高曉敏•山西省幼兒教師區域活動反思水平現狀與對策[J].陜西師范學前學院學報，2019,35(07):119-123.

②陳璐•幼兒園區域活動中教師觀察的現狀研究[D].福建師范大學,2020.

70 不過是游戲場地為室外和室內的區別，雙方的地位應該是同等重要，而不是向某一方傾斜，二者對幼兒發展的價值都不容小覷。同時Z園較為傾向于集體教學活動，區域活動與其是兩種不同性質的教育活動，各有各的價值所在，是具有同等重要的地位，因此幼兒園要將區域活動同戶外游戲活動、集體教育活動一樣列入一日活動中，并且要嚴格按照一日計劃表進行開展，不能出現其他事情、特殊活動、表演彩排等來擠占幼兒區域游戲的時間。

合理設置活動開區的時間，要具有彈性，可根據幼兒年齡特征、活動內容和興趣進行調整，像小班幼兒注意力較難集中，可以比中大班時間適當縮短一些。在筆者所觀察的幼兒園中，部分教師給予幼兒自主活動的時間過少，充足的游戲時間既能保證幼兒得到心理滿足，又能使幼兒的作品完整呈現。同時還要合理設置區域空間大小，個別園給予幼兒活動的空間過小，不利于幼兒施展，應合理設置每個活動區的有效面積，充分利用好室外走廊等可余空間，保障幼兒游戲的順利進行。同時對于幼兒區域計劃的制定、活動開展流程等都要體現合理性、幼兒主體性，還應根據具體情況進行靈活調整。

(二)搭建學習支架，提升指導效益

1.學習支架之園外觀摩

觀摩是一種直接示范的方式，新手型教師沒有豐富的經驗積累，就可以通過觀摩一些開展優質區域活動的園所來進行學習、模仿，尤其是對于民辦園來說，優質公辦園在辦園質量上是較高于民辦園，理念也會存在一定的差距。那幼兒園需要做的是要找準開展質量高的幼兒園，不能走形式主義，要全方位考察，為幼兒教師提供有質量的學習機會。訪談中T1表示：“說實話老師跟娃娃一樣更喜歡直觀生動的了解，想要去實際的了解、親身感觸，但是一定要是那種比我們園開展質量高很多的園所，這樣才會學到實質性內容。” (F-T1-20211009)同時給予新手型教師更多的培訓機會，學習資源要分配平衡。

2.學習支架之經驗型教師

隨著教齡的增長，經驗型教師一方面要比新手型更加具備實踐經驗，另一方面要更加的了解幼兒和幼兒園教學工作，因此可以建立學習共同體以及發揮“傳幫帶”的作用，對于所觀察的這兩所示范園經驗型教師較多，可以有效的幫助新手型教師成長。同時也了解到A園和Z園的老教師經驗豐富來自于與幼兒長時間

的交流和相處中，外出學習，自身教研積累以及反思教學問題，對于不懂的就主動去學習相關知識等方面。

首先是園內教研活動，A園和Z園的活動內容是根據當前一周的教學任務和內容進行主題式總結，并研討其中的問題以及進行深入學習。關于區域活動這一塊的教研較少，并且更多涉及到的是區域材料，對于區域指導的開展較為淺面，沒有達到實質性效果，因此需多開展一些關于區域活動(具體到某個區域)及指導的教研活動。收集經典案例，經驗型教師帶新教師一起進行研討分析，加強新手型教師的解讀分析能力，一起提出困惑，根據實際情況商討解決辦法。

其次是安排新教師觀摩經驗教師組織開展的區域活動，提出自己的困惑與見解，然后經驗教師觀看新教師的活動開展，結合新教師自身開展特點提出針對性的有效策略。A園與Z園有這樣的組織安排，但不正規，隨意性大，新手教師學習不到實質性內容。

最后幼兒園要帶動經驗型教師指導的積極性，使其擺正態度，兩類老師之間是平等的地位，及時的相互交流與協商，向共同的目標邁進，推動經驗型教師也要不斷的提高指導能力。因為在觀察中發現經驗性教師幫帶責任意識不高，態度較為隨意，新教師處于聽從狀態，以至于其經驗成長較慢。同時教師也表示“希望督導進班指導更有實質性內容一點兒，年級組的教研可以更多一些，說一說本班幼兒活動的情況，大家一起討論和分析”。

3.學習支架之專家引領

在A園和Z園中專家培訓的方式較少且都是以視頻的方式講理論知識，沒有落實于實踐中，且新老教師學習資源分配不均衡。在訪談中詢問教師希望從幼兒園這里獲得什么樣的幫助，新手教師發出需要專家引領的聲音最多°T3：“專家引領，有些時候專家看的視角和我們自己看的視角是不一樣的，所以專家可能會給我們打開一個新的思路與視角，看到一些我們平常的知識盲區，專家比較具有專業性，對于一些問題能夠一語道破，與其相互交流我覺得這樣就挺好的。”

(F-T3-20211008)T4：“我更喜歡聽專家指導，需要那種在區域活動這方面很會、很有經驗的專家，來看一看實際情況，有什么問題，幫助我們分析和提出建議，我還是覺得挺好的。”(F-T4-20211017)說明教師還是比較相信具有權威性的培訓，幼兒園多開展一些線上線下的專家培訓交流活動，一是理論知識的講

解，二是通過實踐，專家提出關鍵性問題，解決教師的困惑，幫助其總結經驗。

（三）適當為教師減負，加強保育員與教師合作

在幼兒園聽到教師抱怨最多的就是累，雖然教師排班上課，但是老師不管上沒上課都不會閑著，教師的倦怠感也是從這里而來，表示在孩子身上的精力嚴重不足，因此會出現區域活動中幼兒自己在玩，教師在忙自己的事情，或者教師心不在焉，只顧著幼兒不出現安全事故、不把教室搞的亂糟糟就行。因此幼兒園應將每天的工作任務羅列清楚，無論是在數量還是時間上都要結合實際情況適當的安排，提前告知教師，使教師更多的時間花費在幼兒身上，更多精力放在教學安排上，對教師的教學內容和效果嚴格要求。

現需入園的幼兒依舊在增加，但是幼兒園數量依舊有限，因此班級人數超載的現象短時間內也難以解決，并且基本上區域活動開展時只有一名老師在班。幼兒園應讓保育員做教師的小幫手，給教師擠出更多的時間深入觀察具有教育契機的游戲內容。對于幼兒安全以及幼兒行為規則問題，交給保育員老師，分擔教師的任務量，還可以做簡單的引導，比如閱讀區很少有人去或者孩子做不到安安靜靜的看書，保育員就可以充當共同游戲者的角色為幼兒講故事；還有小班的娃娃家是會不停的邀請老師，保育老師參與進去，可減少在班教師的參與時間。當然也要對保育老師進行培訓，使其也能承擔起“教育者”的角色，鼓勵和加強保育員與在班教師的合作，共同對幼兒的發展起促進作用。

（四）提供家園合作平臺，獲得家長支持

家庭是影響幼兒發展的重要環境，對于一些民辦園家長的唯技能觀應倡導樹立正確的兒童觀，這一點是在Z園中表現明顯。由于家長生活及學歷背景的不一, 總會出現觀念偏差，他們并不真正了解兒童，了解學前教育，所以幼兒園就能充當橋梁作用。幼兒園應開展不同形式的家園交流工作，使家長更好地理解教師對幼兒指導效果的長期性和指導內容的全面性，避免走入“急功近利”和“片面追求認知發展”的教育誤區。①對于家園合作方式有家長園地、家長開放日、家園聯系手冊等。首先向家長宣傳教育理念及正確的兒童觀，轉變家長觀念，向家長

①秦旭芳，江艷•幼兒教師指導策略的特點及提升建議[J].天津師范大學學報，2017,18（04） :75-80.

呈現經典案例并為之解析。其次教師可以創建微信群或者在離園時向家長描述今日幼兒在區域活動中具有突破性的行為，讓家長看到孩子發展，以此來獲得家長對園內活動的支持。A園與Z園在區域活動創設這方面有優勢，最后可以利用不同家庭的優勢使家長參與到區域活動中，也可為活動的組織與開展提供有效建議。

第五章研究反思

本研究是選取了兩所示范性幼兒園，共選取了8名新手型教師作為觀察對象通過實地觀察，描述出幼兒園新手型教師在區域活動中的指導現狀，在教師觀念里雖然保持著與幼兒的平等地位，以幼兒為主體，并不是傾斜模式，但是真正落實到實際中還是有所差別，映射在對幼兒的區域游戲指導上還存在著較多問題，本研究中將其細化為指導時機、身份、內容、方式、效果，以便針對性的提出建議。

由于時間問題和主客觀條件原因，研究還存在很多的不足。首先在選取對象上，小班教齡分配不均衡，從而會影響不同教齡教師指導行為之間的比較。其次本研究選取了兩所幼兒園，對每位新手型教師的活動觀察次數較少，只能根據收集到的現有資料對新手型教師指導作粗淺的現狀描述與分析。最后在觀察和收集資料的過程中，雖然明確了教師指導的重要性，更新了自身的知識體系，但是由于涉及到的相關知識內容龐大，自身專業能力以及實踐經驗有限，在對收集到的觀察和訪談資料進行整理和分析過程中，還存在整理分析不夠深入，未能詳盡論述結果。

因為馬上要畢業走向工作崗位，自己也是作為一名新手型教師從事幼兒教育崗位工作，將會持續關注新手型幼兒教師指導的變化，收集更新更客觀的資料，以自我實踐為根據提出更有針對性的有效建議，一方面促進自身專業成長，另一方面為加速新手型教師專業發展貢獻一絲微薄力量。

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