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    組織合法性視角下美國新教育研究生院（nGSEs）發展探究

    發布時間：2022-10-11 10:14
    目錄
    中文摘要 I
    ABSTRACT III
    圖表目錄 IX
    第一章 緒論 1
    一、研究背景 1
    （一）“影響學生成績的最重要校內變量”——教師教育的重要性日益凸
    顯 1
    （二）邁向“第四條改革道路”？——美國教師教育的變革歷程 3
    （三）我國新時代高素質專業化創新型教師隊伍建設——教師教育供給側
    改革 7
    二、研究問題 9
    三、研究意義 10
    （一）理論意義 10
    （二）實踐意義 12
    四、核心概念界定 13
    （一） 新教育研究生院（nGSEs） 13
    （二） 組織合法性 15
    （三） 教師教育 15
    （四） 教師教育課程 16
    五、文獻綜述與理論視角 1 7
    （一） 美國教師教育模式研究 17
    （二） 新教育研究生院（nGSEs）的相關研究 26
    （三） 組織合法性 34
    第二章 研究設計 39
    一、研究方法 39
    （一） 文獻研究法 39
    （二） 案例研究法 40
    VI
    （三）半結構訪談法 40
    （四）比較分析法 41
    二、研究設計 42
    （一）技術路線 42
    （二）各章節內容安排 43
    （三）本研究的創新之處 44
    第三章 新教育研究生院組織合法性獲取背景的分析 45
    一、三個維度上的組織合法性獲取背景 45
    （一）規制合法性的獲取背景 45
    （二）規范合法性的獲取背景 50
    （三）認知合法性的獲取背景 55
    二、小結 60
    第四章 新教育研究生院的典型案例研究 62
    一、案例概況及案例分析框架 62
    （一） 新教育研究生院（nGSEs）概況 62
    （二） 案例選擇依據及案例概況 64
    （三） 案例分析框架 64
    二、典型案例描述 65
    （—）高科技高中教育研究生院（High Tech High Graduate School of
    Education） 65
    （二） 接力教育研究生院（Relay Graduate School of Education） 70
    （三） 美國自然歷史博物館教學藝術碩士項目（ MAT program at American
    Museum of Natural History） 7 7
    （四） 查爾斯•斯波薩托教育研究生院（Charles Sposato Graduate School of
    Education） 84
    三、案例間的比較 89
    （一）案例間的共性 89
    （二）案例間的區別 92
    四、小結 96
    第五章 新教育研究生院的組織合法性分析 97
    VII
    一、 新教育研究生院（nGSEs）的合法性危機 97
    （一） 對教師教育領域的顛覆遭受質疑 97
    （二） 異常艱難的認證過程 99
    二、 新教育研究生院（nGSEs）的組織合法性現狀 101
    （一） 規制合法性——新教育研究生院（nGSEs）與制度環境的互動..102
    （二） 規范合法性——新教育研究生院（nGSEs）對大眾期待的回應..107
    （三） 認知合法性——行業內外“相互矛盾”的認知現狀 114
    三、 新教育研究生院（nGSEs）的組織合法性爭議分析 125
    四、 小結 128
    第六章總結與討論 130
    一、 研究結論 130
    （一） 新教育研究生院（nGSEs）的教師教育實踐邏輯 130
    （二） 新教育研究生院（nGSEs）的組織合法性建構邏輯 133
    二、 對我國教師教育改革的啟示 136
    （一） 對教師教育實踐改革的啟示 136
    （二） 對教師教育治理改革的啟示 139
    三、 研究不足與未來展望 142
    （一） 本研究存在的不足之處 142
    （二） 未來研究展望 143
    參考文獻 145
    附錄 161
    后記 161
    VIII
    圖表目錄
    圖 1-1 國際教師教育發展主要研究議題轉向 11
    圖 2-1 本研究的技術路線 42
    圖 4-1 揭示 nGSEs 教師教育的框架 65
    表 1-1 nGSEs 的共同標準 14
    表 1-2 本研究中組織合法性的分析框架 38
    表 2-1 本研究訪談對象信息 41
    表 4-1 美國現有全部 nGSEs 機構列表 62
    表 4-2 HTHGSE 課程表 69
    表 4-3 Relay 課程表 73
    表 4-4 AMNH MAT 課程表 82
    表 4-5 Sposato 課程表 87
    表 4-6 四所 nGSEs 的準入標準 91
    表 4-7 四所 nGSEs 的教師培養情況對比 93
    表 5-1 四所 nGSEs 獲得的認證及認證類型 106
    IX
    第一章 緒論
    一、研究背景
    （一）“影響學生成績的最重要校內變量”——教師教育的重要性日益凸顯
    在全球化的知識社會中，聯合國教科文組織（UNESCO）、經合組織（OECD）
    和世界銀行等國際組織和各國政府對學生的學業表現有著前所未有的高期望。這 種教育期望又回溯到了教師的培養工作上，教師教育的公平與質量問題，成為各 國教育改革的核心議題。許多學者普遍認為，教師及其教學是影響學生成績的重 要因素之一。在被譽為教學的“圣杯”——《可見的學習》一書中，澳大利亞知 名教育學者約翰?哈蒂（John Hattie）將138個影響學校教育背景下學生學業成 就的因素，按照其效應量大小進行了排序。哈蒂發現教師，特別是教師的評價與 反饋，對學生的學業成就能產生最大的影響。1更廣泛地說，教師是影響學校改進 的最重要因素，也是影響國家教育體系整體質量的重要因素。
    國際組織層面，在聯合國教科文組織發布的一系列教育經典報告《教育—— 財富蘊藏其中》《學會生存——教育世界的今天和明天》《反思教育——向“全 球共同利益”的理念轉變？》和《共同重新構想我們的未來——一種新的教育社 會契約》中，都不斷強調教師作為社會變革與教育創新的重要作用。其中，《教 育——財富蘊藏其中》指出教師作用的重要性從未像今日這樣不容置疑，要提高 教育質量，首先必須改善教師的招聘、培訓、社會地位和工作條件。[ Hattie J. Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning[M]. London: Routledge, 2012: 22 -34.] [ 聯合國教科文組織 . 教育——財富蘊藏其中 [M]. 聯合國教科文組織總部中文科譯 . 北京 : 教育科學出版社 , 2 014:102.]在教育事業 作為全球公共利益與公共產品的今天，高素質、專業化、創新型教師隊伍是教育 兌現承諾和應對不確定未來的重要杠桿。[張民選，卞翠•教育:從“學會生存”到“社會契約”[N]•中國教育報,2021-11-11.
    1]鑒于教師在教育系統中的重要作用， 自 2013 年以來，經合組織開展了國際大規模教師專業發展現狀及其教學實踐的 調查，即"教與學國際調查"（Teaching and Learning International Survey）。2015 年，經合組織出臺了《教師很重要：吸引、培養和留住優秀的教師》(《Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers》)的扌艮告，該扌艮告 不僅展示了創新和成功的教師政策和實踐，還總結了吸引、培養和留住優秀教師 的關鍵因素的調查證據。12019 年，經合組織發布了《快速起步：改善初始教師 培養系統》(《A Flying Start Improving Initial Teacher Preparation Systems》)國際政 策咨詢報告，描述了設計和維持初始教師培養系統的挑戰，并根據國際證據和研 究已驗證的實踐，為政府、教師教育機構和學校系統等提出了改革建議。[ OECD. Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers[EB/OL]. (2005-06-28) [2021 -03-28]. https://www. oecd.org/education/ school/attractingdevelopingandretainingeffectiveteachers-finaliepo rtteachersmatter.htm.] [ OECD. A Flying Start Improving Initial Teacher Preparation Systems[EB/OL]. (2019-04-11) [2021-03-2 8]. https://www.oecd.org/education/a-flying-start-cf74e549-en.htm.] [祝剛，章晶晶.國際教師教育發展的五大轉向[N].中國教育報,2021-6-24.] 可見， 如何培養高素質教師是國際組織關注的重要政策議題。
    在后疫情全球化時代，越來越多的國家認識到教師是教育發展的第一資源， 教師教育是整個教育系統的“工作母機”。縱觀各國教師教育的最新發展動向， 政策轉向、問責轉向、實踐轉向、研究轉向與公平轉向成為了其明顯的發展趨勢。 3人們似乎形成了一種共識，即教師質量問題是基礎教育的生命線，提高教育質 量的根本途徑在于提高師資隊伍的質量。[ Darling-Hammond L. Constructing 21st-century teacher education[J]. Journal of teacher education, 2006,5 7(3): 300-314.]在美國，聯邦政府、州政府、智庫、教 育專業協會等組織不斷推出相應的政策建議，從小布什政府、奧巴馬政府、特朗 普政府到拜登政府時期，教師素質與質量問題在美國教育與公共政策討論中一直 受到廣泛關注。如國家教學與美國未來委員會(National Commission on Teaching and America's Future)在1996年發布的報告《什么最重要：為美國未來而教》
    (《What Matters Most: Teaching for America's Future》)中明確強調了教師在學校 改革與學生學習過程中的重要作用，強烈呼吁制定教師的資格與認定標準。 [ National Commission on Teaching and America's Future. What Matters Most: Teaching for America's F -uture[EB/OL]. (1996-09) [2021-04-01]. https://files.eric.ed.gov/fhlltext/ED395931.pdf.
    2]與 此同時，美國職前教師培養的理論與模式不斷進行創新，在理論層面，涌現出了
    “反思實踐"(Reflective Practice)、“學科教學知識"(Pedagogical Content Knowledge)> “高能實踐"(High-leverage Practice)> “教學學術"(Scholaship of Teaching and Learning)> “核心實踐"(Core Practice)> “第三空間"(Third Space)> “文化回應性教學"(Culturally Responsive Pedagogy)等理論思潮。12在改革層 面，呈現出了學術主義、社會效能、發展主義和社會重建主義四重改革路徑。 [ Zhu G. Leveraging third space amid Chinese and Spanish student teachers' teaching practicums: A transformative learning perspective[J]. Professional Development in Education, 2021: 1-23.] [ Zhu G. “Educate Your Heart Before Your Mind”: The Counter-Narratives of One African American Fe male Teacher's Asset-, Equity- and Justice-Oriented Pedagogy in One Urban School[J]. Urban Education, 2020(1): 1-29.] [ Zeichner K M, Liston D P. Traditions of Reform in U.S. Teacher Education[J]. Journal of Teacher Education, 1990, 41(2): 3-20.] 在實踐層面，合作教學、教學檔案袋、職前教師表現性評價( educative Teacher Performance Assessment,簡稱 edTPA)、教學研討(Instructional Rounds)> 專業學 習社群等成為了教師專業發展的重要范式。這些多元的聲音與圖景，使得教師教 育在逡巡中前進，也構成了琳達•達林-哈蒙德(Linda Darling-Hammond、所說 的教師教育的“最好時代"和“最壞時代"。 [ Darling-Hammond L. Teacher education and the American future[J]. Journal of teacher education, 2010, 61(1-2): 35-47.]
    (二)邁向“第四條改革道路”？——美國教師教育的變革歷程
    目前美國教師隊伍的規模超過350萬，每年仍在2000多個教師教育項目中 培養約 20 萬名新教師。 [ American Association of Colleges for Teacher Education. Colleges of education: A national portrait (Executive summary)[EB/OL]. (2018-08) [2021-03-29]. https://secure.aacte.org/apps/rl/res get.php?fid=4178&re匸 rl.] [ Anderson L. Private interests in a public profession: Teacher education and racial capitalism[J]. Teachers College Record (1970), 2019, 121(4): 1-38.]然而，許多學者稱美國的教師教育正經歷著“艱難期" 6或“動蕩期"[ Sanchez J G. Rethinking organization, knowledge, and field: An institutional analysis of teacher education at High Tech High[D]. Boston: Boston College Lynch School of Education, 2019: 4.] [ American Enterprise Institute for Public Policy Research. New pathways for teachers, new promises for students: A vision for developing excellent teachers[EB/OL]. (2013-01-18) [2021-04-01]. https://policycom mons.net/artifacts/129755 5/new-pathway s-for-teachers-new-promises-for- students/1900821/.] [ Sleeter C. Toward teacher education research that informs policy[J]. Educational Researcher, 2014, 43
    (3): 146-153.] [ The Education Schools Project. Educating school teachers[EB/OL]. (2006-09) [2021-04-01]. https://files.e ric.ed. gov/fulltext/ED504144.pdf.] [ New York Times. An industry of mediocrity[EB/OL]. (2013-10-20) [2021-04-01]. http://www.nytimes.co m/2013/10/21 /opinion/keller-an-industry-of-mediocrity.html?_r=0.] [ Liu M. Disrupting teacher education[J]. Education Next, 2013, 13(3): 26.
    3]，多些年來美國傳統的教師教育一直被認為是一個“破碎的領域" 8，被各界人士指責其教學質量“平庸"( mediocre) 91011，因此需要被“顛覆"
    (disrupt) 12。美國中學生在國際大規模教育測試中的表現，如國際學生成就測 試(Programme for International Student Assessment、的平均成績一直居于中游水 平，使得美國各界質疑教師培養的素質與教學質量，這些質疑與批評的聲音反映 了美國各界普遍存在的對傳統教師教育的“失敗敘事” (failure narrative) 1o 1995 年，由約一百位教育學院院長組成的霍姆斯小組(Holmes Group)在其發行的《明 天的教育學校》(Tomorrow's Schools of Education)報告中指責教育學院“沉湎于 過去的時代”，只會加劇美國的公共教育問題，并認為教師隊伍“態度消極”“缺 乏意志”，因缺少專業發展而無法為教育改革提供幫助，甚至會成為破壞教育改 革的頑固分子。[ Cochran-Smith M. Relocating teacher preparation to new graduate schools of education[J]. The New Educator, 2021, 17(1): 1-20.] [ The Holmes Group. Tomorrow's Schools of Education[EB/OL]. [2021-04-04]. https://files.eric.ed.gov/fullt extZED399220.pdf.]2009年，時任美國教育部長的阿恩•鄧肯(Arne Duncan)在哥 倫比亞大學師范學院的演講中指出，美國教師教育領域需要進行“革命性的變革， 而不是漸進的修補”。[ Teachers College, Columbia University. Policy Address on Teacher Preparation[EB/OL]. (2009-10-22) [2 021-04-01]. https://www.tc.columbia.edu/articles/2009/october/arne-duncan-full-transcript/.]鄧肯的演講再次回應并肯定了萊文(Levine)在其2006年 的報告中指出的美國教師教育質量平庸乃至落后的問題，這些批評都指向了美國 中小學教師提高學生學業成績的能力不足問題。
    對于美國教師及教育學院面臨的指責，斯坦福大學教育學院教授大衛•拉巴 里(David Labaree)指出，教學是一項看似容易實則困難的工作，具有特殊且復 雜的專業實踐形式，必須在一群往往是非自愿甚至帶有抵抗心理的群體中激發其 認知、道德和行為變化，教師需要處理與學生之間復雜且要求極高的情感關系， 然而這項工作卻難以定義出一套有效的技術、可接受的專業實踐規范、明確的教 學目標、衡量教學效果的明確方法，甚至缺乏對服務對象的明確定義，因此沒有 哪個專業比教師教育面臨的挑戰更艱巨。[ Labaree D F. On the nature of teaching and teacher education: Difficult practices that look easy[J]. Journal of Teacher Education the Journal of Policy Practice & Research in Teacher Education, 2000, 51(3): 228-233.]除此之外，他還指出教師教育的專業 知識領域是非常“軟”(soft)且高度應用性的，“軟”意味著這一領域很難建立 自身的“知識之塔”，應用性則意味著研究者必須把精力集中于公共教育需求所 產生的問題上，而不是使專業知識更有效的地方，這使得教師教育研究者難以產 生具有高可信度的工作成果，教師教育在大學學科中地位低下，且處于越來越被 邊緣化的尷尬境地成為不爭的事實。 [ Labaree D F. The Trouble with Ed Schools[M]. New Haven: Yale University Press, 2004: 1-17.
    4]
    此外，長久以來，美國K-12教師隊伍的構成比較單一，約80%的教師由來 自中產階級、白人、女性與英語單一語種者構成，而美國公立中小學校的學生在 種族、語言與文化方面變得日益多元化，這就造成了美國公立學校教師與學生在 文化與種族方面的不匹配。12美國知名教育學者麗薩•德爾皮特(Lisa Delpit)在 其著作《他者的孩子：課堂中的文化沖突》(《Other People's Children: Cultural Conflict in the Classroom》)中描述了白人教師與有色人種兒童之間存在的偏見、 刻板印象與潛在的假設。 [ Carothers D, Aydin H, Houdyshell M. Teacher shortages and cultural mismatch: District and university collaboration for recruiting[J]. Journal of Social Studies Education Research, 2019, 10(3): 39-63.] [ Salle L, Wang C, Wu C, et al. Racial mismatch among minoritized students and white teachers: Implic ations and recommendations for moving forward[J]. Journal of Educational and Psychological Consultation, 2020, 30(3): 314-343.] [ Delpit L. Other People's Children: Cultural Conflict in the Classroom[M]. New York: The New York P -ress, 2006: 1-199.]這些師生之間存在的文化沖突也形成了關于權力與教 學的''沉默的對話"(silenced dialogue)o [ Delpit L D. The Silenced Dialogue: Power and Pedagogy in Educating Other People's Children[J]. Harvard Educational Review, 2011, 58(3): 280-299.]針對教師隊伍過于單一的問題，美國教 師教育項目一直嘗試吸引多元背景的學生考慮教師職業，將教師隊伍變得更加多 元化。
    與此同時，美國還面臨著持久且嚴峻的教師短缺問題，據調查，由于工資低、 工作條件差、資源分配不均、文化不適應等原因，美國 50 個州均面臨著難以招 募到足夠教師的問題，每年的教師短缺規模約為10萬人，即便如此，每年還有 大約 8%的公立學校教師離職，而在有色人種學生聚集的貧困社區的薄弱學校中 這一情況更糟。 [ Darling-Hammond L, Podolsky A. Breaking the cycle of teacher shortages: What kind of policies can make a difference?[J]. Education Policy Analysis Archives, 2019, 27: 34.]2020 年初爆發的新冠肺炎疫情在使美國學生遭受巨大學業損失 的同時還引發了一波新的教師離職潮，為了彌補疫情帶來的這些損失，以及適應 疫情下新的教學需求，教師及教師培養的質量都需要進一步提高。 [ Darling-Hammond L, Hyler M E. Preparing educators for the time of COVID... and beyond[J]. European Journal of Teacher Education, 2020, 43(4): 457-465.]
    相關研究均表明，美國的教師教育正面臨著多重壓力，亟需對當前的社會、 經濟和政治環境做出回應。事實上，美國的職前教師教育改革經歷了三條道路的 發展歷程。 [周鈞.美國教師教育理論與實踐[M].北京:北京師范大學岀版社,2015:101-142.
    5]第一條道路為大學化的教師教育，即美國的教師培養工作主要由公 立綜合性大學的教育學院來培養，美國歷史上存在的師范學院紛紛升格為綜合性 大學。第二條道路為替代型教師培養與認證項目，受新自由主義教育改革政策， 特別是解制主義的影響，各種市場力量參與到美國教師供給中，形成了時間短、 注重臨床教學實踐的篩選標準、課程體系與認證程序。第三條道路為教師培養的 駐校模式，指專家教師對駐校教師在薄弱學校進行為期一年的教學實習指導，實 習結束后獲得教師資格證書和碩士學位，并在拜登政府時期的“重建更好”計劃
    (Build Back Better)中得到了進一步完善。目前，美國教師教育正處于三條道路 的同時發展過程中，其改革的動力主要來自大型企業型基金會、保守主義團體所 進行的私有化、市場化改革。 1同時，美國教師教育正遭受新自由主義教育改革政 策所帶來的競爭、經濟理性、不斷加強的監控和對多樣性的攻擊等困擾。 [ Ravitch D. Reign of error: The hoax of the privatization movement and the danger to America's public schools[M]. New York: Alfred A. Knopf, 2013: 1-12.] [ Zeichner K. Competition, economic rationalization, increased surveillance, and attacks on diversity: Neoliberalism and the transformation of teacher education in the U.S[J]. Teaching & Teacher Education, 2010, 26(8): 1544-1552.] [ Hargreaves A. Singapore: the Fourth Way in action?[J]. Educational research for Policy and Practice, 20 12, 11(1): 7-17.]深耕教 師教育領域多年的學者哈格里夫斯(Hargreaves)提出，全球教育變革開始了強 調包容、團結、民主、創新、可持續等特點的"第四條改革道路"(the fourth way)。 3面對“第四條改革道路”的挑戰，歐美主要國家在教師教育改革方面采取了使教 師教育政策制定主體多元化、教師教育實踐創新主體多樣化，以及推進教師教育 改革機制創新、實踐模式創新、改革內容創新、改革評價創新等六個方面的應對 措施。相比之下，芬蘭、加拿大安大略省與阿爾伯特省、新加坡等國家與地區已 經邁入了以創新、包容與可持續發展為特點的“第四條教育”變革道路。 [祝剛,丹尼斯•舍利.“第四條道路”關照下的教育領導變革與教師專業發展：理論進路與實踐樣態一一] [祝剛與丹尼斯•舍利教授的對話與反思J].華東師范大學學報(教育科學版),2022,40(02):114-126.] []
    在此背景下，新教育研究生院(new Graduate Schools of Education,簡稱 nGSEs)作為旨在培養初任教師的高等教育機構，產生于21世紀初的美國。新 教育研究生院的“新”體現在盡管使用了“研究生院”這一高等教育場景中使用 的術語，但它們是由政府認可的、非大學性質的、具有獨立法律地位的高等教育 機構。同美國國內廣泛存在的替代性教師教育項目一樣， nGSEs 也試圖解決傳統 大學模式下的教師教育質量問題，以及嚴重的教師短缺問題。而與一般替代性教 師教育項目不同的是， nGSEs 不僅提供初任教師培養課程、進行教師資格認證， 還為其畢業生提供受社會與雇主認可的碩士學位證書。此外，與一般替代性教師 教育項目飽受詬病的“快速通道”(fast-track)培養模式不同，nGSEs的教師培養 周期通常在 15 個月到兩年之間，通過較長的培養周期保證其教師教育項目的質 量與成效。盡管 nGSEs 在美國教師教育領域中只占很小的一部分(目前只有 10 所學校符合nGSEs的定義，后文將補充介紹)，但其受到了美國媒體的極大關注， 并在投資于教師教育的私人及公共資金中獲得了與其規模不成比例的較大份額。 1經過十多年的發展， nGSEs 逐漸取得了長久以來被大學教育學院所“壟斷” (monopoly)的制度基礎和教師教育項目合法性[ Zeichner K, Pena-Sandoval C. Venture philanthropy and teacher education policy in the US: The role o -f the New Schools Venture Fund[J]. Teachers College Record, 2015, 117(5): 1-44.] [ Cochran-Smith M, Keefe E S, Carney M C, et al. Teacher preparation at new graduate schools of edu- cation[J]. Teacher Education Quarterly, 2020, 47(2): 8-37.],成為了美國教師教育領域不 容忽視的供給主體之一。
    (三)我國新時代高素質專業化創新型教師隊伍建設——教師教育供給側改革
    2018年 1 月，《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意 見》正式印發，這是新中國成立以來黨中央出臺的第一個關于加強教師隊伍建設 的專門文件，將教師隊伍建設工作提到了前所未有的政治高度。其中，第十條明 確提出，要“推進教師培養供給側結構性改革”。 [中華人民共和國教育部.中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見[EB/OL]. (2018-01 -31) [2021-03-01]. http://www.moe.gov.cn/jyb xwfb/moe 1946/fj 2018/201801/t20180131 326148.html.]“供給側改革”是經濟領域的 概念，強調高效的資源配置方式，用在教師教育改革中意在解決教育資源供給跟 不上教師教育實際需求的矛盾問題，通過進一步改善及擴大教育資源的優質供給， 提升教師教育的質量。 2018 年 3 月，教育部等五部門印發了《教師教育振興行 動計劃(2018-2022 年)》，通知中明確提出“要努力建設一支高素質專業化創新 型教師隊伍”。 [中華人民共和國教育部.教育部等五部門關于印發《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》的通知[EB/ OL]. (2018-03-22) [2021-03-01]. http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201803/t20180323 331063.html.
    7]2021 年 3 月，第十三屆全國人民代表大會第四次會議通過了《中 華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和 2035 年遠景目標綱要》， 提出將“建設高素質專業化教師隊伍”作為“建設高質量教育體系”的重要支撐。
    12022 年 4 月，教育部等八部門聯合印發《新時代基礎教育強師計劃》，提岀到 2035 年，適應教育現代化和建設教育強國要求，構建開放、協同、聯動的高水平 教師教育體系，建立完善的教師專業發展機制，形成招生、培養、就業、發展一 體化的教師人才造就模式。“強師計劃"明確了我國全面深化新時代教師隊伍建 設改革，加強高水平教師教育體系建設，培養造就高素質專業化創新型中小學教 師隊伍的主攻方向。 [ 中華人民共和國中央人民政府.中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目
    標綱要[EB/OL]. (2021-03-13) [2021-07-09]. http://www.gov.cn/xinwen/2021-03/13/content 5592681.htm.] [中華人民共和國教育部.教育部等八部門關于印發《新時代基礎教育強師計劃》的通知[EB/OL]. (2022-04 -11) [2022-04-29] http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/202204/t20220413 616644.html.]
    培養高素質、專業化、創新型的教師隊伍是提升教育質量、推進教育公平和 社會公平的關鍵所在，而相繼推岀的國家政策均導向提升教師隊伍質量、創新教 師教育模式的迫切需要。當前我國的教師教育呈現岀以師范大學為主體，綜合性 大學共同參與的培養局面。存在著一流大學參與度不高、低供給、面積大、區縣 教師教育體系有待完善、教師教育機構辦學資源匱乏、創新力有待提升、全過程 的質量保障體系尚需完善或建立等問題。 [中華人民共和國教育部.建構與新時代相匹配的教師教育體系[EB/OL]. (2018-09-27) [2021-03-01]. httE^/ www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_zt/moe_357/iyzt_2018n/2018_zt19/zt1819_gd/zjpl/201809/t20180927_350087.ht ml.
    8]相較于美國多元主體參與開展的教師 教育項目，我國教師教育項目的實施主體略顯單一，雖然取得了一定成效，但從 應對時代發展和社會需求的能力來看，不論是數量上還是質量上都有待進一步提 升。教師教育改革既是我國政府大力倡導的行動，也是廣大學校、教師和學生在 實際教與學的過程中反映岀來的現實需求。在此背景下，探究新型、有效的教師 教育模式對于推進教師教育供給側結構性改革，進而提升我國教師教育質量和教 師隊伍素質具有關鍵意義。
    基于上述背景，筆者產生了對美國的這種新型職前教師教育模式展開探究的 興趣，并期望通過對美國教師教育改革背景下 nGSEs 發展的探究，最終立足本 土，思考其對我國教師教育改革過程中創新教師培養模式有何啟示與借鑒意義。
    二、研究問題
    目前有許多關于美國的中小學教師應該如何招募、培養、任用的爭論，但缺 乏足夠的實證研究來支撐其背后的邏輯理據，進而探索改善職前教師培養工作、 提升教師隊伍質量的方式。作為一種新興的教師教育供給主體， 為獲取合法化開 展研究生層次教師教育的機構地位，nGSEs必須就知識資源、專業合法性的相關 指標以及教師教育領域準入途徑進行權衡與爭取。
    理解 nGSEs 如何在上述兩種環境下興起并逐步發展的過程，有助于我們理 解新的教師教育組織如何在改革教師教育以提升質量的同時與廣泛的問責制環 境互動，從而為我國創新教師教育主體提供一定的啟發。本文借鑒了美國波士頓 學院林奇教育與人類發展研究院瑪麗蓮•科克倫-史密斯(Marilyn Cochran-Smith) 教授及其研究團隊對nGSEs的大型研究中提出的分析框架，以美國現有的nGSEs 中四所典型學校 高科技高中教育研究生院(High Tech High Graduate School of Education，簡稱 HTHGSE),接力教育研究生院(Relay Graduate School of Education，簡稱Relay),美國自然歷史博物館教學藝術碩士項目(MAT program at American Museum of Natural History，簡稱 AMNH MAT)，查理斯•斯波薩托教 育研究生院(Charles Sposato Graduate School of Education，簡稱 Sposato)為案 例，試圖厘清并探究以下問題：
    第一， nGSEs 在何種社會文化背景下興起并發展？如何與美國的各項教育制 度、政策規定、社會規范和核心利益相關者的訴求等外部環境互動？
    第二，教師教育實踐如何在nGSEs內部、不同nGSEs之間實施？ nGSEs如 何在美國社會體制中展開運作？
    第三， nGSEs 的發展對美國教師教育的影響如何？美國社會各界對它的評價 與期待是怎樣的？
    第四，以選取的四所學校為例，探究 nGSEs 的發展過程中面臨著哪些組織 合法性挑戰？其組織合法性現狀與地位如何？
    最后，本研究試圖在此基礎上探究 nGSEs 在美國的興起與發展為我國創新 和改革教師教育模式提供的借鑒與啟示。
    9
    需要說明的是，本研究的目的不是要為 nGSEs 的教師培養工作做贊揚性的 宣傳或否定性的評判，也不是要以對比評價的方式將其與大學教師教育工作進行 優劣比較。本研究的目的是要從 nGSEs 出現的專業、政治制度、社會環境的角 度，以及內部參與者（例如創始人、管理者、教師、教師候選人和畢業生）的經 驗及意義建構的角度，揭示并理解這種新型、非大學的教師教育機構的產生、運 行和生存邏輯。
    三、研究意義
    多年來我國學者從不同角度對美國教師教育的各個方面進行了大量研究，取 得了豐碩詳實的研究成果，但是在進行系統的文獻檢索后發現當前國內學者的研 究中沒有專門針對 nGSEs 進行的研究。因此本文試圖從組織合法性的視角切入 探究 nGSEs 的發展及現狀如何，以期填補國內相關研究的空白，為我國創新教 師教育組織形式提供新思路，也有助于進一步豐富我國的教師教育理論體系。另 外， nGSEs 的組織合法性獲取離不開美國政府、民間機構、私人基金會、智庫和 學術界等多方利益相關者之間的互動，因此通過研究深入剖析這一過程并提取特 點與經驗，對教師教育實踐反思、教育組織分析、教育治理體系建設均具有一定 的理論參考意義。
    （一）理論意義
    第一，更新教師專業發展的理念。二戰后，國際上教師教育研究的重心經歷 了四重轉變，見圖 1-1。這些轉變體現了教師教育研究逐步從影響教師專業發展 的“外部環境”到“內在特質”，教師教育的內在發展機理這一“黑箱”被逐漸 打開。 [祝剛,錢冬明，鐘麗波等.邁向專業學習3.0:鄉村振興背景下新生代鄉村教師專業發展路徑J].新課程評論,20 22.
    10]
    (1)教師專業 (2)教師投入 (3)教師行為 (4)教師多種
    發展環境研究 與背景研究 與策略研究 特質研究
     
     
    圖 1-1 國際教師教育發展主要研究議題轉向
    資料來源：引自祝剛等的研究(邁向專業學習 3.0：鄉村振興背景下新生代鄉村
    教師專業發展路徑)
    隨著經驗、反思、實踐等核心要素不斷融入教師教育中，教師專業發展的多 重本質與多維度被不斷廓清。受西方新自由主義教育改革政策的影響，“民主主 義”教師專業主義逐漸讓位于“管理主義”教師專業主義。 12受管理主義教師專 業文化的影響，教師教育的培養理念致力于培養“技術操作者”而非“反思實踐 者”，從而形成了“以教師為中心”而非“以學生為中心”的教學模式。蔡克納 (Zeichner)等認為上述兩方面的分裂與沖突，構成了世界許多地方關于教師質 量和教師教育爭論的核心部分。 [ Sachs J. Teacher professional identity: competing discourses, competing outcomes[J]. Journal of Education Policy, 2001, 16(2):149-161.] [ Sachs J. Teacher professionalism: Why are we still talking about it?[J]. Teachers and teaching, 2016, 22 (4): 413-425.] [ Zeichner K, Ndimande B. Contradictions and tensions in the place of teachers in educational reform: reflections on teacher preparation in the USA and Namibia[J]. Teachers & Teaching, 2008, 14(4): 331-343.]針對上述問題， nGSEs 的教師教育致力于規避 “管理主義”、“監督文化”和“表現主義”對教師專業發展理念的束縛，重申“民 主主義”與“專業主義”教師發展理念，這有利于豐富我國對教師專業發展理念 的認識，進一步完善我國《中學教育專業師范生教師職業能力標準(試行)》、《小 學教育專業師范生教師職業能力標準(試行)》標準體系，特別是我國師范生的 教師職業能力標準中提出的師德踐行能力、教學實踐能力、綜合育人能力和自主 發展能力。 [ 中華人民共和國教育部.教育部辦公廳關于印發《中學教育專業師范生教師職業能力標準(試行)》等五 個文件的通知[EB/OL]. (2021-04-06) [2022-04-04]. http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/202104/t202104 12 525943.html.
    11]
    第二，擴展對教師教育課程體系的認識。受傳統教師教育理念影響，我國教 師教育課程主要構成為教育學、心理學與學科教學法。這些陳舊、落后的教師教 育課程體系主要強調教育學和心理學等專家學者所生產的“學術知識”，缺乏對 師范生的經驗與實踐知識的關照，特別是他們的個體實踐性知識與緘默知識的挖 掘。眾多研究發現，師范生在教學實踐中會遭遇現實沖擊( praxis shock)， 造成 了費曼•奈姆瑟(Feiman-Nemser)和布赫曼(Buchmann)所指出的“兩個世界 的陷阱”(two-world pitfall)，即理論邏輯與實踐邏輯迥異，導致教師在實際教學 工作環境中所用非所學，無法有效貫通理論知識與實踐經驗。1這也是不少國家 基于大學教師教育中存在的理論與實踐割裂、教師教育課程與臨床教學實踐脫軌、 教育培養模式單一僵化、缺乏情境關照與發展一致性性等諸多弊端產生的深層次 原因。[ Feiman-Nemser S, Buchmann M. Pitfalls of experience in teacher preparation[J]. Teachers College Record, 1985, 87(1): 53-65.] [祝剛,錢冬明，鐘麗波等.邁向專業學習3.0:鄉村振興背景下新生代鄉村教師專業發展路徑J].新課程評論,20 22.]nGSEs的創新教師教育課程理念與模式，可以擴展我國對教師教育課程 體系的認識，有利于對我國教師教育課程體系進行理論創新。
    (二)實踐意義
    第一，吸引多元社會力量參與教師教育改革。nGSEs是美國在應對社會大眾 對教師教育質量的普遍質疑與教師嚴重短缺的多重困境中逐漸發展形成的一種 非大學的新型教師教育模式。十多年的過程中 nGSEs 從興起到逐漸擴大，在自 身發展完善的過程中也為美國培養了一批急需的師資力量。盡管在美國廣闊的教 師教育領域中，nGSEs只占很小的一部分，但它們卻受到了媒體與社會各界的廣 泛關注，并在用于教師教育的私人和公共資金分配中占有較大份額。相比之下， 我國目前的教師教育體系主要有部屬與省級師范院校構成，綜合性大學參與有限， 社會力量還未充分調動起來，還未構建出開放、協同、聯動的高水平教師教育體 系，還未建立完善的教師專業發展機制。《新時代基礎教育強師計劃》提出要推 動地方政府、學校、社會各方深度參與教師教育改革與實踐。 [中華人民共和國教育部.教育部等八部門關于印發《新時代基礎教育強師計劃》的通知[EB/OL]. (2022-04 -11) [2022-04-29] http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/202204/t20220413 616644.html.
    12]通過探究 nGSEs 的組織建構和發展歷程，能為我國教師培養工作的改進，以及增加社會力量參與 教師培養提供新的實踐參考。
    第二， nGSEs 作為非大學組織實體，卻在發展中逐步獲得了初任教師培養、 教師資格認證以及碩士學位授予機構的多重合法身份，從而打破了以往大學教育 學院對職前教師認證壟斷。 nGSEs 在進行教師培養與認證過程中獲得的規制合法 性、規范合法性與認知合法性，對推進我國師范生認定中小學教師資格改革，建 立健全師范生教育教學能力考核制度，完善師范生教師職業能力培養目標、過程 性考核，具有重要的實踐參考價值。 1對我國教師教育組織建構而言，一大現實難 題是教師教育學科體系建設及獨立建制的教師教育專業學院在師范大學中的組 織定位，以及由此帶來的認知合法性問題、資源問題和改革阻抗問題。 [中華人民共和國教育部.教育部關于推進師范生免試認定中小學教師資格改革的通知[EB/OL]. (2022-01-1
    4) [2022-04-04]. http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/202201/t20220121 595602.html.] [楊躍.獨立建制教師教育專業學院的發展困境及其破解——基于組織合法性視角的分析[J].教師教育研究,2 017,29(06):1-7.] [朱旭東.師范院校的教師教育面臨的挑戰[J].中國教師,2019(11):26-27.]除此之 外，在我國建設一流高校與一流學科的背景下，傳統的“三級四軌” 教師教育 體系中的主力軍——教師教育學院的發展遭遇多方挑戰，面臨著多重發展困境。
    3研究nGSEs在與社會、政策制度、利益相關者訴求等外部環境的互動中獲取組 織合法性的歷程，可以為我國進行教師教育體制改革提供新的方案和實踐指導思 路，進而拓展對教師教育的傳統定義，推動我國教師教育創新及轉型發展。
    四、核心概念界定
    (一)新教育研究生院(nGSEs)
    美國波士頓學院林奇教育與人類發展學院的科克倫-史密斯教授及其研究團 隊在2016年首次提出用nGSEs這個首字母縮寫詞的形式來指稱美國出現的新教 育研究生院(new Graduate Schools of Education)o在使用時，當單獨指稱其中的 一所學校時這個縮略詞使用單數nGSE,當指代多所學校或者整個現象的時候用 復數 nGSEs 表示。所有的 nGSEs 均符合以下六項標準，見表 1-1。[ Cochran-Smith M. Relocating teacher preparation to new graduate schools of education[J]. The New Educator, 2021, 17(1): 1-20.
    13]
    表 1-1 nGSEs 的共同標準
    維度 內容
    1 都成立于21世紀之后
    2 都是獨立于大學的實體教師教育組織
    3 成為nGSEs之前都具有一定的組織基礎，以特許學校管理組織居多
    4 都聚焦于培養初任教師(initial teacher preparation)及其專業發展，提供15個
    月以上的教師教育學習項目
    5 都是由所在地區的相關教育管理機構批準、地區或州認證機構授予認證權力的
    高等教育機構，有些還擁有聯邦政府的教師教育認證項目，獲得了國家教師教
    育認證委員會的授權
    6 都有權授予畢業生碩士學位
     
    新教育研究生院的“新”體現在雖然也使用了“研究生院”這種大學中使用 的術語，但它們不附屬于任何公立和私立大學，nGSEs要么是獨立實體的教師教 育機構，要么是較大的非大學教育機構的一部分，或是從這些機構中產生(例如 特許管理組織)。
    nGSEs與美國等國家的替代型教師教育項目有很多不同特點。nGSEs與“為 美國而教”(Teach For America,簡稱 TFA)、“教學優先”(Teach First,簡稱 TF) 和“新教師計劃”(The New Teachers Project,簡稱TNTP)等大眾熟知的替代性 教師教育項目的最大不同之處在于，后者不能為項目參與者頒發碩士學位，而所 有的 nGSEs 畢業生在達到畢業考核標準后都會被授予教育或教學碩士學位 ( Master's Degree of Education、 Master of Arts in Teaching 等)。其次，后者也會 與大學合作，將教師培養工作外包給一些大學，而 nGSEs 不依賴現有的大學為 在其項目中學習的教師提供培養和認證所需的教師教育課程，而是自行設計并實 施所有的教師教育課程，他們完全獨立于任何大學實體。第三，后者通常為教師 候選人提供為期較短的職前教師培訓，而nGSEs的完整培養周期最短也有15個 月，一般是2年。可見，nGSEs并非一般的替代型教師教育項目，而是彌補了大
    14
    學本位教師教育模式與替代型教師教育模式各自的弊端后，所產生的具有充足的 資金來源、注重職前教師教學實踐能力培養、為美國薄弱學校輸送合格教師的創 新教師教育組織。
    （二）組織合法性
    組織合法性是管理學領域的一個核心概念，近年來也頗受社會科學界的關注。 組織合法性即組織擁有存在的正當性，是指組織具體的行動對于客觀存在的建構 性系統是可取的、恰當的。1本文對組織合法性的概念界定依據組織社會學新制 度主義理論對組織合法性的解釋，即認為合法性是一種主觀構建的事物，是社會 組織在法律法規、社會規范、社會認知等主觀或客觀條件下，為了獲取社會規范 系統的認知而進行的一系列行動過程。換言之，包括政府法律制度、社會達成的 道德規范、公眾的認知規范等成為普遍性共識之后，為了能夠獲得這些資源，而 對自身的組織結構、制度、理念等方面進行相應的行動，是在客觀存在基礎之上 進行主觀性創造的產物。本研究中對 nGSEs 組織合法性的分析采用被普遍認可 和應用的分析維度，即斯科特（Scott）提出的三個分類維度：規制合法性、規范 合法性、認知合法性。[ Suchman M C. Managing legitimacy: Strategic and institutional approaches[J]. Academy of management review, 1995, 20（3）: 571-610.] [ W.理查德?斯科特.制度與組織:思想觀念、利益偏好與身份認同[M].姚偉，等譯.第4版.北京:中國人民大 學出版社,2020:73-77.]
    （三）教師教育
    “教師教育”最早被稱為“師范教育”。20 世紀30 年代以后“教師教育”的 概念開始取代“師范教育”，并逐漸被世界各國認同。在我國，“教師教育”最 早出現于梁忠義的《教師教育》一書，他提出教師教育應該包含教師培養和教 師進修的職能，是職前與職后兩種教育的綜合概念。[梁忠義，羅正華.教師教育[M].長春:吉林教育岀版社,1998:25.] 教師教育一般被界定為 教師的職前培養、入職教育和在職培訓的統稱，這是國內對教師教育較為權威 的定義。[黃葳.教師教育體制[M].廣州:廣州高等教育岀版社,2003:13.
    15]綜合學者的定義可以發現，教師教育一般是指為培養教師在課堂、學 校乃至社會有效履行其職責所需知識、態度、行為、技能而設計的政策和程序， 可分為職前教育、入職教育和教師發展三個階段。相比于最初的“師范教育” 的概念，“教師教育”的用法體現了終身學習的觀念，將教師職前與職后教育貫 通起來了，除了入職前的培養培訓過程之外，還強調入職后在教學實踐等活動 中的進一步學習提升。
    考慮到本研究的研究對象 nGSEs 的教師培養項目僅培養職前初任教師，提 供初級教師資格認證的相關課程與培訓，側重于職前培養，而較少涉及職后發 展，因此本文中對“教師教育”這一概念的使用大多均聚焦于對教師候選人 (teacher candidate)進行的職前教育，即師范生的培養，對應到英文文獻中 “teacher preparation”所指代的概念，較少涵蓋教師的職后發展。
    (四)教師教育課程
    教師教育課程是教師教育的重要組成部分，當前關于教師教育課程的概念分 為廣義和狹義兩種不同的界定方法。教育部教師教育司在《教師專業化的理論與 實踐》一書中對教師教育課程進行了廣義上的界定，認為教師教育課程是教師專 業化發展的重要保障，基本上由三個部分組成：一是通識教育課程，二是學科專 業課程，三是教育專業課程。1除此之外，廣義的教師教育課程還包括教師候選人 在學習階段的經驗或經歷及校園文化等因素在內的隱性課程。[教育部師范教育司•教師專業化的理論與實踐[M]•北京:教育科學出版社,2003:22-23.] [陳時見•教師教育課程論:歷史透視與國際比較[M].北京:人民教育出版社,2010:166-170.] [顧明遠，檀傳寶.中國教育發展報告一一變革中的教師與教師教育[M].北京:北京師范大學出版社,2004:32.
    16]顧明遠將教師教 育課程定義為培養一個教師所需要的品德教育、知識教學內容以及教育實踐內容 的總和，決定了教師教育的目標、結構與內容，并直接影響著教師教育的質量。 3狹義的教師教育課程通常僅指職前階段的師范生所學習的教育專業課程或教育 類課程，也是師范專業區別于其他專業的顯著特征。
    本研究從廣義上的教師教育課程概念出發，將 nGSEs 的職前教師培養全過 程理解為其教師教育課程，在關注教育專業課程之外，也對其機構文化、教學實 踐、通識教育等與教師培養相關的多重因素進行全方面的考量。
    五、文獻綜述與理論視角
    由于本研究的研究對象 nGSEs 是美國教師教育改革進程中的一次主體和模 式創新，因此文獻綜述部分首先以不同的教師教育辦學主體作為分類標準，梳理 了學者們對美國教師教育領域中不同主體參與的教師教育模式進行的相關研究， 并聚焦于不同主體參與的教師教育模式的概況、成效與局限性，進一步展開對研 究對象 nGSEs 的相關研究的綜述，以期加深對美國教師教育模式整體發展狀況 及改革趨勢的了解，在此基礎上展開本研究對 nGSEs 教師教育模式的分析。此 外，對于本研究的理論視角——組織合法性，也在本節的最后進行了較為詳細的 梳理。
    (一)美國教師教育模式研究
    美國的教師教育項目按路徑可分為大學本位的教師教育路徑、各種營利組織 及非營利組織參與的替代性教師教育路徑及城市教師駐校(Urban Teacher Residency,簡稱UTR)計劃這三種。】也有學者將這三種路徑稱為美國教師教育 的傳統模式、第二種模式和第三種模式(“第三條道路”)。[1沈偉，康姍.平衡教師質量與數量?來自新自由主義的處方一以“德克薩斯明日教師”項目為例[J].蘇州大學 學報(教育科學版),2019,7(04):107-116.
    2Aspen Institute. Creating and sustaining urban teacher residencies: A new way to recruit, prepare, and r -etain effective teachers in high-needs districts[EB/OL]. (2009-02-25) [2021-09-05]. https://www.aspeninstitu te.oIg/publications/cIeating-sustaining-uIban-teacheI-Iesidencies-new-way-Iecruit-pIepaIe-Ietain-effective/.
    3徐今雅，劉玉.美國第三種教師培養模式研究——以波士頓駐校教師計劃為例[J].教師教育研究,2011,23(06): 67-71.
    17]由于本研究的研究對 象是教師教育模式中的一種主體創新，參考教師教育路徑和模式，可進一步按實 施主體將美國的教師教育模式分為大學本位的教師教育，學區為本、中小學參與 的駐校教師培養，以及多元主體參與的替代性教師教育。
    1.大學本位的教師教育
    美國大學本位的教師教育指的是 20 世紀五六十年代完成教師教育大學化轉 型之后，包括綜合大學的教育學院、教育研究生院和文理學院的教育系在內的所 有以大學為基地進行的教師教育項目。美國大學本位的教師教育項目可按學歷層 次和就讀年限分為五年制的本碩連讀教師教育、四年制的本科層次教師教育、和 一年制的職前碩士層次教師教育。1這類大學本位教師教育實施主體就是各個高 等教育機構內的教育學院，學者的研究多集中于優質大學教師教育項目的專業或 課程設置，以及大學本位教師教育發展中的困境與改革方向。
    由于美國高等教育具有較大的自主權，各州或各高校可自行決定課程與專業 設置，因此國內外學者們對優秀大學本位教師教育項目的培養模式及課程設置關 注較多，且多使用案例研究的方式進行分析。達林-哈蒙德等人在全美范圍內選 取了七個在各方面均表現良好的大學本位教師教育項目為案例，包含了不同學歷 水平和不同培養時長的項目，從整體上呈現了美國大學教師教育的問題、困境及 優秀教師教育項目的實施理念與策略，指出所有這些項目都強調在實際中發展知 識和發展為了實際的知識、注重評估與反饋、培養反思決策者、強調專業群體協 作的重要性。[ Zeichner K, Conklin H G. 17 Teacher education programs as sites for teacher preparation[M]//Cochran- Smith M, Feiman-Nemser S, Mclntyre D J, et al. Handbook of research on teacher education: Enduring q -uestions in changing contexts. New York: Routledge, 2008: 269-289.] [ Darling-Hammond L. Powerful teacher education: Lessons from exemplary programs[M]. New Jersey: W -iley, 2006: 13-16, 122-147.]周鈞指出美國大學教師教育的課程設置正轉向關注課程結構上的 整合性、課程間的關聯性、課程學習與教育實習或見習間的交織性方面。[周鈞.美國大學教育學院教師教育專業設置的關鍵因素分析[J].外國教育研究,2010,37(01):89-93.] [張國玲.美國一流研究型大學教師教育模式及啟示——以斯坦福大學教師教育為例[J].教師發展研究,2021, 5(01):118-124.] [趙英,文麗娟.美國卓越教師教育課程特征研究——基于密歇根州立大學教師教育課程案例分析[J].比較教 育研究,2020,42(01):61-66.] [劉捷.美國教師教育課程的新進展——以美國陶森大學教師教育課程設置為例[J].教育科學研究,2017(10):8 1-86.]學者們 對優秀的大學本位教師教育項目進行的案例研究很多，對這一領域中有代表性的 和最新的研究梳理可見，近年來，優秀的大學本位教師教育項目普遍具有專業發 展與實踐并重、課程結構融合多種學科、增加與中小學合作的機會等發展趨勢， 但總體而言，大學本位的教師教育模式在實施中對教師專業發展和學術研究能力 的重視程度明顯。456
    國內外教師教育學者也敏銳地指出了大學本位教師教育的現實困境。最為集 中的問題指向美國的頂尖大學沒有致力于培養教師而是培養教育研究者，研究的 問題也與實踐教學相脫離[ Goodlad J I. Teachers for our nation's school[M]. San Francisco: Jossey-Bass, 1900: 76.
    18]，導致了教育學院處于被實踐工作者指責注重學術研 究脫離實踐，而又被其他的學術學科質疑其學術專業性和嚴謹性的尷尬地位1。 此外，美國從產業經濟進入信息經濟時代，社會對“效率”的定義變了，因此對 教師效能的需求也不相同了，根植于工業時代價值觀的大學教師教育項目難以滿 足社會對教師的現實需求[ 周鈞,朱旭東.美國大學教育學院:教師教育大學化的亞制度問題研究.外國教育研究,2006(06):49-54.] [ Levine A. Will universities maintain control of teacher education?[J]. Change: The Magazine of Higher Learning, 2006，38(4)：36-43.]，大學教師教育被指責存在培養質量不合格、教育職 能與理念錯誤、教育改革無效等問題，還持續受到多種替代性教師教育項目的沖 擊，導致美國教師教育存在被迫退出大學轉向其他主體的風險[洪明.教師教育是否會退岀大學專業教育行列——美國大學教育學院的“危機”及其警示J].高等教育研 究,2014,35(01):50-56.]。
    面對 20 世紀 80 年代以來大學本位教師教育項目的質量和必要性在美國飽 受爭議的困境，以達林-哈蒙德為代表的大學本位教師教育支持者持續關注大學 教師教育如何更好地實施改革以應對爭議和困境。達林-哈蒙德指出，擁有更多 職前培養經歷的教師比那些幾乎沒有準備過程的教師更有信心、更容易成功、也 更有可能進入并長期留在教學崗位，教師教育可以培養教師從學習者的角度審視 教學的能力。 [ Darling-Hammond L. How teacher education matters[J]. Journal of teacher education, 2000, 51(3): 166-173.]為此大學教師教育學院應該抵制外界爭議，并努力創建更強大、更 有效的教師教育項目，教育學院應加強課程之間的聯系、課程學習與臨床實踐的 聯系、并與服務于多樣化學生群體的學校建立更緊密、積極的聯系。 [ Darling-Hammond L. Constructing 21st-Century Teacher Education[J]. Journal of Teacher Education, 2006, 57(3): 300-314.]蔡克納指 出，大學本位的教師教育對于保證為所有學生提供高質量教師這一目標的實現具 有重要作用，結合他本人 30 年的大學教師教育工作經驗，他提出大學本位的教 師教育應該（1）重新定義替代性教師教育和大學本位教師教育相對優勢的爭論， 關注教師教育項目本身的質量，而不是教師教育項目在哪里開展；（2）擴大教師 教育的目標，將其拓展到提高學生標準化考試分數之外；（3）將大學教師教育項 目與學校及所在社區更緊密地聯系起來；（4）將教師教育作為高等教育機構的一 項重要責任認真對待。 [ Zeichner K. Reflections of a university-based teacher educator on the future of college and university-based teacher education[J]. Journal of teacher education, 2006, 57(3): 326-340.
    19]蔡克納進一步提出大學教師教育應該努力縮小自身與 K-
    12 學校教學實踐之間的差距，以及與學校和大學所處的更廣泛的社區之間的距
    離，創造一種教師教育的“混合空間”(hybrid spaces)，引導教師教育認識論的 轉變——從學術知識被視為教學知識的權威來源，轉變為將存在于學校和社區的 不同方面的專業知識引入教師教育，并使其與學術知識在更平等的層面上共同發 揮作用，他指出不同來源知識的相互作用可以產生新的協同效果，有利于提升大 學教師教育項目質量，避免被教師教育領域的其他提供主體替代。1
    除此之外，以中小學和大學合作，作為增進大學教師教育與中小學校教學實 踐相聯系的創新模式 教師專業發展學校(Professional Development Schools， 簡稱PDS)也得到了研究者的高度關注。PDS雖然被稱為教師專業發展學校，但 它們不是真正的學校，而是在大學與中小學合作的基礎上形成的一種集教師職前 專業培養、在職發展與教學研究為一體的，結合教育理論、實踐、研究的教育改 革實踐場所。達林-哈蒙德指出創建PDS是當前大學本位教師教育重建運動的重 要內容之一，她認為 PDS 創設了一種中小學教師和大學教師合作進行研究、反 思實踐，以支持未來教師的學習過程和有經驗教師的專業發展過程的情境， PDS 的意義體現在不僅支持了個體教師的學習發展，而且改變了大學教師教育的方案， 重新定義了教學職業的性質。[ Zeichner K. Rethinking the connections between campus courses and field experiences in college-and university-based teacher education[J]. Journal of teacher education, 2010, 61(1-2): 89-99.] [ Clark R W. Effective Professional Development Schools. Agenda for Education in a Democracy Series [M]. Volume 3. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1999: 32.] [琳達?達林-哈蒙德.美國教師專業發展學校[M].王曉華，向于峰等譯.北京:中國輕工業岀版社,2006:1.
    20]
    通過對優質大學本位教師教育項目的特點、大學本位教師教育項目的困境及 改革趨勢梳理可見，大學本位教師教育模式越來越依賴通過與中小學實踐加深聯 系，從而提升培養質量，增加與實踐的聯系成為大學本位教師教育模式發展中的 必然選擇。與此同時，大學本位教師教育模式始終致力于以教師專業化發展為導 向設置課程，十分關注教師的專業化能力培養。
    2.學區為本、中小學參與的駐校模式
    城市教師駐校模式是在美國城市學區面臨著優秀師資短缺和流失嚴重的雙 重困境下發展起來的以學區為本、中小學參與，并與大學和基金會合作開展培養 本學區所需教師的碩士研究生層次教師教育模式。
    學者們對UTR模式下教師培養方式或具體實踐進行了豐富的研究。UTR模 式是借鑒醫學院的住院醫師模式的改革，是將新的教師教育認識論和臨床實踐概 念化而創造出的教師教育領域的“第三空間”（third space）,在這個空間中社區 和P-12教師角色都發生了改變。1首先，UTR模式并不遵循傳統的課程和學分要 求的清單，而是根據教師將被雇用的學校或學校類型的需要來調整課程和相關任 務要求[ Klein E J, Taylor M, Onore C, et al. Finding a third space in teacher education: Creating an urban teacher residency[J]. Teaching Education, 2013, 24(1): 27-57.] [ Newman K. Teacher training, tailor-made: top candidates win customized teacher education[J]. Education Next, 2009, 9(2): 42-50.],其次，UTR模式下的教師教育均遵循（1）為學區服務；（2）結構上融 合理論與實踐；（3）強調對指導教師的選擇、招聘和支持，并將指導教師視為教 師教育者；（4）有一套統一的入職支持，并在新教師職業生涯的前三年中予以延 續；（5）將學生成績作為最終結果這五個核心原則[ Solomon J. The Boston teacher residency: District-based teacher education[J]. Journal of Teacher Education, 2009, 60(5): 478-488.]。UTR模式通過這種“一腳 在內，一腳在外”（one-foot-in, one-foot-out）的方式和戰略保持了學區的獨立性， 并重新配置了中小學校和高等教育機構之間傳統的“消費者與生產者”的關系[ Aspen Institute. Creating and sustaining urban teacher residencies: A new way to recruit, prepare, and r -etain effective teachers in high-needs districts[EB/OL]. (2009-02-25) [2021-09-05]. https://www.aspeninstitu te.oIg/publications/cIeating-sustaining-uIban-teacheI-Iesidencies-new-way-Iecruit-pIepaIe-Ietain-effective/.]， 將教師教育從大學的象牙塔轉移到了中小學真實的課堂情境中，某種程度上解決 了理論與實踐脫離的問題，且采取了文化回應的教學觀，同時貫徹了學術性知識 與實踐者和社區知識并重的教師教育認識論思想[周鈞.美國教師教育的第三條道路:教師培養的駐校模式J].全球教育展望,2010,39(09):75-78+56.] [徐今雅，劉玉.美國第三種教師培養模式研究——以波士頓駐校教師計劃為例[J].教師教育研究,2011,23(06): 67-71.] [韓雪軍.波士頓教師駐校模式:美國教師教育發展的新趨向[J].高教探索,2017(11):89-92.
    21]。學者們對波士頓教師駐校模 式進行的探究均指出 UTR 模式在實施中具有精準滿足學區教師需求、持續推動 教師專業發展、通過臨床學習提升教師培養質量的三大特色。 67
    UTR 在教師教育方面的成效與特色也引起了學者們的廣泛探究。首先是增 加了教師候選人的臨床實踐，讓其有足夠的機會反思和改善他們的實踐，UTR模 式提供的支持性環境對新教師發展的促進效果明顯1，促進了教育理論與實踐在 真實課堂情境中的結合，統合了教師的職前培養與職后教育，為停滯不前的美國 教師教育系統注入了一定的活力[ Gatlin D. A pluralistic approach to the revitalization of teacher education[J]. Journal of Teacher Education, 2009, 60(5): 469-477.] [屈書杰，商霄杰.職前教育與職后教育的一體化——美國“教師駐校培養計劃”探析[J].外國教育研究,2011,38 (10):48-52.]。此外，UTR模式培養的教師群體具有更高的 種族多樣性、更有可能任教數學和科學等急需教師的學科、在地區任教五年以上 的比例也更高[ Papay J P, West M R, Fullerton J B, et al. Does an urban teacher residency increase student achievement? Early evidence from Boston[J]. Educational Evaluation and Policy Analysis, 2012, 34(4): 413-434.], UTR模式注重社區本土文化，因此培養的教師具有更強的開展 文化回應性教學的能力，也增強了教師隊伍的多樣化，有利于提高城市薄弱學區 少數族裔學生的學業成績[韓雪軍.美國城市教師駐校模式中的本土文化學習及其啟示[J].民族教育研究,2019,30(01):127-133.]，并最終結果是促進了教育公平[陶青盧俊勇.“城市教師駐校模式”:美國教師教育改革的新方向[J].外國中小學教育,2011(03):16-20+65.]。貝里等人以波士頓 城市駐校項目和芝加哥城市駐校項目為例，指出其畢業生效率及高達 90%-95% 的留任率表明這種模式在培養和支持高需求的城市學校教師方面很有前景，同時 還可以抵消因過多培養而產生的機會成本，并通過減少教師流失為學區節省了數 十萬美元的開支。[ Center for Teaching Quality. Urban teacher residency models and institutes of higher education: Implications for teacher preparation[EB/OL]. (2018-04) [2021-04-18]. https://www.teachingquality.org/wp-content/upl oads/2018/04/Urban teacher residency models.pdf.] [ Education Week. Teacher residencies make strides, encounter obstacles[EB/OL] .(2011 -07-08) [2021 -04-0
    7]. https://www.edweek.org/leadership/teacher-residencies-make-strides-encounter-obstacles/2011/07.] [劉玉.美國城市教師駐校計劃的進展、成效與困境[J].外國教育研究,2012,39(09):51-58.
    22]
    還有一些學者關注UTR面臨的困境，這種為期一年的密集授課方式能更好 地將課程學習與實踐經驗結合起來，但因招募準入門檻高而難以招到足夠教師候 選人，以及在尋找高質量的學校導師和如何將駐校模式與現有的教師教育制度法 規相結合方面存在困難，此外還存在大學在向按學區標準培養的教師授予碩士學 位時也存在雙方的標準不一致的問題，以及資金保障困難等問題。78此外，人們 在預設上普遍認為UTR模式比傳統的教師培訓項目成本更高，因此UTR模式被 廣泛認為無法大規模擴展，而必須遵守州對于教師教育項目的統一批準和機構認 證標準對UTR項目來說同樣是極大的挑戰和成本上的負擔。1加蒂(Gatti)探索 了在教育公平的領導者(Leaders for Equity In Education,簡稱LEE)中注冊的兩位 實習教師的學習與發展過程，調查結果表明這個項目中對文化回應性教學和批判 性反思的關注與資源支持不夠，進而指出UTR的快速發展中必須考慮圍繞種族、 階級、關系和權力的問題提供支持。[ Bellwether Education Partners. Trading Coursework for Classroom: Realizing the Potential of Teacher R- esidencies[EB/OL]. (2018-06) [2021-04-15]. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED585919.pdf.] [ Gatti L. Learning to teach in an urban teacher residency[J]. Urban education, 2019, 54(9): 1233-1261.]威廉姆森(Williamson)等通過對位于舊金 山的一個 UTR 項目的研究發現這種教學培養模式對發展教師候選人的情境知識 和情境意識思維很有幫助，但他們不認為這些知識和實踐能幫助自己在特定學校 以外的其他學校或環境中表現良好，因此指出UTR模式還需要探究高度情境化 的教師教育是否存在自身限制，以及如何促進情境化的知識和技能在不同環境中 的遷移。 [ Williamson P, Apedoe X, Thomas C. Context as content in urban teacher education: Learning to teach in and for San Francisco[J]. Urban Education, 2016, 51(10): 1170-1197.]
    通過對 UTR 模式特點、成效與困境的梳理可見，與大學本位教師教育模式 相比，UTR模式以學區為主導，因此培養過程中更加精準指向學區的師資需求、 對于實踐重視程度更高，且許多UTR指向本土文化的培養模式對教育公平發展 起到了促進作用，加強了對未來教師的多元文化回應能力的培養，但UTR模式 也存在資金難以保障、實踐導師難以滿足需求、以本學區需求為主導開展的高度 情境化的教學知識難以遷移等現實困境。
    3.多元主體參與的替代性教師教育
    不同于大學本位和駐校教師培養模式，替代性教師教育項目的實施主體多樣， 大學、學區、社區學院、一些營利或非營利的社會組織均可參與其中，本研究的 研究對象 nGSEs 按照主體分類應歸屬于多元主體參與的替代性教師教育。從 20 世紀 80 年代以來，替代性教師教育項目逐漸發展成為美國教師教育領域的重要 主體之一，目前替代性教師教育項目為全美提供約五分之一的師資。 [ National Council on Teacher Quality. NCTQ Databurst: State Oversight of Alternate Routes into Teachi- ng[EB/OL]. (2020-12) [2021-09-04]. https://www.nctq.org/publications/NCTQ-Databurst:-State-Oversight-of-Al ternate-Routes-into-Teaching.
    23]
    替代性教師教育模式是美國教師教育多元化、個性化與社會化的產物，按照 項目主辦者的不同可以將替代性教師教育項目大致分為以大學為主、以地方學區 為主和以私人資助為主三種類型1，成功的替代性教師教育項目一般都具有(1) 廣泛招攬人才，嚴格把關挑選；(2)全方位的深度培訓與支持；(3)嚴謹又不失 靈活性的設計；(4)根據學員表現不斷反思和改進項目這四項特征[徐來群.美國選擇性教師教育模式的類型及特點[J].教育理論與實踐,2013,33(23):29-31.] [李政云，肖華芝.美國替代性師資培養項目發展分析與啟示[J].繼續教育研究,2009(03):70-72.]。此外，替代 性教師教育項目之間和內部都存在著大量的差異，這一模式中的教師發展是由項 目實施方式、參與者所處的學校環境和參與者的背景、經歷相互作用的結果，替 代性教師教育項目的參與者也是高度多樣化的群體。[ Humphrey D, Wechsler M. Insights into alternative certification: Initial findings from a national study [J]. Teachers College Record, 2007, 109(3): 483-530.] [ Shen J. Alternative certification, minority teachers, and urban education[J]. Education and Urban Society, 1998, 31(1): 30-41.] [ Education Week. Alternative-Certification Programs Multiply[EB/OL]. (2007-04-17) [2021-04-15]. https:// www.edweek.org/teaching -learning/alternative-certification-programs-multiply/2007/04.]
    對替代教師教育項目的評價在美國存在很大爭議，不同群體對替代性教師教 育項目有著不同的認知。一些學者認為替代性教師教育項目存在很大優勢，吸引 了更多少數族裔人員及男性群體進入教師隊伍，促進了教師隊伍的多樣化，培養 了更多數學和科學等急需學科的教師45，這種創新有望重振教師教育領域[ Gatlin D. A pluralistic approach to the revitalization of teacher education[J]. Journal of Teacher Education, 2009, 60(5): 469-477.]。博伊 德(Boyd)等人通過對紐約市3-8年級教師和學生表現數據的分析指出，替代性 認證途徑是改善教師在不同學校之間分配不均和縮小成績差距的一個因素，替代 性教師教育項目畢業生在某些科目中與傳統教師教育項目畢業生的差距可以在 工作1-2年內通過經驗發展而被消除。[ Boyd D, Grossman P, Lankford H, et al. How changes in entry requirements alter the teacher workforce and affect student achievement[J]. Education finance and policy, 2006, 1(2): 176-216.]此外，一部分學者認為替代性教師教育模 式具有較高的留任率、多樣性、針對性、靈活性、實踐性和經濟性，可以幫助轉 業者進入教學行業[徐來群.美國選擇性教師教育模式的類型及特點[J].教育理論與實踐,2013,33(23):29-31.]，起到了緩解師資壓力、促進基礎教育資源均衡分配及推進 教育公平的作用[景小濤.美國民間組織參與基礎教育教師補充的經驗及啟示——以“為美國而教”為例[J].外國中小學教育,2 016(11):6-11+5.
    24]。
    另外一些以大學教師教育為主的學者對替代性教師教育提出了質疑或批評。 他們指出這種替代性教師教育項目中的教師候選人質量參差，大多數得不到充分 準備就進入薄弱學校教學，會對教學質量造成打擊。 12對教師流動率的統計數據 分析表明，替代性教師教育項目培養的教師比傳統教師教育項目畢業生的離職率 更高。 3此外，替代性教師教育項目簡短的課程安排也成為被質疑最多的一點，學 者們認為這些項目中的教師候選人學習教學的時間太短，且缺乏臨床經驗，過分 強調為單一的教學環境（特定地區或薄弱學校）培養教師，因此只設置有限的、規 定內容的課程，對畢業生的教學效率缺乏關注4，且培養過程弱化了嚴謹性與專 業性，這對他們未來將要教的學生不公平5。
    通過對替代性教師教育模式的特點、成效與困境的梳理可見，替代性教師教 育項目之間本身差別很大，替代性教師教育模式與前兩種教師教育模式的培養質 量不存在絕對的孰優孰劣，但替代性教師教育項目的確表現出具有更強的靈活性、 促進教師隊伍多樣化和補充急需師資的優勢。與此同時，質量參差、培養周期短 也是多數替代性教師教育項目難以回避的困境。
    4.已有研究述評
    國內外學者們對于美國教師教育模式的研究已經相當深入，筆者僅根據提供 教師教育項目的主體將已有研究分為了三類進行梳理。通過對已有文獻的分析發 現：
    第一，學者們對三類主體開展的教師教育項目評價均有好有壞，但研究結論 均指出了優質教師教育模式是將教師教育課程與中小學教學實踐聯系緊密的，教 師教育領域的研究者們也越來越聚焦于此類與中小學實踐聯系緊密的教師教育 [ Darling-Hammond L. Teacher education and the American future[J]. Journal of teacher education, 2010, 61(1-2): 35-47.] [ Martin L E, Mulvihill T M. Current issues in teacher education: An interview with Dr. Linda Darling- Hammond[J]. The Teacher Educator, 2017, 52(2): 75-83.] [ Redding C, Smith T M. Easy in, easy out: Are alternatively certified teachers turning over at increased rates?[J]. American Educational Research Journal, 2016, 53(4): 1086-1125.] [ Center for Teaching Quality. Urban teacher residency models and institutes of higher education: Implications for teacher preparation[EB/OL]. (2018-04) [2021-04-18]. https://www.teachingquality.org/wp-content/upl oads/2018/04/UIban_teacher_Iesidency_models.pdf.] [ Mitchell D E, Romero L S. The politics and practice of alternative teacher certification[J]. Educational] [Administration Quarterly, 2010, 46(3): 363-394.] [25] 項目，反映了教師教育領域的“實踐轉向”。此外，受“教育公平”轉向的影響， 培養教師候選人開展文化回應性教學的能力也越來越成為衡量教師教育項目質 量的重要因素。
    第二，綜合已有研究來看，學者們普遍認為大學本位教師教育項目始終關注 對未來教師專業化能力的培養，但遠離中小學實踐的特點使其對基礎教育現實需 求的回應較慢。學區為主的駐校模式注重對學區需求的回應，客觀上增加了與教 學實踐互動和對教育公平的關切，但資金問題加上實踐導師難以滿足需求成為了 限制其進一步發展的主要原因。替代性教師教育模式進一步促進了教師隊伍多樣 化，同時發揮了補充急需師資的作用，但囿于項目之間培養模式差異大、質量難 以保證的困境。通過對教師教育模式的相關文獻進行梳理，筆者對美國教師教育 實踐過程中的利益訴求、改革趨勢和發展邏輯有了更加深入的了解。
    此外，雖然學者們對教師教育模式的研究很多，但少有從組織或機構本身切 入同時探究教師教育項目或機構是如何與政策制度、社會規范及利益相關者訴求 互動的研究。此外，許多學者呼吁應該對教師教育項目進行更多的實證研究，以 得出更有說服力的結論。基于此，本節的下一部分將縮小范圍，聚焦于多元主體 參與的替代性教師教育模式中的一類數量不多，但與實踐緊密聯系、以私人資助 為主的新興主體nGSEs的教師教育項目，梳理分析已有的與nGSEs相關的研究 成果。
    （二）新教育研究生院（nGSEs）的相關研究
    作為多元主體參與的替代性教師教育項目之一，雖然 nGSEs 在美國的發展 已經有十幾年的時間，新聞媒體針對 nGSEs 的報道也有很多，但目前國內外與 nGSEs 直接相關的研究并不多，國外有關 nGSEs 的研究主要集中在美國波士頓 學院林奇教育與人類發展研究院以科克倫-史密斯為中心的研究團隊和華盛頓大 學教育學院榮譽教授蔡克納及其同事的研究工作中，此外其他學者的研究中也有 少量涉及這一領域的研究，國內目前沒有針對 nGSEs 的專門研究，這也是本研
    26
    究進行的意義所在。通過閱讀梳理，筆者將現有研究 nGSEs 的學術文章大致分 為了三個類別。
    1.nGSEs 的具體實踐研究
    科克倫-史密斯及其研究團隊的卡內(Carney)與米勒(Miller)在2016年林 奇教育學院十周年講座中第一次提出了用“nGSEs”這一首字母縮略詞的形式來 指稱獨立的新型研究生教育學院，并介紹了 nGSEs 的概況。 1 2020 年，在斯賓 塞基金會(Spencer Foundation)的支持下科克倫-史密斯主持開展了更多對nGSEs 的研究。科克倫-史密斯等人首先在《教師教育季刊》(Teacher Education Quarterly ) 上發表了一篇介紹nGSEs的文章，系統梳理了 nGSEs出現的專業、政策及政治 背景，認為這三方面分別對應著美國教師教育存在的管理問題、問責問題以及理 論與實踐脫離的問題，同時這篇文章在 2016 年報告的基礎上再次明確了 nGSEs 的定義、界定和厘清了 nGSEs 教師培養的特點。 [ Cochran-Smith M, Carney M C, Miller A. Relocating teacher preparation: New graduate schools of education and their implications[C]//Lynch School of Education 10th Anniversary Endowed Chairs Colloquium Series, Chestnut Hill, MA, 2016: 29.] [ Cochran-Smith M, Keefe E S, Carney M C, et al. Teacher preparation at new graduate schools of edu- cation[J]. Teacher Education Quarterly, 2020, 47(2): 8-37.] 隨后，科克倫-史密斯在《新 教育者》(The New Educator)期刊組織了一期介紹nGSEs的專刊，這一期共有6 篇介紹 nGSEs 的文章，第一篇和最后一篇均由科克倫-史密斯撰寫。第一篇文章 作為這期的開篇介紹了 nGSEs 的定義、特點、產生背景、社會各界評價與反饋 情況，其中在評價與反饋方面文章既介紹了各個群體對 nGSEs 的支持與贊揚， 也介紹了針對 nGSEs 的質疑和批評意見。 [ Cochran-Smith M. Relocating teacher preparation to new graduate schools of education[J]. The New Educator, 2021, 17(1): 1-20.]
    這一期另外的四篇文章分別向讀者介紹了四所不同的nGSEs，桑切斯 (Sanchez)的文章從組織的制度邏輯切入介紹了 HTHGSE的建構主義運行邏輯、 人本主義的民主管理方式、多渠道的資金來源、公平導向的組織使命等，同時也 對 HTHGSE 強調理論與實際緊密聯系的教學方式進行了詳細介紹。 [ Sanchez J G. Practicing with Theory: Teacher Education at High Tech High/Graduate School of Educat- ion[J]. The New Educator, 2021, 17(1): 76-95.
    27] 奧利沃 (Olivo)和史密斯(Smith)同樣從制度邏輯介紹了理查德吉爾德教育研究生院 的AMNH MAT項目，他們認為嵌套在美國國家自然歷史博物館情境中的AMNH MAT 項目，因博物館本身具有的對公眾開放、公益性和大眾教育的特點，體現 出了很強的公共性和民主性邏輯，并進而從民主和公共邏輯是如何影響 AMNH MAT 項目的資金來源、人員配備和監管決策方面進行了闡釋，同時也通過課程 案例展現了 AMNH MAT教師培養過程中對社群作用的重視。i基夫（Keefe）和 米勒的文章介紹了 Sposato的教師培養情況，作為對美國教師質量低下，特別是 大學本位的教師教育項目沒有發揮為貧困城市地區的特許學校培養有效、合格師 資問題的回應，Sposato在教師培養的實踐中體現出對適用于特定情境的規范性、 高效率的教學實踐技術的追求。[ Olivo M, Smith R J. Science and service: Teacher preparation at the American museum of natural hist- ory[J]. The New Educator, 2021, 17(1): 58-75.] [ Keefe E S, Miller A F. Training, technique, and automaticity: Teacher preparation at the Charles Sposa- to graduate school of education[J]. The New Educator, 2021, 17(1): 39-57.] Teach-Now GSE作為唯一的一所在線教學且也 是唯一的一所盈利性質的學校，與其它幾所 nGSEs 具有較大不同，卡內從其如 何平衡技術時代的新需求、創新經營模式與合法性的張力的角度對Teach-Now的 資格認證、師資配置、與外部組織的伙伴關系及課程內容、結構和教學組織及評 估方式進行了介紹，并提出了 Teach-Now 模式對數字時代和后疫情時代的在線 教學，以及將數字工具和學習技術應用于教育領域的啟發作用。 [ Carney M C. Designed for the digital age: Teacher preparation at TEACH-NOW Graduate School of E- ducation[J]. The New Educator, 2021, 17(1): 21-38.]
    雖然側重點有所不同，但這一期的四篇文章都涵蓋了對這些學校的成立背景、 教師培養模式、制度理論以及其與教師教育領域的專業、政策及政治背景的聯系 的介紹，也均就社會各界對這幾所學校的不同評價進行了闡述與分析。這一期的 最后一篇文章在前面四篇文章獨立介紹的基礎上進行了案例間的橫向對比分析， 分別從學校的使命、教師培養計劃的構想與實施、制度背景和環境以及資金來源 方面對四所學校的情況進行了比較，最后總結了它們對教師教育的影響。 [ Cochran-Smith M, Stringer Keefe E, Smith R J. A Study in Contrasts: Multiple-Case Perspectives on T -eacher Preparation at New Graduate Schools of Education[J]. The New Educator, 2021, 17(1): 96-118.
    28]《新教 育者》刊登的這幾篇文章較為系統地介紹了 nGSEs 的教師教育實踐，筆者正是 通過閱讀這幾篇文章，產生了對 nGSEs 這種融合了美國三種教師教育模式各自 相對優勢的新模式展開深入探究的興趣，并進一步借鑒了科克倫-史密斯團隊設 計的 nGSEs 教師教育解釋框架對所選案例的教師教育實踐展開分析。
    此外，麥克唐納(Macdonald)的文章描述了教師候選人如何在AMNH MAT 項目中利用他們的學習經驗進行教學。1達爾馬提亞(Salmacia)在她的博士論文 中聚焦于以結果為導向的教師數據素養的培養，探討了四個已經開展培養結果驅 動型數據素養教師的教師教育機構中，知識、技能和思維方式的教學實踐活動， Sposato 的教師培養項目成為她所研究的四個教師教育項目之一。 [ Macdonald M, Silvernail D, Cooke-Nieves N, et al. How museums, teacher educators, and schools, innovate and collaborate to learn and teach geosciences to everyone[J]. Terr氏 Didatica, 2018, 14(3): 271-276.] [ Salmacia K A. Developing outcome-driven, data-literate teachers[D]. Philadelphia: University of Pennsylvania, 2017.]查特曼 (Chatman)的博士論文是關于特殊教育職業早期教師對文化回應性教學的準備 情況的研究，她對 Relay 的特殊教育與普通教育雙認證畢業生進行了訪談研究， 結果表明在 Relay 雙認證的職業早期教師認為自己已經準備好解決不同殘疾學 生的學術需求，特別是課堂管理能力，但在對學生的社會情感需求方面的回應能 力有所欠缺。 [ Chatman T A. Preparing early career culturally responsive special education teachers through alternate r- oute[D]. New Brunswick: Rutgers University-Graduate School of Education, 2019: 1-101.]
    2.nGSEs 的成效研究
    對nGSEs的成效進行研究的學者大多是基于將nGSEs與傳統大學本位的教 師教育模式相比展開探究，指出nGSEs的教師培養項目更加注重與實踐的聯系， 增強了教師群體多樣性，同時一些 nGSEs 會更強調問責，即強調教師要對學生 成績負責。
    紐曼認為傳統大學本位的教師教育項目大多是“不切實際的”，總結了 HTHGSE的創新性、高選擇性和以實踐為中心的特點，并探討了 HTHGSE的教 師培養項目中緊密的社群聯系、完善的實習計劃以及為 HTHGSE 特許學校網絡 培養教師的目標對教師能力的提升作用，認為 HTHGSE 的教師培養項目可以解 決目前主要的教師教育模式中存在的遠離實際的問題。[ Newman K. Teacher training, tailor-made: top candidates win customized teacher education[J]. Education Next, 2009, 9(2): 42-50.
    29]卡利耶(Caillier)和里奧 丹（Riordan）進一步解釋了 HTHGSE的教師培養模式的優勢所在，指出傳統的 大學本位教師教育與 K-12 學校的日常教學脫節，而定位于 K-12 學校中的 HTHGSE是高度情境化的，這種培養方式更能激勵學生將所學應用于實際，因此 他們認為改善教師教育的合理方法是像HTHGSE這樣將教師教育學校設在當地 的 K-12 學校中。 1
    克倫霍爾茲（Kronholz）指出Relay的教師培養關注課堂管理和參與技術, 借助在線課程，以及制定腳本化的教師教育內容，并非常注重反饋，使得 Relay 的教師培養項目是非常高效的，同時他也贊揚了 Relay在教師培養過程中強調問 責的做法，即將教師候選人的成功與學生的標準學業測試成績關聯,他認為Relay 在為師資短缺的城鎮學校培養更多教師方面做出了貢獻。 [ Caillier S L, Riordan R C. Teacher education for the schools we need[J]. Journal of Teacher Education, 2009, 60(5): 489-496.] [ Kronholz J. Ed school: Linking candidate success to student success[J]. Education Next, 2012, 12(4): 4 2-48.] 類似地，蓋斯迪克 （Gastic）也指出Relay的教師培養模式基于明確的行為理論，堅持教師對學生 的表現負責，并強調反思、臨床實踐以及技術的應用，這種強調實踐與問責的方 式能夠彌補傳統大學本位教師培養項目的不足。[ [34] Gastic B. Closing the opportunity gap: Preparing the next generation of effective teachers[M]//Hess
    F, McShane M(Eds.). Teacher quality 2.0: Toward a new era in education reform. Cambridge: Harvard Education Press, 2014: 91-108.]也有支持者聲稱一些nGSEs的 教師教育代表著對教師教育常規方式的"建設性顛覆”指出Relay和Sposato的 教師教育項目培養了和熟練老手一樣優秀甚至更好的新手教師，并將其視為美國 教師培養方式的新興革命的主要標志。 [ Schorr, J. (2013). A revolution begins in teacher prep. Stanford Social Innovation Review, 11, 45-49.
    30]
    3.nGSEs的問題與挑戰研究
    正如科克倫-史密斯所說， nGSEs 是一項非常有爭議的教育創新行為，因此 已有的相關研究中表達研究者對于 nGSEs 質疑態度和觀點的也有很多，主要聚 焦于對一些 nGSEs 在教學實踐中過于強調教學技術，從而弱化或忽視了民主的 批評。斯蒂茲林（Stitzlein）和韋斯特（West）通過對相關網站公布的項目材料和 媒體資料的分析，提出 Relay 和 Sposato 因脫離傳統大學背景，缺乏了對理論、 教學靈活性和民主教育的關注，僅僅狹隘地看重提升學生測試分數的教學技術， 因此他們將Relay和Sposato的教師培養稱為“教師培訓”(teacher training)而 非“教師教育”(teacher education)□他們進一步指出培訓意味著在可預測的情況下 學習如何使用，而教育意味著在不可預測的情況下學習如何使用，培訓的用途是 復制性和應用性，教育的用途是關聯性和解釋性的。使用“培訓”一詞旨在強調 這兩個項目對可復制的教育技術的過度追求，而忽視了對學校教育的社會目的、 學習的認知過程以及學校的政治和經濟影響等方面更全面的理解。 1 在前兩位學 者的基礎上，史密斯(Smith)作為Sposato開設的Match教師實習項目曾經的一 位學生，以親歷者的身份撰文回應，并進一步抨擊了它們將時間視為商品，為追 求效率固化教師教育內容和模式，剝奪學生學習自主權的做法，他認為這些做法 是基于一種激進的實用主義教學觀念，限制了課堂應有的多樣性，因此同樣認為 這兩個機構的教學內容是有損教學和教師教育中的民主性的。 [ Stitzlein S M, West C K. New forms of teacher education: Connections to charter schools and their a- pproaches[J]. Democracy and Education, 2014, 22(2): 1-10.] [ Smith B A. “If You Cannot Live by Our Rules, if You Cannot Adapt to This Place, I Can Show You the Back Door.” A Response to “New Forms of Teacher Education: Connections to Charter Schools and Their Approaches”[J]. Democracy and Education, 2015, 23(1): 1-5.]
    還有一些學者認為部分 nGSEs 注重教學中的高效率，卻忽視了教師教育的 專業性。蒙加爾(Mungal)分析了 Relay在為紐約市特許學校培養師資過程中的 角色、其與“為美國而教”項目的關系以及對紐約市大學本位教師培養項目的影 響，他認為Relay的出現是新自由主義市場意識形態的結果，是對教師教育的“去 專業化”。[ Mungal A S. Teach For America, Relay Graduate School, and the charter school networks: The making of a parallel education structure[J]. Education Policy Analysis Archives, 2016, 24: 1-30.]蔡克納和康克林(Conklin)質疑了 Relay和Sposato宣稱的項目畢 業生在提高學生成績方面具有的高效能，并用“回音室”(echo chambers)和“腹 語術”(ventriloquism)來形容他們所謂的高效率的教學效能只不過是對教學技術 的機械復制，批判了其固化的教育模式。 [ Zeichner K, Conklin H G. Beyond knowledge ventriloquism and echo chambers: Raising the quality of the debate in teacher education[J]. Teachers College Record, 2016, 118(12): 1-38.
    31]
    蔡克納和佩尼亞•桑多瓦爾(Pena-Sandoval)又進一步對Relay官網資料中 宣稱的培養項目的創新性、突破性和培養教師的效能和優勢提出質疑，指出這些 說法都缺乏有力的實證研究證明，僅僅是機構自身標榜、媒體宣傳以及慈善機構 的支持并不能真正說明其在培養教師方面的有效性。 1 隨后，蔡克納又考察了包 括Teach-Now, Relay, Sposato和HTHGSE在內的五個非大學的教師培養項目，再 次提出對這些非大學項目的廣泛吹捧大多源于機構網站本身的宣傳和媒體報道， 以及基于某些特殊意識形態的觀點，而不是由獨立研究或外部項目評估等得到的 可信證據，并表達了對這些項目中對教師效能的狹隘認知以及對提高學生標準化 考試成績的過分強調的擔憂，進一步提出 Relay 和 Sposato 實施的過于固化的教 師培養項目事實上加劇了教育公平問題。[ Zeichner K, Pena-Sandoval C. Venture philanthropy and teacher education policy in the US: The role o -f the New Schools Venture Fund[J]. Teachers College Record, 2015, 117(5): 1-44.] [ National Education Policy Center. Independent Teacher Education Programs: Apocryphal Claims, Illusory Evidence[EB/OL]. (2016-09-08) [2021-04-19]. https://nepc.colorado.edu/publication/teacher-education.]同樣地，菲利普(Philip)等人也從教 育與社會公平和正義的關系出發，認為 nGSEs 項目雖然強調實踐，但是過于局 限地重視教師的教學技術以及去情境化的實踐，而忽視了正義與公平的問題。 [ Philip T M, Souto-Manning M, Anderson L, et al. Making justice peripheral by constructing practice as “core”: How the increasing prominence of core practices challenges teacher education[J]. Journal of Teacher Education, 2019, 70(3): 251-264.] [胡娟，洪明.美國碩士學歷“領導型教師”培養的改革與創新——High Tech High教育研究生院“教師領導” 專業探析[J].基礎教育,2010,7(10):59-64.] 值得一提的是，蔡克納本人是大學本位的教師教育者，其對 nGSEs 的質疑也與 慈善機構及政府部門將投資向nGSEs轉移而減少了對大學教師教育的投資有關, 事實上大多數對 nGSEs 的質疑和批評也來自大學本位教師教育者。
    除了國外學者的研究，我國也有四位學者的文章提及 nGSEs 的機構，但尚 未涉及對nGSEs機構本身的研究。胡娟和洪明首先關注到了 HTHGSE,在研究 “領導型教師”培養問題時以HTHGSE開設的“教師領導力”碩士學位項目為 研究對象，分析了該項目具體的專業課程設置和實施路徑中的各個環節，概括總 結了該培養模式的特點，最終著眼于對我國開展“領導型教師”培養工作的啟發。 4隨后，這兩位學者關注到了 HTHGSE早期提供的不授予學位的初任教師培養項 目,從項目開辦的緣由、培養模式的各個環節、項目的特點三個方面對HTHGSE 提供的教師培養項目進行了細致的梳理介紹，是我國學者中首次關注到這一現象 的。 [胡娟，洪明.美國教師入職培養與資格認證的選擇性路徑探析——以加州特許學校High Tech High教師培 養為例[J].基礎教育,2011,8(04):124-128.
    32]但 HTHGSE 在 2019 年才獲得授予教育碩士學位的資格，方才滿足 nGSEs 的定義，在這兩位學者進行研究時其僅提供教師培養，不授予碩士學位。祝剛在 對新自由主義背景下歐美國家教師教育改革的研究中關注到了 nGSEs 定義中的 幾所典型學校，但研究重點不在這里。 1此后，洪明和應竑穎對美國教師教育臨床 實踐改革的最新研究中，在最后總結改革特點時指出了幾所 nGSEs 學校，并認 為這種教師教育領域“去大學化”或“非大學化”的創新趨勢值得關注。 [祝剛，李丹楊,李玉娟.新自由主義背景下歐美國家教師教育改革研究[J].教育評論,2020(06):144-152.] [洪明,應竑穎.美國教師教育“臨床實踐”改革現狀與特點一基于十項優質“教師駐校實習”項目分析[J].比 較教育研究,2021,43(12):8-17.
    33]這是目 前可以查到的我國學者提及 nGSEs 機構的僅有的四篇文章，雖然他們并沒有就 nGSEs 展開研究，但這說明我國學者已經開始關注到了這一現象，且他們都一致 認為作為教師教育領域的主體創新， nGSEs 值得研究者進一步關注。
    4.已有研究述評
    綜合來看，目前學術界對 nGSEs 的相關研究數量較少，研究內容不夠全面， 且有關研究基本集中在幾位學者及其研究團隊中。在對 nGSEs 的教學實踐進行 介紹的相關文獻中，學者或是聚焦于某一所學校的機構特點進行介紹，或是將某 所 nGSEs 作為案例展開其他研究主題的論述，落腳點較少聚焦于機構本身或機 構的發展狀況。其次，對 nGSEs 教學實踐的研究多采取個案研究的方法，缺少 針對多所 nGSEs 的并置研究。
    對 nGSEs 的成效研究指出， nGSEs 培養的新教師效率高、教育項目與實踐 聯系密切、增強了教師群體多樣性、強調教師對學生成績負責從而減小貧困學生 成績差距。 nGSEs 面臨的問題與挑戰主要集中于大學教師教育學者的研究中，他 們普遍認為 nGSEs 對實踐的過度依賴弱化了教育理論的重要性、缺乏對教育活 動中的靈活性與民主的關注、因對教師效率的追求導致培養模式固化、削弱了教 師教育的專業性，并且達不到它們所宣稱的促進教育公平的目的。
    綜上可以看出， nGSEs 的教師培養項目同其他替代性教師教育項目一樣，在 美國頗受爭議。但不論是探究 nGSEs 教學實踐的研究，還是支持或質疑它們開 展的教師培養工作的研究，大多圍繞單一組織展開分析，缺少 nGSEs 內部多個 組織間的對比研究。且已有研究很少涉及到 nGSEs 的課程及項目具體規劃的客 觀呈現，讀者只能通過作者的主觀描述窺見一二。雖然同屬nGSEs的界定范圍， 但不同機構之間差別很大，有必要對它們進行內部的組織間對比研究，以全面揭 示nGSEs教師教育實踐邏輯，回應相關爭議。最后，我國學者雖然關注到了 nGSEs 的教師培養工作，但尚未對其展開探究，因此本研究試圖客觀地對幾所nGSEs的 教師教育進行細致呈現，比較它們之間的異同，并借助理論視角探討 nGSEs 的 合法性現狀，總結這種新型教師培養模式背后的實踐與組織邏輯。
    (三)組織合法性
    組織嵌入在社會和政治制度環境中，其實踐和架構均反映了外界規則、傳統 和社會信仰，因此學者指出組織合法性理論是研究諸如學校等強制度環境組織的 重要理論工具。1除此之外，每一種機構，無論是公司、非營利機構還是學校，都 必須說服公眾，讓他們相信組織所擁有的合法性，組織才能生存下去。[吳重涵，沈文欽.組織合法性理論及其在教育研究領域的應用[J].教育學術月刊,2010(02):3-9.] [ Shirley D. The legitimation crisis of educational change[J]. Journal of Educational Change, 2015, 16(3): 245-250.] [ Parsons T. Structure and Process in Modern Societies[M]. Glencoe: Free Press, 1960: 1-344.
    34]
    1.組織合法性的定義
    “合法性”(Legitimacy、是管理學中廣泛使用的概念，社會學家馬克思•韋 伯(Max Weber、最早提出社會學研究中的合法性概念，并將其應用于政治學和 社會學等社會科學領域的研究中。帕森斯(Parsons)批判地繼承了韋伯的理論并 加以完善，首先將合法性納入到組織社會學研究中，用以解釋組織制度結構發展 中趨同的現象，實現了將“合法性”從政治合法性的范圍向組織合法性的轉換。 3合法性是構成組織權利結構的前提和基礎，可以通過對社會標準和正式法律的 遵從而獲得，組織合法性也即組織活動與制度環境中的強制規則和結構保持一致 的狀態。20世紀七八十年代，新制度主義學派進一步闡釋了合法性的概念，并開 始將其應用到組織管理領域。在韋伯的基礎上，新制度主義學派的學者們不斷演 化豐富了組織合法性的概念。
    較早對組織合法性做出有影響定義的是毛雷爾(Maurer)，他認為合法性是 組織向同行和上級證明其存在正當性的過程，強調了合法性的等級和價值判斷的 特性。1梅耶(Meyer)和羅恩(John)指出組織合法性是社會制度因素給予組織的 壓力，迫使其不得不將自身的價值觀與社會上廣泛的價值體系同質化，通過遵守 社會大眾普遍認同的準則來獲得社會認可。 [ Maurer J G. Reading in Organizational Theory: Open System Approaches[M]. New York: Random House, 1971: 361.] [ Meyer J W, Rowan B. Institutionalized organizations: Formal structure as myth and ceremony[J]. American journal of sociology, 1977, 83(2): 340-363.] 他們的觀點首次在組織合法性的研 究范疇中納入了認知方面的因素。薩奇曼(Suchman)在1995年提出的組織合法 性概念是迄今最廣為接受與使用的，他指出組織合法性是一個普遍的觀念或推定， 指在某一社會結構的標準、價值、信仰和定義體系內，一個社會實體的行為是適 宜的、合理的、正當的。 [ Suchman M C. Managing legitimacy: Strategic and institutional approaches[J]. Academy of management review, 1995, 20(3): 571-610.] 同年，另一位對這一領域理論發展做出了重大貢獻的 學者斯科特也對組織合法性進行了詳細論述，他的觀點與薩奇曼對這一問題的思 考邏輯相一致。這兩位學者對組織制度領域關于合法性的理解奠定了組織合法性 的研究基礎。齊默爾曼(Zimmerman)等從組織發展所需資源的獲取的角度出發 認為合法性是指組織在制度環境中已有的規范、信念、價值觀等社會建構體系內 被特定受眾認可或支持的程度，組織合法性能夠幫助組織接近(access to)、獲取 發展所需的關鍵資源，對組織的生存和發展至關重要，特別是對那些面臨“新進 入者劣勢”(liability of newness)的初創或新生組織。[ Zimmerman M A, Zeitz G J. Beyond survival: Achieving new venture growth by building legitimacy [J]. Academy of management review, 2002, 27(3): 414-431.
    35]
    根據眾多學者的研究，可以概括出組織合法性的定義，即組織合法性是由規 范、價值和信念所組成的制度化體系，并且以此為標準衡量組織具體行為的正確 性和適宜性。組織獲得合法性，意味著組織行為與當前社會系統所共有的法律制 度、文化觀念和社會規范相一致，其生存和發展將得到環境的持續支持。
    2.組織合法性的分類維度
    組織合法性的分類維度眾多，且常常根據研究者的使用目的和情境的不同而 側重于不同的合法性維度，因此對于組織合法性維度的劃分方式，國外學者提出 了許多不同的觀點。辛格(Singh、等依據合法性來自于組織的內部還是外部，將 組織合法性分為內部合法性和外部合法性，內、外部合法性分別對應著賦予合法 性的不同主體。1奧德里奇(Aldrich)和菲奧爾(Fiol)在研究中區分了社會政治 合法性和認知(cognitive)合法性，前者指的是組織中的利益相關者或國家的政 府機構等，它們依據既定的標準或法律條例對組織行為進行判斷，從而給予組織 認可；后者指新型組織在傳播過程中得到的社會整體的接受程度，通常指外界對 某一組織的熟知和認可程度。[ Singh J V, Tucker D J, House R J. Organizational legitimacy and the liability of newness[J]. Administrative science quarterly, 1986: 171-193．] [ Aldrich H E, Fiol C M. Fools rush in? The institutional context of industry creation[J]. Academy of m -anagement review, 1994, 19(4): 645-670.] [ W.理查德?斯科特.制度與組織:思想觀念、利益偏好與身份認同[M].姚偉，等譯.第4版.北京:中國人民大 學出版社,2020:73-77.]斯科特進一步拓寬了他們的研究，將社會政治合 法性進一步細化為規制(regulative)合法性和規范(normative)合法性，前者側 重于正式的法律條例或者社會標準，后者則更側重于對特定社會價值體系的遵從。 3同年，薩奇曼也提出了對組織合法性的分類方式，他將社會政治合法性細分為 實用合法性和道德合法性。阿奇博爾德(Archibald)則認為認知合法性和規范合 法性可以合并為文化合法性，并指出其與規制合法性的區別在于規制合法性可以 進行直接管理，而文化合法性是在一定社會環境中自發形成的。 [ Archibald M E. Between isomorphism and Market Partitioning: How Organizational Competencies and Resources Foster Cultural and Sociopolitical Legitimacy, and Promote Organizational Survival[J]. Research in the Sociology of Organizations, 2004, 22: 171-211.
    36]雖然分類維度 不一，但學者們的分類中均包含了對國家法律制度、社會道德標準及大眾認知的 考量。
    杰普森(Jepperson)對規范合法性與規制合法性進行了較為明晰的區分，他 指出認知合法性是基于大眾“普遍接受”的，而規范合法性是基于大眾“評價” 的，認知合法性側重于“被大眾所理解和認可”的狀態，而規范合法性則強調符 合人們認可的道德規范和價值觀。 1此外，有研究中指出這三種維度代表著三種 不同的合法性水平層次，水平按順序依次遞增，主觀創造的認知合法性處于組織 合法性的最高水平。 [ Jepperson R. Institutions, institutional effects, and institutionalism[J]. The new institutionalism in organizational analysis, 1991: 143-163.] [沈文薏.女性創業者性別角色與新企業績效:組織合法性的中介作用[D].福建:廈門大學,2019:33-34.]斯科特指出，比起規制合法性，規范合法性更有可能被行動 者內化，而認知合法性則依賴于被視若當然的“前意識”的認知，因此認知合法 性是最深層次的合法性。 [ W.理查德?斯科特.制度與組織:思想觀念、利益偏好與身份認同[M].姚偉，等譯.第4版.北京:中國人民大 學出版社,2020:77.]
    總的來說，斯科特和薩奇曼這兩位學者關于合法性的研究奠定了之后組織合 法性研究的基礎，至今依然只有少數學者對他們的觀點進行修正，大多數學者在 研究中依然引用斯科特或者薩奇曼的分類方式，故本研究中對 nGSEs 組織合法 性的分析也從斯科特提出的三個分類維度展開探究。
    3.組織合法性視角在本研究中的應用
    已有研究對從組織合法性視角探究 nGSEs 的發展奠定了堅實的基礎，通過 對已有研究的梳理發現，將組織合法性作為理論視角應用于本研究的分析具有兩 點明顯的適切性。
    首先，組織合法性的獲取對于新創機構或企業的影響是決定性的，組織作為 一個開放性的系統必須要獲取維持自身生存發展的資源，而這些資源掌握在社會 系統中的不同主體手中，能否通過與利益相關者的互動獲取組織合法性，是決定 新生組織生死存亡的重要因素。 nGSEs 作為教師教育領域的新主體，獲取組織合 法性是其發展的基礎和重要前提。第二，對處于強制度、弱技術環境中的組織(如 學校)而言，追求合法性是組織生存發展的基本策略之一。 [吳重涵，沈文欽.組織合法性理論及其在教育研究領域的應用[J].教育學術月刊,2010(02):3-9.
    37]nGSEs 作為處于此 種環境中的教育組織，具有追求組織合法性的必需性，因此使用組織合法性視角 對 nGSEs 的發展進行探究是可行的。
    本研究選取斯科特對于組織合法性的維度劃分，從規制合法性、規范合法性 與認知合法性三個維度分別探究 nGSEs 如何通過與政策制度、社會共有的道德 標準以及組織內外部的利益相關者訴求達成一致，進而獲取組織合法性，實現更 好的發展。基于研究目的，筆者制定了本研究中對 nGSEs 組織合法性的分析框 架，如表 1-2 所示。
    表 1-2 本研究中組織合法性的分析框架
    合法性分類維度 參考指標 資料來源
    規制合法性 政策規定、行業協會的標準與制度等 文獻資料、相關的官
    方網站信息
    規范合法性 外部：道德規范、社會公認的價值觀等 相關文獻資料、報
    告、訪談資料等
    內部：組織內部治理規范、運行模式等
    認知合法性 外部：大眾知曉度、其他組織或個人的公開
    評價或報道 訪談資料、媒體報 道、評估報告、網絡 資料等
    內部：組織成員、利益相關者的感知與評價
     
    38
    第二章 研究設計
    本章將在研究問題的引導下，結合研究對象的特點和已有的知識基礎，確定 本研究中將要使用的研究方法并加以說明，進一步展開本研究的研究設計。此外， 在研究設計部分還將就本研究的技術路線、各章節內容安排及創新之處進行逐一 說明。
    一、研究方法
    （一）文獻研究法
    基于本研究目的，筆者對相關文本資料進行查閱整理和分析，包括學術文章、 nGSEs 組織的網站資源、新聞報道、相關的公開文件等。具體而言，本研究所使 用的文獻資料包括三類來源。第一，以“美國教師教育”、“美國研究生教師教育”、 “新教育研究生院”及其對應的英文詞匯作為關鍵詞，在中外文數據庫中檢索相 關文獻資料，并進一步查找借閱了與研究主題相關的中英文書籍。第二，通過瀏 覽不同 nGSEs 官方網站，搜尋查找每所學校的相關信息和資料。第三，通過瀏 覽美國主流的教育網站，搜集與 nGSEs 相關的政策文件、新聞媒體對 nGSEs 的 報道、其他教育組織發布的報告和相關文件等，力求收集到社會各界對 nGSEs 的 反饋與評價。之后，筆者對搜集到的資料進行鑒別、分類與整理，通過泛讀與精 讀結合的方式對已有的文本資料進行分析、提煉與總結。通過仔細閱讀和分析已 經獲取的文本資料，一方面可以了解前人針對美國教師教育已有的相關研究進展， 為本研究提供知識和方法基礎，另一方面整理出的已有文本資料中的結論和事實 等可以成為本研究的論據，支撐本研究的分析。在論文撰寫的過程中，筆者也時 時瀏覽相關網頁檢索最新信息以保證論文的準確性和時效性。
    39
    （二）案例研究法
    案例研究法是研究較少被大眾所知的現象的一種十分有力的研究方法1，適 用于主要研究問題為“怎么樣”、“為什么”的情境，且研究的是當前正在發生的 現象[ Eisenhardt K M. Building theories from case study research[J]. Academy of management review, 1989, 14（4）: 532-550.] [羅伯特?K.殷.案例研究:設計與方法[M].周海濤，史少杰譯.重慶:重慶大學岀版社,2017:14.]。這與本研究的主要研究目的和情境相符，因此本研究選定案例研究法。調 查后發現，雖然同屬 nGSE 范疇，但不同機構彼此之間差別很大，受所在地區教 育政策和制度環境影響較大，因此任何一所nGSE的發展都難以代表nGSEs的 全貌。相較于單案例研究，增加案例個數進行多案例研究的一大優勢是可以在案 例背景環境不同的情況下擴大研究結果的可推廣性與適用性。[羅伯特?K.殷.案例研究:設計與方法[M].周海濤，史少杰譯.重慶:重慶大學岀版社,2017:71.]因此，結合nGSEs 的具體情況,也為了更深入地了解nGSEs的發展及各個學校組織合法性的現狀， 本研究進一步選用多案例研究法，以HTHGSE, Relay, AMNH MAT, Sposato這 四所各具特色的學校為案例，對 nGSEs 的發展情況進行更深層次、全面化的描 述與分析，進一步總結歸納不同nGSEs的特點，力圖展現不同nGSEs的共性與 區別，為分析 nGSEs 整體的組織合法性提供足夠的證據支撐。
    （三）半結構訪談法
    半結構訪談又稱為深度訪談，是介于結構和非結構訪談之間獲取定性材料的 方法，主要從受訪者的經歷和內心活動中獲取案例或真實想法，有利于研究者理 解相關事件的深層含義及受訪者的深層想法和觀念。 [王遠新.訪談法在語言田野調查實踐中的運用[J].民族教育研究,2021,32（06）:58-65.
    40]半結構訪談具有開放性、 互動性和深入性的特點，訪談獲得的素材及提煉的觀點是展開進一步研究的重要 依據。本研究的一大重點在于探究 nGSEs 的認知合法性現狀如何，而認知合法 性僅從官方網站或網絡平臺上獲取的文本材料進行分析難免不夠全面，為了進行 更深入的分析，本研究采用半結構訪談法對案例的相關人員（諸如學校管理者、 教師、教師候選人、相關學者等）進行訪談，以獲取更深層次涉及到具體利益相 關者的觀點態度類的信息，著重探究組織內部成員對該組織的認同感狀況及水平 如何，增加本研究的真實性和研究深度。同時，訪談資料也可以幫助研究者獲取 與規制合法性、規范合法性相關的關鍵信息，對文本資料進行補充和驗證。本研 究一共訪談了 5 位案例學校的內部成員，訪談對象信息見表 2-1。鑒于訪談對象 身份不同，筆者設計了針對教職工和學生的兩份訪談提綱，訪談提綱詳見文后附 錄。
    表 2-1 本研究訪談對象信息
    編號 所屬機構 身份
    H-D HTHGSE 院長
    R-G Relay 畢業生，現任公立初中教師
    A-F AMNH MAT 創始人，教師，公立大學博導
    A-S AMNH MAT 在讀學生
    S-C Sposato 顧問、教師
     
    （四）比較分析法
    比較分析法是根據一定的標準對兩個或兩個以上有聯系的事物進行考察，尋 找異同并探求普遍規律與特殊情況的方法。本研究的研究對象為美國新教育研究 生院中的四所典型學校，這四所學校在課程內容與組織形式上都有很大區別，通 過對各個案例發展歷程及案例之間異同的比較，進行共性與個性上的歸納梳理， 可以幫助我們更加全面地探尋 nGSEs 的教學實踐與組織運行邏輯。本研究試圖 采用比較教育領域重要研究范式之一——“貝雷迪比較四步法”對四個案例進行 比較。比較四步法是貝雷迪（Bereday）在其代表作《教育中的比較法》Comparative Methods in Education）中提出來的比較教育研究方法。貝雷迪將比較教育的研究 劃分為四個步驟：第一步，描述，收集廣泛的材料、文獻乃至進行實地訪談，描 述研究對象的基本情況；第二步，解釋，通過描述階段了解基本情況后，這個階 段主要借鑒其它社會科學的研究方法對所了解的研究對象的基本情況做原因分 析；第三步，并置，根據要比較的任務將收集到的資料放置于一定的比較框架中
    41
     
     
    予以呈現，設立一定的可比較的標準，進行資料的進一步解析與最后一步比較的 準備；第四步，比較，對并列的材料進行結論性的總結。本研究的主體部分將按 照比較四步法的邏輯展開。
    二、研究設計
    一)技術路線
    I研菇壓
    ［確定研究主題］
    案例描述與分析
    類國敎師教育模式的
    研完綜述
    【比較分析、
    :理論研亢
    文獻綜述與理論視角
     
    組織介法件的 理論視角
    關國新敎育研完生院
    (nGSEs〉的酬冗嫌壞
    文獻研亢、 多車案例研 充、深度訪 談、< J：描 述的比較研
    價值觀、假設、信仰
    <
    合法性視角
    文獻研究、 深度訪談、 基于解禪的 比較研亢
    研究結論與啟示
    圖 2-1 本研究的技術路線
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    （二）各章節內容安排
    基于上述研究思路，本文的各章節內容安排如下： 第一章為緒論部分，概述選題緣由并提出研究問題，闡明本研究的理論意義 和現實意義；文獻綜述和理論視角部分，通過查閱大量與本研究相關的文本資料， 對相關領域已有研究和背景問題進行綜述與分析，為本研究的展開奠定理論基礎。
    第二章為研究設計部分，闡明并解釋本研究中使用的四種研究方法、通過技 術路線圖的形式概括研究思路，并說明本研究中案例選擇的依據以及本研究在方 法上和視角上的創新之處。
    第三章為正文的第一部分，對研究對象 nGSEs 出現的背景進行梳理分析， 結合組織合法性視角將 nGSEs 出現的政治、制度及社會背景歸納為規制合法性 背景、規范合法性背景和認知合法性背景三個維度，為后文理解nGSEs的教學 實踐邏輯和組織合法性建構邏輯奠定基礎。
    第四章為案例描述與分析部分，借鑒科克倫-史密斯團隊提出的 nGSEs 教師 教育模式解釋框架，分別從所選nGSEs的機構背景、使命目標、學習教學、資金 模式這4個維度對四個案例的發展及教學實踐進行細致的描述，并結合它們各自 的價值觀、假設和信仰進一步分析，在此基礎上，通過比較的方式探究案例之間 的共性和差異，為下一章理解及分析nGSEs組織合法性現狀提供事實依據。
    第五章運用組織合法性視角，從規制合法性、規范合法性和認知合法性的角 度探究四所案例學校的組織合法性現狀及它們與所處背景之間的互動情況，并對 不同案例的組織合法性獲取情況進行比較分析，得出初步結論。
    第六章為本文的最后一章，在前幾章比較分析的基礎之上，從教師教育實踐 邏輯和組織合法性建構邏輯的角度分析討論 nGSEs 何以出現并發展壯大，并進 一步結合我國的教師教育現狀，總結出我國創新發展教師教育模式的過程中可以 提取的經驗與啟發。
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    （三）本研究的創新之處
    1.理論視角創新
    目前學術界針對nGSEs進行的研究數量相對較少，而在已有的相關研究中， 多為描述與思辨性質的文章，或表達研究者對 nGSEs 教師教育實踐影響的評判 性文章，尚沒有從組織或組織合法性切入分析 nGSEs 的研究。因此，本文選取 組織合法性作為理論視角，從對新生組織生存發展至關重要的組織合法性的角度 探究不同 nGSEs 在發展過程中如何與政策制度、社會規范及利益相關者訴求等 外部環境互動，具有理論視角上的創新性。
    2.研究內容創新
    本研究關注了國內學者尚未展開深入探究的新型教師教育模式，且選取了四 所學校作為案例展開并置與比較分析，可以填補國內相關研究的空白。在研究使 用的資料上筆者保持時時更新，做到通讀領域中最有影響力和最新的文獻，盡力 接觸該領域國際研究的前沿；在查閱相關網站的資料時也會多次訪問，盡量使用 最近一次更新的內容，以保證內容的時效性和準確性。而在以思辨性研究居多的 情況下，筆者嘗試聯系 nGSEs 內部人員進行深度訪談，通過質性分析增加研究 的深度，因此可以說，本研究具有內容上的創新性。
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    第三章 新教育研究生院組織合法性獲取背景的分析
    作為一種挑戰傳統大學教育學院地位的新型教師教育主體機構，nGSEs的出 現并不是偶然的，而是在美國教師教育的歷史、發展、面臨的挑戰與問題以及政 策、制度和社會需求等復雜因素交織下的產物，其岀現具有一定程度上的必然性。 鑒于本研究使用了組織合法性視角，因此從組織合法性的三個分類維度著手對 nGSEs出現的復雜背景展開分析，明確nGSEs得以獲取組織合法性的背景對于 理解 nGSEs 的岀現及后文進一步分析其組織合法性建構邏輯具有參考意義。因 此，本章將 nGSEs 出現的大背景按組織合法性的三個分類維度歸納為規制合法 性的獲取背景、規范合法性的獲取背景和認知合法性的獲取背景，并逐一展開分 析。
    一、三個維度上的組織合法性獲取背景
    （一）規制合法性的獲取背景
    要理解nGSEs的出現，就必須了解20世紀七八十年代的教師短缺是如何導 致替代性教師教育項目在美國出現的。替代性教師教育項目的出現在政治上和財 政上均為 nGSEs 的興起奠定了基礎。教師的嚴重短缺，加上教育改革者支持替 代路線的壓力，促使一些相關團體討論并支持此類項目。替代性教師教育項目的 增長，加上新自由主義意識形態的影響，促進了政策制定者、商業界、媒體以及 公眾對公共教育系統“失敗”與“平庸”的批評，人們相信任何替代方案都比目 前存在的更好-客觀上為nGSEs獲取相關政府部門法律制度的認可，即規制合 法性的獲取創造了可能的空間。
    1Mungal A S. Competition or Partnerships?: Faculty perceptions of Alternative and professionalized teacher preparation programs[D]. New York: New York University, 2012:1-251.
    45
    1.嚴重的教師短缺問題引出教師教育領域的平行教育結構
    教師短缺問題長期以來一直困擾著美國基礎教育發展，傳統大學體制培養的 教師數量難以滿足中小學的師資需求。同時，美國內城區薄弱學校存在較高的教 師離職率。據統計，美國城市學校新任教師離職率達到 50%左右，這也加劇了公 立學校教師的短缺。1為了緩解嚴重的教師短缺問題，加之由于大學培養計劃僵 化、較高的成本、課程及教學效果的問題，以及教師薪酬制度的局限，人們對傳 統的以大學本位的教師教育產生了越來越多的不滿，認為教育學院既不能吸引最 好的學生，也難以培養出高質量的教師。在這樣的背景下， “教師教育解制”
    (Deregulation Agenda of Teacher Education)的趨勢逐漸形成并不斷強大。與教 師教育專業化的呼聲對立，解制派對大學教師教育提出嚴厲的批評，推崇新的教 師職前培養和資格認證模式。解制派認為，傳統的基于大學教育學院的教師教育 阻礙了一批高水平的人才進入教學崗位，妨礙了教學質量的提高。這些批評盡管 在很多方面相互矛盾、存在爭議，但都充斥著對傳統教師培養工作的指控。為了 打破傳統教師教育學院對教師培養的壟斷地位，也為了拓寬師資來源渠道，將更 多高素質人才引進教師隊伍，解決日益突出的教師短缺問題，一些州開始探索用 替代性途徑來培養合格師資，決策者相信這種新型的教師培養模式在滿足對教師 數量需求的同時，還有助于保持甚至提高教師質量。
    從 20 世紀 80 年代起，美國各州均開始發展替代性教師教育項目，到了 21 世紀初，美國的 50個州中有 48個州允許采取替代性的途徑，簡化或繞過大學教 育學院提供的專業課程，五分之一的教師通過替代途徑進入教師隊伍[ Zhu G, Rice M, Rivera H, et al. “I did not feel any passion for my teaching”: A narrative inquiry of beginning teacher attrition in China[J]. Cambridge Journal of Education, 2020(5): 771-791.] [ National Council on Teacher Quality. NCTQ Databurst: State Oversight of Alternate Routes into Teachi- ng[EB/OL]. (2020-12) [2021-09-04]. https://www.nctq.org/publications/NCTQ-Databurst:-State-Oversight-of-Al ternate-Routes-into-Teaching.
    46]。1996年， 國家教學與美國未來委員會在《什么最重要: 為美國未來而教》中強調，要為極 需教師的學科和地區招聘教師提供激勵措施，要為剛畢業的大學生、轉行的高素 質人才、轉業的軍人等開辟從事教學的通道。 1998 年的《高等教育法修正案》支 持大學教育學院以外的主體提供教師培養，并強調為替代性教師教育項目的畢業 生建立教師資格認證途徑，官方文件明確了替代性教師教育項目的規制合法性地 位。2001年《不讓一個孩子掉隊》(No Child Left Behind,簡稱NCLB)法案中 提出將在未來五年加大對“軍轉教計劃"(Troops to teachers)、'‘為美國而教"、 “轉向教學"(Transition to teaching)等項目的經費投入。全國性教師認證組織一 —美國優秀教師證書委員會( American Board for Certification of Teacher Excellence) 也提出新的認證標準，致力于在保證教師質量的前提下拓寬教師入職通道。這些 鼓勵性政策的推出，使替代性教師教育項目得到快速發展。事實證明，替代性教 師教育項目的發展是一個持久的現象，因此利益相關各方已經從最初對這種途徑 是否應該存在的爭論，轉向了規劃如何最好地設計項目，以更好地培養教師候選 人，提高學生的成功率。至此，美國教師教育領域逐漸形成了傳統大學教育學院 與替代性教師教育項目合法并行的平行教育結構。 1
    2.新自由主義意識形態下的政策范式為新的教師教育提供者鋪平道路
    隨著對新教師需求的增長，還引發了美國社會各界對提升全國教師隊伍質量 的持續關注。 20 世紀 80 年代是美國教師教育的轉折點，以 1986 年的卡內基報 告和霍姆斯小組報告為標志，美國教師教育從'能力本位”向'標準本位”開始 過渡，明確提出建立和提高學術標準，強調建立基于測試的問責制度和基于標準 的教學制度。在美國教師資源配置的過程中，市場的力量進一步增強，體現了'大 市場”的屬性，呈現出新自由主義的風格。教師教育專家蔡克納曾指出美國教師 教育的許多壓力都是新自由主義思想的傳播和政策所導致的。 [ Mungal A S. Teach for America, Relay Graduate School, and the charter school networks: The making of a parallel education structure[J]. Education Policy Analysis Archives, 2016, 24: 1-30.] [肯尼思•蔡克納,劉禎干•新自由主義思想和美國教師教育的變革J].基礎教育,2009,6(04):7-12.
    47] 為了確保在知識 社會和新的全球經濟中的地位，同時也受到新自由主義意識形態的影響，美國開 始了基于標準和問責的教育改革。這種改革趨勢催生了美國國內一種新“教育政 策范式”的出現，這一范式認為：(1)教育成功是個人和國家經濟成功的關鍵；
    (2)教師對教育結果負有主要責任，而美國的學校和教師是失敗的，不能培養 出適應時代發展、有競爭力的高技能人才；而且，(3)教育上的成功應該通過測 試來衡量，標準化的問責制能解決教育中的根本問題。 1
    這一范式的影響具體包括放松國家對教育的管制、建立特許學校、以數據驅 動的決策制定、推行高風險測試、新形式的競爭和問責制，以及增加私營部門在 教育中的作用。為了確保美國學生接受高質量教育，美國政府從教師資格和標準 入手，注重績效考核，要求教師培養項目通過建立“項目畢業生的表現和學生成 績之間的直接聯系”來證明其績效和影響[ Mehta J. How paradigms create politics: The transformation of American educational policy, 1980—2001
    [J]. American Educational Research Journal, 2013, 50(2): 285-324.] [ Tatto M T, Savage C, Liao W, et al. The Emergence of High-Stakes Accountability Policies in Teacher Preparation: An Examination of the US Department of Education's Proposed Regulations[J]. Education Policy Analysis Archives, 2016, 24(21): 1-57.
    48]，幾屆政府為應對教育質量問題所頒 布的政策均強化了這種趨勢。小布什政府頒布的 NCLB 法案致力于進行“高質量 教師”改革，對優秀教師的標準進行了界定，并強調教師要為學生成績負責。 NCLB 還通過使 K-12 學校獲得財政資助的資格與學生在標準化測試中的成績直 接掛鉤，進一步強化了教師培養過程中的績效問責。與此同時， NCLB 法案也規 定了通過替代途徑獲得認證的教師同樣符合“高質量教師”的要求，這一規定進 一步鞏固了替代性教師教育項目的合法地位。
    奧巴馬政府頒布的《每個學生都成功法案》(Every Student Succeed Act)和 《高等教育法》(Higher Education Act)也都符合這一政策范式，強調學生學業成 績對國家經濟發展和世界地位的重要作用。“力爭上游”(Race To The Top)計劃 及“我們的未來，我們的教師”(Our Future, Our Teachers)均鼓勵各州開發學生成 績增值評價系統，將 K-12 學生在標準化考試中的成績提升與特定的教師及培養 教師的項目聯系起來，呼吁根據畢業生對 K-12 學生考試成績的最終影響來評估 教師培養項目質量，通過增值考核的結果，而非機構本身的性質決定聯邦資金的 分配。盡管專家群體對使用學生成績來評估教師質量和教師教育項目質量是否合 適提出了擔憂，但“力爭上游”計劃客觀上推動了這一評估模式。
    事實上，這一時期的教育政策旨在制定各種問責措施，以監測和評估教師教 育項目的質量，加劇了教師教育的問責趨勢。特朗普政府對教師教育改革的態度 較前面兩位溫和，在教育領域的政策包括廢除了奧巴馬政府時期的一些法規、取 消了部分聯邦對教師教育項目的資助、放松管制等，但同樣支持教師教育領域的 改革。雖然特朗普政府將權力重新讓渡給了各州，但基于問責的基本假設與理念 始終存在于美國的政治話語和決策中。 1這些政策舉措背后的意識形態驅動力正 是新自由主義的市場消費邏輯，在這一邏輯下，替代性教師教育項目能很好地與 政策規定互動，通過回應教師培養的績效問責要求得到相關部門的認可。
    在自由主義意識形態影響下，非政府參與者也介入了這一領域，要求教師教 育項目對其畢業生的質量負責。 2013 年，民間組織全美教師質量委員會就與《美 國新聞與世界報道》(U.S. News & World Report)合作建立了一個新的排名系統， 根據教師教育機構的課程和方法類型來評估教師教育項目。他們對 1130個傳統 大學教師教育機構進行了評估，評估報告對全國范圍內的大學教師教育學院提出 了嚴厲的批評，并呼吁教師培養機構需要在內容知識和多元化課堂管理方面進行 更好的準備、強調實際課堂中有效的教學方法[ Inside Higher Ed. Seeking votes on PROSPER, GOP appears to come up short[EB/OL]. (2018-06-14) [2021 -04-01 ]. https://www.insidehighered.com/news/2018/06/14/no-movement-prosper-act-after-gop-vote-coun t.] [ National Council on Teacher Quality. Teacher Prep Review: A review of the nation's teacher preparation programs[EB/OL]. (2013-12) [2021-06-20]. https:/files.eric.ed.gov/fulltext/ED543515.pdf.],這些正是大多數nGSEs的教師 教育項目努力的方向。
    非政府力量介入的另一個具有里程碑意義的事件是美國的兩個國家教師教 育認證機構的合并。 2013 年，美國兩大教師教育認證機構'全美教師教育認證委 員會"(National Council for American Teacher Education,簡稱 NCATE) 和 “教師 教育認證委員會"(Teacher Education Accreditation Council,簡稱 TEAC)合并組 成新的“教師培養認證委員會"(Council for the Accreditation of Educator Preparation,簡稱CAEP)。CAEP融合了前兩者的特點與優勢，在認證標準和認 證范圍方面均更加靈活多樣，進一步增加了替代性教師教育項目獲得認證的機會。 CAEP董事會成員金斯伯格(Ginsberg)和萊文(Levine)聲稱“將由其畢業生在 課堂上的實際影響來評判項目，摒棄以過程為導向的失敗努力的幽靈。"[ The Chronicle of Higher Education. New standards will demand a lot more of teacher education[EB/O L]. (2013-10-14) [2021-06-29]. http://chronicle.com/article/Demanding-a-Lot-More-of/142275/.
    49]有學者 指出，這兩個機構的合并至少部分是為了回應問責政策，以通過認證達到專業問 責的目的1，也是為了使教師認證更具吸引力從而引入教師培養的其他主體[馮慧,饒從滿.美國教師培養外部質量保障體系探究[J].外國教育研究,2017,44(12):3-15.] [ Education Week. Teacher-Prep Accrediting Groups to Merge[EB/OL]. (2010-10-25) [2021-06-25]. https:// www.edweek.org/teaching-learning/teacher-prep-accrediting-groups-to-merge/2010/10.]。事 實上，在多方推動下，替代性教師教育項目在過去十年經歷了快速增長。有調查 顯示，自 2010 年以來全美教師教育項目的總入學率下降了三分之一，與之相對 的是，包括nGSEs在內的非大學本位的替代性認證項目數量卻在增長,2010-2018 年間，替代性教師教育項目招生人數增長了 40%。 [ Center for American Progress. What To Make of Declining Enrollment in Teacher Preparation Programs [EB/OL]. (2019-12-03) [2021-09-09]. https://www.americanprogress.org/article/make-declining-enrollment-teac her-preparation-programs/.]
    美國 20 世紀80 年代以來的這種新自由主義意識形態下，基于標準的問責制 主導的政策范式，通過對教師績效的強調，推動了鼓勵擴大教師來源渠道的政策， 引入市場競爭機制應對教師短缺和表現平庸等問題，在教師教育領域表現為激發 了大學之外的多元教師教育提供者的能動性。 [沈偉，康姍.平衡教師質量與數量?來自新自由主義的處方——以“德克薩斯明日教師”項目為例[J].蘇州大學 學報(教育科學版),2019,7(04):107-116.
    50]制度層面而言，這種政策范式下 的相關政策和制度為替代性教師教育項目獲取合法性提供了寬松的制度環境，各 種替代性教師教育項目在滿足一定標準的情況下，均可以得到高等教育委員會或 州教育部門的批準，成為合法的教師教育提供者，一部分替代性項目也能獲取區 域權威認證機構的認證，甚至得到聯邦資金支持項目發展。在此背景下，nGSEs 這類替代性教師教育項目，也能夠在滿足相關標準的情況下獲批成立，并申請機 構認證，從而獲取規制合法性。
    （二）規范合法性的獲取背景
    組織的規范合法性源自組織行為符合社會認可和普遍接受的價值觀和道德 規范，換言之，價值觀和道德規范是規范合法性的核心要義。作為教師培養項目， nGSEs 的教師教育實踐必須符合大眾對教師教育的價值期待和教師教育事業需 遵循的行業規范。由此，美國教師教育改革的大背景下，社會各界對教師教育項 目的價值期待及大眾公認的教師教育的應然追求成為 nGSEs 獲取規范合法性的 背景， nGSEs 的教師教育實踐需對這一背景下的期待與訴求進行回應或遵從，方 才有可能獲取規范合法性。
    1.臨床實踐成為改善教師教育質量的公認處方
    在美國，長期以來人們普遍認為教育理論與教學實際之間存在差距，教師候 選人在大學課程中學到的知識與他們在之后的工作中需要知道和需要做的事情 之間存在著嚴重的脫節，這種脫節會導致教師在從教早期陷入困境，因為他們沒 有準備好管理教室、提供有效的教學，從而無法有效地工作。 1
    1986 年，霍姆斯小組發出警告，指出太多的學校對實際教學的重要性漠不 關心，主要的研究型大學對實踐的重視程度偏低。 2006年9月18日，由哥倫比 亞大學師范學院前院長、伍德羅•威爾遜國家基金會主席阿瑟•萊文領銜的“教育 學院計劃"發表了歷時四年、針對全美1206所教育學院的研究報告《教育中小 學教師》(Educating School Teachers)。該報告通過對教育學院院長、教職員、畢 業生以及中小學校長等進行的大規模問卷調查發現，只有 40％的中小學校長、 56％的教育學院院長、 54％的教育學院教職工和 58％的教育學院畢業生認為教 育學院的表現基本合格。 [ Gastic B. Closing the opportunity gap: Preparing the next generation of effective teachers[M]//Hess F, McShane M(Eds.). Teacher quality 2.0: Toward a new era in education reform. Cambridge: Harvard Education Press, 2014: 91-108.] [ The Education Schools Project. Educating school teachers[EB/OL]. (2006-09) [2021-04-01]. https://files.er ic.ed.gov/fulltext/ED504144.pdf.]總體看來，近一半的受訪者都認為傳統教育學院提供 的教師教育不能令人滿意。除此之外，美國教育統計中心(National Center for Education Statistics，簡稱NCES)的一份調查結果表明，不足36%的新教師認為 在執行課程及行為標準時感覺自己'準備充分"，不足 30%的新教師認為自己能 將技術轉化為教學，不足 20%的新教師認為自己在滿足多樣化學生的需求和英 語能力欠佳學生的需求方面作好了準備。 [ U.S. Department of Education, Office of Postsecondary Education. Meeting the Highly Qualified Teachers Challenge: The Secretary's Annual Report on Teacher Quality[EB/OL]. (2002-06) [2021-06-30]. https:// files.eric.ed.gov/fulltext/ED513 876 .pdf.
    51]
    基于這種情況，社會各界對大學教師教育提出了許多質疑，而其中最嚴厲的 批評者就是教育工作者，他們指責大學課程過分強調理論、價值觀和信仰，而忽
    略了教學實際，從而使新教師面臨著實際教學困境，只能靠自己將大學學到的理 論知識轉化為適合課堂的實踐。有學者指出，教師的“準備感”會受到是否參加 長期教學實習的積極影響，教學實習是強大的教師培養項目的特征之一。 1因此， 在教師教育項目中引入更多的實習和臨床實踐活動即是大眾和教師教育學者們 的呼吁，也是教師群體自身的現實需求。本研究中的案例學校之一 Sposato 的顧 問S-C在被問及創建Sposato的初衷時，表達了對大學教師教育項目遠離實踐的 不滿：
    “ 大學的教師培訓項目過去和現在都沒有為教師在課堂上進行嚴格的日常 工作做好充分的準備。這些課程通常側重于教育理論和歷史，而不是課堂實踐， 因此并不能提高教師的工作效率。處于職業早期的教師，尤其是那些剛入職第一 年或第二年的教師，往往還在通過反復試驗摸索工作的階段，帶來的后果是他們 的學生學習受到影響。”
    一些政策報告也開始將基于實踐的教師教育定位為一種“關鍵的”創新[ Ronfeldt M, Reininger M. More or better student teaching?[J]. Teaching and teacher education, 2012, 2 8(8): 1091-1106.] [ Aspen Institute. Creating and sustaining urban teacher residencies: A new way to recruit, prepare, and r -etain effective teachers in high-needs districts[EB/OL]. (2009-02-25) [2021-09-05]. https://www.aspeninstitu te.org/publications/creating-sustaining-urban-teacher-residencies-new-way-recruit-prepare-retain-effective/.]，最 著名的是全美教師教育認證委員會發布的《通過臨床實踐轉變教師教育:培養有 效教師的國家戰略》 (Transforming teacher education through clinical practice: A national strategy to prepare effective teachers)， 報告指出臨床實踐有可能顛覆或推 動教師教育的發展[ National Council for Accreditation of Teacher Education. Transforming teacher education through clinical practice: A national strategy to prepare effective teachers[EB/OL]. (2010-11) [2021-07-02]. http://caepnet.o
    rg/?/media/Files/caep/accreditation-resources/blue-ribbon-panel.pdf.]。此外，對于替代性教師教育項目的發展，主張教師教育專業 化的陣營與主張教師教育解制化的陣營長期意見相左，然而 21 世紀之后臨床實 踐型教師教育改革卻同時得到了兩大對立陣營的認同。 [洪明,應竑穎.美國教師教育“臨床實踐”改革現狀與特點——基于十項優質“教師駐校實習”項目分析[J].比 較教育研究,2021,43(12):8-17.
    52]這一切都表明，臨床實 踐逐漸成為各界公認的改善教師教育質量的處方，在這種實踐模式的啟發下， 許 多教師培養項目都開始轉向臨床實踐。下一章的案例描述中將詳細分析 nGSEs 采取的基于臨床實踐的駐校培養模式，這種將教師培養過程與臨床實踐緊密結合 的模式，有力地回應了 21世紀以來各界對教師教育的普遍期待，成為nGSEs獲 取規范合法性的關鍵。
    2.回應教育公平問題成為教師教育改革應有之義
    美國是一個多種族移民國家，多元文化價值觀念與難以跨越的社會階層背景 引起了多種社會公平問題和社會穩定隱患，因此公共教育在美國還肩負著塑造多 元文化群體共同價值觀的政治文化使命。1公眾也普遍接受教育公平是實現社會 公平的基礎這一觀念，因此通過實現教育公平進而促進社會公平成為了美國政府 和大眾的共同愿景。然而，作為對學生學業成就影響最大的學校因素——教師， 卻長期面臨著公平困境。
    首先，美國教師教育公平體現在優質師資分布不均，往往發達的地區學校擁 有穩定、高質量的師資隊伍，而貧困學生聚集地區的學校師資隊伍則呈現出流動 快、質量不穩定、缺乏資格認證等各種問題。美國實施教育分權制，因此各地的 教師相關政策包括資格認證、工資薪酬、條件保障等都有所不同，這導致了教師 資源供給與配置在地區間存在顯著差異。地方分權的政治制度使得聯邦教育部門 在各州之間的師資配置與調動方面乏力，即便是同一個州的范圍內，越是經濟薄 弱地區的學校、少數族裔學生占比高的學校，合格師資短缺越嚴重。由于合格教 師招聘困難，各學校為保障正常教學秩序不得不降低教師入職門檻，向缺乏充分 準備的教師頒發應急式的教學許可證，以填補學校崗位空缺。調查顯示， 20132014 學年，少數族裔聚集地區的教師短缺水平是其他地區平均水平的四倍。 22017-2018學年，加利福尼亞州有10萬以上在職教師的教學資質不合格，而這 些教師主要分布于低收入家庭學生、少數族裔學生較多的學校。在農村地區，小 規模學校幾乎所有新聘教師都是持緊急許可證，而在其他地區學校新聘教師中持 [張偉.誰之教育?何種公平?——美國社會教育公平問題審視[J].比較教育學報,2021(03):65-76.] [ Learning Policy Institute. A coming crisis in teaching? Teacher supply, demand, and shortages in the U. -S.[EB/OL]. (2016-09-15) [2021-09-09]. https://learningpolicyinstitute.org/product/coming-crisis-teaching.
    53] 應急式教學證書的比例則小很多。 1然而事實上，處境不利的兒童恰恰是最需要 接受合格師資提供的正規教育的群體。
    其次是有色人種師生比例失衡帶來的教育公平問題，越來越多的研究表明， 由有色人種教師授課對所有學生都有好處，尤其是黑人學生，教師隊伍中的有色 人種教師數量提升對于黑人學生的學習成績、畢業率和上大學的意愿等方面都有 幫助，然而有色人種教師在整個教師群體中所占的比例卻非常低。 [ Learning Policy Institute. Sharpening the divide: How California's teacher shortages expand inequality[E B/OL]. (2020-10-15) [2021-09-09]. https://learningpolicyinstitute.org/product/sharp-divide-califbrnia-teacher-sh ortages-report.] [ Center for American Progress. What To Make of Declining Enrollment in Teacher Preparation Programs [EB/OL]. (2019-12-03) [2021-09-09]. https://www.americanprogress.org/article/make-declining-enrollment-teac her-preparation-programs/.]有色人種學 生的語言、文化和宗教背景獨特，這就要求教師具備多元文化背景，可以理解并 能夠尊重多樣化和差異性。但是，一直以來美國中小學教師同質化程度過高，《粉 筆畫報》(Chalkbeat)刊登的一項針對教師認證的研究發現，目前約80%的美國 公立學校教師是白人，與此同時，有色人種教師候選人的認證過程困難重重，進 一步降低了這類群體在教師隊伍中的占比。 [ Chalkbeat. Certification rules and tests are keeping would-be teachers of color out of America's classrooms. Here's how[EB/OL]. (2017-09-12) [2021-09-09]. https://www.chalkbeat.org/posts/us/2017/09/12/certifica tion-rules-and-tests-are-keeping-would-be-teachers-of-color-out-of-americasclassrooms-heres-how/.]不到 20%的教育工作者認為自己是 有色人種，與之相對的是有色人種學生占整個 PK-12 學生人口的 50%以上[ New Schools Venture Fund. Increasing Teacher Diversity Through Innovation[EB/OL]. (2021-07-13) [202
    1 -09-10]. https://www.newschools.org/blog/increasing-teacher-diversity-through-innovation/.]，與 學生的多樣化不匹配的教師隊伍構成必然會影響到教育的成效。
    優質師資分配不均，加之教師隊伍的同質化與學生群體的異質化不匹配的現 狀共同加劇了美國的教育公平問題。基于國家發展對教育公平的需求， 20 世紀 80 年代起，政府、教師教育學者和社會公眾越來越多地關注教師教育領域在應 對教育不公平問題上的改進，美國教師教育經歷了由注重社會效能到注重社會公 平與正義的轉向。 [ Villegas A M, Lucas T. Preparing culturally responsive teachers: Rethinking the curriculum[J]. Journal o -f teacher education, 2002, 53(1): 20-32.] [祝剛,章晶晶.國際教師教育發展的五大轉向[N].中國教育報,2021-6-24.] [ Cochran-Smith M. Walking the road: Race, diversity, and social justice in teacher education[M]. New Y -ork: Teachers College Press, 2004: 1-22.
    54]在教師教育研究領域，種族、階層、文化、性別、貧窮、學生 家庭社會文化地位等成為了核心研究概念67，批判種族理論、社會公平理論、真 實性關懷等成為了其重要理論視角1。在教師教育實踐領域，社會公平與正義成 為了眾多教師培養項目的價值目標，并融入到其教師教育課程體系中。培養教師 作為社會公平的促進者，提升教師的文化適應性教學能力成為了眾多教師教育項 目的實踐路徑。2345nclb法案就明確提出期望各州保證所有兒童都有機會接受 高質量教師的教學。由此，為貧困地區及少數族裔培養更多高質量、種族多樣化 的合格師資隊伍，促進教育更加包容、公平地發展，已經成為了社會各界對教師 教育的共同期盼，改善教育公平問題成為了教師教育改革的應有之義。 67
    基于此，以為高貧困、高需求地區學校培養急需教師為使命，且注重臨床實 踐的 nGSEs 符合社會情境中大部分美國人對教師教育的期待，具有獲取規范合 法性的良好基礎。
    (三)認知合法性的獲取背景
    認知合法性來源于大眾對組織的整體接受程度，包括熟知和認可程度。
    nGSEs是對傳統教師教育模式的創新，故認知合法性的獲取背景層面更多地是分 析大眾對于將教師培養項目從大學教育學院轉移到其他非大學實體這一轉變的 態度和認知情況如何，其中，對于 nGSEs 創立具有重大影響的合法性來源是慈 善基金會和特許學校管理組織(Chartered Management Organization,簡稱CMO) 對其教師培養工作的早期支持。
    1Zhu G, Peng Z, Hu X, et al. Extending critical race theory to Chinese education: affordance and const- raints[J]. Compare: A Journal of Comparative and International Education, 2019, 49(5): 1-14.
    2Zhu G, Peng Z. Counternarratives: Culturally Responsive Pedagogy and Critical Caring in One Urban S -chool[M]//Steinberg S R, Down B(Eds.). The SAGE handbook of critical pedagogies. California: SAGE Publications Inc, 2020: 854-868.
    3Gay, G. Preparing for culturally responsive teaching[J]. Journal of teacher education, 2002, 53(2): 106-1 16.
    4Donahue-Keegan D, Villegas-Reimers E, Cressey J M. Integrating social-emotional learning and culturally responsive teaching in teacher education preparation programs: The Massachusetts experience so far[J]. Teacher Education Quarterly, 2019, 46(4): 150-168.
    5Ellerbrock C R, Cruz B C, Vasquez A, et al. Preparing culturally responsive teachers: Effective practice -es in teacher education[J]. Action in Teacher Education, 2016, 38(3): 226-239.
    6Nieto S. Placing equity front and center: Some thoughts on transforming teacher education for a new c -entury[J]. Journal of teacher education, 2000, 51(3): 180-187.
    7Darling-Hammond L. Inequality and the right to learn: Access to qualified teachers in California[J]. Teachers College Record, 2004, 106(10): 1936-1966.
    55
    1.慈善事業對獨立教師教育項目的投資興趣增加
    隨著市場的力量在美國教師教育領域發揮著越來越大的影響，慈善機構和私 人基金會也開始更多地資助教師教育事業。蔡克納指出，許多教育工作者和公眾 似乎在很大程度上沒有意識到私人資金和其代表的利益正決定著美國教師培養 的未來這一事實。1比爾和梅林達•蓋茨基金會(Bill and Melinda Gates Foundation)> 沃爾頓家族基金會(Walton Family Foundation)> 福特基金會(Ford Foundation)> 卡內基基金會(Carnegie Corporation)和洛克菲勒兄弟基金會(Rockefeller Brothers Fund)等都是美國投資支持教師教育領域創新的重要慈善機構。美國羅切斯特大 學教育學教授大衛•赫什(David Hursh)稱比爾•蓋茨對美國教育政策的影響比美 國任何人都大，甚至超越了教育部長。 [ Zeichner K, Pena-Sandoval C. Venture philanthropy and teacher education policy in the US: The role o -f the New Schools Venture Fund[J]. Teachers College Record, 2015, 117(5): 1-44.] [ Hursh D. The end of public schools? The corporate reform agenda to privatize education[J]. Policy Futures in Education, 2017, 15(3): 389-399.]這個描述雖然過于夸張、帶有主觀情緒色 彩，但也能反映出在學者眼中慈善機構在教育領域日益增長的話語權和影響力。 這些教育改革模式形成了戴安•拉維奇(Diane Ravitch)所稱的“公司改革"
    (Corporate Reform)模式，推動這些改革的主要基金會批判美國教育系統中出 現的學業成就差距、國際教育測試排名平庸、高中與大學畢業較低等問題，將他 們的教育改革意圖合法化并滲透到美國教育改革政策中。 [ Ravitch D. Reign of error: The hoax of the privatization movement and the danger to America's public schools[M]. New York: Alfred A. Knopf, 2013: 13-44.]
    多年來，私人基金會在改善美國教學和教師教育的設計、質量和內容等方面 投入了大量的資金，用以資助中小學校與大學在教師教育方面的合作，包括在全 國各地的一些城市教師駐校項目。由卡內基基金會領導的耗資 1 億多美元的“新 時代教師"(Teachers for a New Era)項目是基金會致力于改善當前教師教育系統 質量的典型例子。 [ RAND Education. Implementing teachers for a new era: Some promising indicators of change[EB/OL]. [2021 -07-07]. https://www.rand.org/content/dam/rand/pubs/working papers/2005/RAND WR278.pdf.
    56] 蓋茨基金會還通過資助許多非政府組織來影響教育政策和教 育實踐，如新學校風險基金會(New School Venture Fund,簡稱NSVF)°2006年， 蓋茨基金會向NSVF提供了 2000萬美元，用以支持發展200所特許學校。除此 之外， NSVF 還通過與許多教育組織及特許學校的合作對教育實踐及相關政策產 生了較大影響。
    隨著主流媒體的報道中充斥著各種對大學教師教育的質疑，社會各界對大學 教師教育質量的不滿，加之大學本身對變革的抵制態度，越來越多的慈善事業投 資者將注意力轉向了替代性教師教育項目，從資助學院和大學教師教育系統轉向 資助替代性教師教育項目和相應的機構。有研究指出，在 2000-2008 年期間，僅 “為美國而教”這一個項目就獲得了大約 2.13 億美元的基金會資助，占這一時 期與教師和教學有關的基金資助的31%。12011年，沃爾頓家庭基金會向TFA提 供了 4950萬美元，幫助其進一步擴大規模，而在2010-2011年度TFA僅有8200 名成員，占當年教師隊伍比例的 1%不到。 [ Thomas B. Fordham Institute. Critical contributions: Philanthropic investment in teachers and teaching[E B/OL]. (2011-08-03) [2021-07-07]. https://fbrdhaminstitute.org/ohio/commentary/critical-contributions-philanthr opic-investment-teachers-and-teaching.] [ Shiller J. Venture philanthropy's market strategies fail urban kids[J]. Phi Delta Kappan, 2012, 93(8): 1216.]這些數據表明，比起將投資大學教育 學院作為提高教師供給和質量的方式，慈善事業的資助者們對TFA和以TFA為 代表的非傳統教師教育項目的興趣逐漸增加。
    慈善事業對各種替代性教師教育項目的實際資金投入表明，打亂現行的學院 和大學教師教育系統，為 nGSEs 這類新進入的教師教育組織提供空間與資金支 持，已經成為當今資助者們針對教師教育領域問題的首選解決方案。 [ Cochran-Smith M. Relocating teacher preparation to new graduate schools of education[J]. The New Educator, 2021, 17(1): 1-20.
    57]不同于個 人風險投資家和像蓋茨和沃爾頓基金會這樣的大型基金會進入教師教育領域之 前的情形，這些新的慈善家群體更注重實踐，采取了一種更加強調新自由主義意 識形態中的自主選擇的方式投資教育項目，將商業投資的做法應用于教育改革中， 尋求解決具體問題的有效方式，并通過外部評估的方式監督教育改革的進展與結 果，從而在通過資金分配來推動政策改革方面發揮了獨特的影響力。這股新的慈 善浪潮為重塑教師教育市場以及該領域的新進入者創造了有利的條件，并進一步 通過實際的資金投入表達了對nGSEs等新的教師教育提供者的支持與認可。
    2.特許管理組織推動早期獨立教師教育項目誕生
    許多 nGSEs 成立都是出于所在地區的特許學校系統缺乏合格師資，進而開 設為所在系統或合作學校培養合格教師的早期教師培養項目，這類項目最初僅培 養本系統內所需教師，不授予碩士學位，在發展中才逐漸形成了可以授予碩士學 位的獨立教育研究生院。美國的特許學校多采用網絡化或集團化辦學，因此一個 特許管理組織系統化管理著多所特許學校。
    特許學校是將市場機制引入公共教育領域之后催生的一種介于公立學校與 私立學校之間，由政府出資、私人管理的辦學形式，屬于特殊的公立學校。 20世 紀80年代以后，美國基礎教育面臨質量危機，加上新自由主義意識形態的引入， 使人們意識到相較于單一、由政府壟斷的公共教育形式，具有競爭性的教育市場 能夠更加高效地回應教育需求，同時也具有更多的可能性。在此背景下， 20世紀 90 年代初，在美國出現了特許學校運動，一批特許學校獲批成立，它們普遍具有 公共性、自治性、創新性和追求卓越性的特點。作為享有較大自主權的條件之一， 特許學校必須對其教育結果承擔責任，接受相應的績效問責要求，對于未達到績 效目標的特許學校，授權機構有權將其關閉。 [李文章.美國特許學校興起、紛爭及動向[J].比較教育研究,2020,42(01):39-45.
    58]
    因此，特許學校生存發展的前提是要完成相應的學生成績問責標準，證明其 能比公立學校提供更優質的教育。許多特許學校的倡導者都認為有效的教師可以 縮小學生成績差距，實現更高的績效，而教師教育應該對培養有效的教師負責。 這種想法加上特許學校在師資聘用和經費開支方面具有較大的自主權，使得一些 較大的特許管理組織培養本系統所需教師的想法得到了更多支持，逐漸開始創建 其特許學校組織內部的教師培養項目。本研究中的案例 HTHGSE 和 Sposato 均 是起源于其所在的較大的特許管理組織成立的教師培養項目。
    Sposato的顧問S-C認為：“nGSEs的發展部分是由美國20世紀90年代和 21 世紀初的教育改革運動以及新的特許學校管理組織推動的，這些特許學校網 絡很難找到訓練有素的教師為其學校服務。出于這個原因，它們選擇建立自己的 教師培養項目。”同樣地,HTHGSE成立的最初目的也是為高科技高中(High Tech High）這一特許學校管理組織中的16所特許學校培養適應其項目式教學的合格 教師。1這一點HTHGSE院長H-D也同樣提到了：
    “創辦HTHGSE的想法來自于對傳統大學教師教育工作的挫敗感，我們認 為教師和領導的培養過程中都在相當大的程度上傾向于理論，而不是人們真正需 要的成功的教師或領導者的應用知識。我自己也接受了這種只是讓孩子坐著聽課 的教師教育，因此我的課堂很糟糕。所以我們認為，當職前教師進入一所教育研 究生院，他們應該體驗到自己想要的優秀教學。在這里我們運用了對稱性的概念， 也就是我們教育孩子的方式應該和我們教育未來教師的方式是相匹配的。我們試 圖提供高質量的以探究詢問為導向的教學，我們認為這種教學目前沒有能夠發生 在孩子身上，這就是我們最初開辦高科技高中K-12學校的原因。后來我們意識 到這種教學也適用于成年人，并且我們需要能夠在自己的課堂中實施這種教學的 教師，所以我們成立了這種具有對稱性的教師培養項目。”
    支持者認為，正如特許學校是在公立學校系統之外提供的替代方案一樣，以 特許學校需求為導向的教師培養項目也可以為大多數教師候選人提供一種進入 教學行業的替代方案，因此許多 nGSEs 成立之初即在特許學校系統中擁有著相 當高的認可度，為其在這個領域中獲取認知合法性奠定了良好基礎。此外， nGSEs 培養的教師畢業后大部分也是就職于特許學校，也因此 nGSEs 被 Relay 的發起 人之一稱為“教師教育領域內的特許學校”。 [胡娟，洪明.美國教師入職培養與資格認證的選擇性路徑探析一以加州特許學校High Tech High教師培 養為例[J].基礎教育,2011,8(04):124-128.] [ Caperton G, Whitmire R. The achievable dream: College Board lessons on creating great schools[M]. N -ew York: College Board, 2012: 79.
    59]
    雖然認知合法性取決于大眾客觀上的認知度和主觀情感上的認可度，對于新 生組織來說較難在初始階段獲取。但慈善基金會對獨立教師教育項目的青睞， 加 上特許學校管理組織自身的需求，使許多 nGSEs 在成立之初就在一定范圍內獲 得了認知合法性。慈善事基金會看好 nGSEs 的教師教育能力因此為其提供資金 支持，特許管理組織既可以提供教師教育的師資和實踐場地，又可以直接解決畢 業生的就業問題，這極大地推動了 nGSEs 的后續發展。值得一提的是，由于特 許學校本身在美國就是存在爭議的，加之其對績效的必然追求，使得一些 nGSEs 在培養教師的過程中也極為看重未來教師對學生成績的提升作用、極為強調教師 對學生成績負責，因此也引發了對這一些 nGSEs 的爭議，這部分內容將在第四 章和第五章中展開并加以分析。
    二、小結
    本章內容回應了本研究的第一個研究問題，即 nGSEs 在何種背景下興起并 發展，如何與政策制度、社會規范、利益相關者的訴求等外部環境互動。如前文 所述，嚴重的教師短缺問題使很多K-12學校因無法獲得合格師資而影響教學， 除此之外，美國整體上存在著教育公平需求與優質師資供給區域性短缺之間的矛 盾，進一步拉大了薄弱地區與經濟發達地區中小學的差距，以及有色人種學生的 落后程度，加劇了教育不公平。這兩大現實困境成為制約美國基礎教育質量提升 和均衡、公平發展的主要障礙，推動了對 nGSEs 在內的替代性教師教育項目的 需求。
    從政策環境上看， nGSEs 的出現符合美國向市場經濟和政府放松管制的轉變 邏輯。市場化轉向允許組織之間的競爭，而放松管制削弱了政府的監督，允許非 政府機構競爭公共資金，這就進一步打破了大學教育學院在教師教育領域的壟斷 地位。從20世紀70年代末到80年代中期，從凱恩斯主義福利經濟向市場經濟 的轉變使一些政策工具得以實施，競爭、選擇、放松管制和問責制等新自由主義 意識形態下的行為邏輯，創造了一個允許TFA和nGSEs等替代性教師教育項目 發展的環境，政策允許、鼓勵這些能夠在對績效負責的同時為高需求地區和學科 領域提供急需教師的組織或項目發展，這為 nGSEs 獲取規制合法性提供了寬松 的制度和政策環境。
    從現實需求來看，由于對大學教師教育脫離實踐導致新教師勝任力不足的持 續不滿，加上替代性教師教育項目的質量參差不齊、難以保障，政策制定者和教 師教育學者們開始將變革的目光聚焦于臨床實踐。從城市教師駐校計劃開始，教
    60
    師教育越來越與當地學區的需求聯系在一起，開始強調以本學區的實際需求為導 向培養所需教師。與此同時，隨著教育公平問題持續引發社會關注，各界越來越 多地關注教師教育在改善教育公平問題上的能力，為貧困和高需求地區學校培養 更多教師、增加教師隊伍中的有色人種教師比例，成為大眾對教師教育的普遍價 值期待。這為以臨床實踐為主要培養方式、以解決教育公平問題為使命的 nGSEs 帶來了獲取規范合法性的可能性。
    與此同時，企業家們和風險投資者們意識到特許管理組織和特許學校獲得公 共資金的潛力，這種潛力同時又得到了 20 世紀 70 年代末 80 年代初出現的自由 市場政策的支持，特許管理組織得到了越來越多的公共和私人資金支持，尋求自 身發展的同時開始培養適合本組織需求的教師隊伍。最終，這些因素的相互作用 帶來了教師教育領域“顛覆性的創新”一一第一所nGSE出現了。慈善基金事業 的關注與資金支持，加上特許管理組織的需求與認可，使得 nGSEs 成立之初就 獲得了一定程度的認知合法性。
    綜上，可以說 nGSEs 是在現實需求、教育改革趨勢、新自由主義意識形態 下的倡議和政策轉變，以及由此帶來的慈善事業在教育界逐漸增加的影響力等多 重因素復雜耦合的背景下出現的，其目標是提高教師質量、增加短缺地區的教師 數量以及通過教師教學改善貧困地區的教育不公平現象。本章從組織合法性的三 個維度入手，梳理了 nGSEs 可能獲取組織合法性的背景及原因，下一章將在此 基礎上對四所典型案例學校的具體實踐情況進行描述與分析，總結并勾勒出 nGSEs的教師教育實踐特征，為進一步分析nGSEs的組織合法性現狀奠定基礎。
    61
    第四章 新教育研究生院的典型案例研究
    在對nGSEs出現的背景分析的基礎上，本章將選取四所典型的nGSEs作為 案例，運用科克倫-史密斯團隊設計的解釋框架，從機構背景、使命目標、學習教 學與資金模式四個維度，揭示案例所代表的 nGSEs 的教師教育模式，通過對 nGSEs 具體的教師教育實踐的探析，提煉不同機構間教師教育實踐的共性與區 別，為下一章對 nGSEs 與不同利益相關者的互動及組織合法性建構分析提供事 實依據。
    一、案例概況及案例分析框架
    （一）新教育研究生院（nGSEs）概況
    根據科克倫-史密斯研究團隊對nGSEs的定義，目前美國各州符合nGSEs界 定標準的教師教育機構共10所，如表4-1 所示。
    表4-1美國現有全部nGSEs機構列表
    機構名稱 地點 成立時間
    High Tech High Graduate School of
    Education 加利福尼亞州圣地亞哥 2006
    Reach Institute for School Leadership 加利福尼亞州奧克蘭 2008
    Teachers College of San Joaquin 力閑福尼亞州斯托克頓 2009
    Upper Valley Graduate School of Education 新罕布夏州黎巴嫩 2010
    Relay Graduate School of Education 美國17個州均有校區 2011
    Sposato Graduate School of Education 馬薩諸塞州波士頓 2012
    MAT program at American
    Museum of Natural History 紐約州紐約 2015
    Alder Graduate School of Education 加利福尼亞州洛杉磯 2015
     
    62
    Woodrow Wilson Graduate School of
    Teaching & Learning 馬薩諸塞州坎布里奇 2018
    The Rhode Island School for Progressive Education 羅德島州普羅維登斯 2019
     
    資料來源：整合自各學校官方網站和科克倫-史密斯相關研究內容(Relocating
    teacher preparation to new graduate schools of education)
    需要說明的是，位于羅德島州的羅德島進步教育學校(The Rhode Island School for Progressive Education)目前僅提供 PK-12 學段英語二語習得(English as Second Language)教師認證，但其計劃在2022年夏天之前啟動小學、中學數 學和中學科學的非學位教師認證項目，并且已于 2019 年 3 月獲羅德島州高等教 育委員會批準提供授予碩士學位，其碩士學位項目預計將于 2023-2024年正式開 展，因此也將其納入nGSEs的界定標準。[ Rhode Island School For Progressive Education. Home[EB/OL]. [2021-12-10]. https://www.rhodeislandsp e.com/home.
    63]值得一提的是，成立于2015年，總 部位于哥倫比亞特區，提供在線課程的現在教學教育研究生院(Teach-Now Graduate School of Education)曾經也在nGSEs的界定范疇之中，但其于2020年 7月獲得美國華盛頓特區高等教育許可委員會(Higher Education Licensing Commission)批準更名為莫蘭大學(Moreland University)，不再符合nGSEs界定 標準中的“非大學附屬的獨立高等教育機構”特征，因此本研究在界定中將其從 nGSEs 范圍中剔除。
    本研究選取 HTHGSE, Relay GSE, AMNH MAT, Sposato 這四所學校作為案 例，通過對它們的機構特點和教師教育實踐進行細致探究，提煉總結出 nGSEs 在 教學實踐上表現出的異同與典型特征，并從組織合法性的角度進一步分析這些特 征何以使其獲取組織合法性。
    （二）案例選擇依據及案例概況
    不同 nGSEs 之間區別很大，因此本研究選取了四所兼具特色與代表性的學 校作為研究對象，試圖盡可能囊括 nGSEs 的特點。 HTH GSE 成立于 2006 年， 是最早的一所nGSE，也是一所物理空間上嵌套在K-12學校中的教育研究生院， 因此它的教育理念中極其強調實踐、反思和高科技的學習；Relay GSE成立于 2011年，是目前美國規模最大一所的nGSE，在美國各州擁有18個校區，最初 由三所特許學校領導人發起成立，非常注重對學生處理課堂實際問題的能力培養， 曾被全美教師質量委員會（National Council for Teacher Quality，簡稱NCTQ）列 為卓越的教師培養項目； AMNH MAT 成立于 2012 年，是唯一的一個將校區設 在博物館里的教師培養項目，它為學員提供全額學費資助和各項生活補貼，但學 員需要承諾畢業后在紐約州高需求學校工作3年（之前是4年）；Sposato GSE成 立于 2011 年，其辦學目標是為“高績效、高貧困”的城市特許學校和“轉型學校” 培養“非常有效”的第一年新手教師。為實現這一目標，它在教學過程中極其注 重教師候選人的效力，要求未來教師掌握一套嚴格制定步驟的教學情境技術，因 此也成為這幾所學校中受爭議最多的學校。選取這4 所辦學理念和教學實踐形式 各不相同的學校，有助于多層面、更深入地了解不同 nGSEs 在教師培養過程中 所體現出的特點以及組織合法性的狀況如何，從而更準確地勾勒出 nGSEs 這一 新型教師培養模式的輪廓。
    （三）案例分析框架
    本研究借鑒科克倫-史密斯研究團隊針對nGSEs進行的大型研究中設計的揭 示 nGSEs 教師教育模式的框架，分別從機構背景、使命目標、學習教學過程、資 金模式這四個維度對每一所學校的教師教育實踐進行客觀全面的描述，并結合它 們各自的價值觀、假設（assumption）和信仰進行分析與評價。在案例研究的基 礎上，聯系組織合法性視角進行組織運行方面的深入分析，案例分析框架見圖 4-
    1。
    64
     
     
    圖 4-1 揭示 nGSEs 教師教育的框架
    資料來源：整合自科克倫-史密斯相關研究(Teacher preparation at new
    graduate schools of education: Studying a controversial innovation)
    二、典型案例描述
    (—)高科技高中教育研究生院(High Tech High Graduate School of Education)
    1.機構背景
    HTHGSE是美國的第一所nGSE,起源于高科技高中(High Tech High)特許 管理組織。后者是一個位于加利福尼亞州圣地亞哥的K-12特許學校管理組織， 成立于2000年，目前共包含了 16所K-12特許學校。作為最早開設的一所nGSE, HTHGSE的教師教育歷程始于高科技高中特許管理組織于2004年創建的地區實 習項目(district intern program)o 2004年，總部位于圣地亞哥的高科技高中特許 管理組織成為第一個獲批準認證自己學校教師的特許管理組織，最初開設教師培 養項目是為其特許學校網絡中的K-12學校招募、培養最適合他們學校需求的、
    65 基于項目的跨學科課程理念的教師，并在發展中逐漸于 2018 年獲得了授予教育 碩士學位的資格，2019 年, HTHGSE正式開始培養帶學位的初任教師。
    需要說明的是，HTHGSE包含了多個項目，其中與教師相關的還有教師領導 力碩士學位項目和不授予學位的教師培養項目。HTHGSE在2006年即開始提供 教師領導力的碩士學位項目，因此其作為教育研究生院成立于 2006 年，但本研 究中所指 HTHGSE 是其于 2018 年獲批、 2019 年正式招生的授予教學碩士學位 的初級教師培養項目 圣地亞哥教師駐校(San Diego Teacher Residency)項目， 本研究中所有出現的HTHGSE均只針對其開辦的圣地亞哥教師駐校項目。
    2.使命與目標
    HTHGSE 是一所嵌套在高科技高中這個 K-12 特許學校網絡中的教育學院， 與高科技高中共用物理空間，也會共用一批實踐指導教師。這種特殊的地理位置 使得其在理論和實踐、學術和教學之間架起橋梁的愿望有著得天獨厚的現實條件。 HTHGSE的教師教育以公平為重點，以建構主義哲學為特征，致力于與K-12學 生的學習過程相類似，其目的是開發一個“創新和顛覆性的情境，讓教師候選人 重新想象K-12教育的可能性”。1HTHGSE “渴望在國內乃至世界范圍內被認為 是與教學、學習和領導相關的進步實踐的中心，以及對 K-12 學校有直接影響的 審慎、綜合、具有變革性的研究生教育的典范”。[ HTHGSE. About us[EB/OL]. [2021-07-01]. https://hthgse.edu/about/.] [ HTHGSE. About us[EB/OL]. [2021-07-01]. https://hthgse.edu/about/.]基于此，HTHGSE致力于培養 反思實踐領導者，使他們能與同事和所在社區有效合作，為所有學生創造和維持 創新、真實和嚴謹的學習環境o HTHGSE強調在整個項目過程中，學員都將學習 以學生為中心、包容的教學方式，課程以真實的項目為中心展開，并以反種族主 義及反偏見的教學法為基礎。[ HTHGSE. San Diego Teacher Residency[Eb/OL]. [2021-07-01 [.https://hthgse.edu/programs/san-diego-teach er-residency/.
    66]
    為了實現這一目標與使命，HTHGSE的院長H-D表示：“我們不僅與新教師 和新領導合作，也與在職教師和在職學校領導合作。我們正試圖建立更好的學校， 讓更多的孩子上大學，更多的孩子真正參與他們正在學習的東西，更多的孩子在 學校和課堂上都有歸屬感。現在，我們正在嘗試通過各種計劃努力推動學校和教 育系統的改變，使將來的學校成為我所描述的這種學校。”
    3.學習教學過程
    HTHGSE的教師教育項目為期2年，2年的課程中面對面教學和線上線下混 合教學都有，第一年結束后成功完成全部課程要求，并通過考核的學員將獲得加 州初級教學證書，第二年的課程和考核通過后將被授予教學與學習碩士學位 ( Master's Degree in Teaching & Learning)。 HTHGSE 致力于為教師候選人提供 個性化、真實、變革性的學習經歷，因此教師培養課程貫穿了四個設計原則—— 公平、個性化、真實情境中工作以及合作教學。1這些原則指導著教師教育的實 踐，并引領項目的努力方向一一將教師培養工作與K-12學校的教學法和結構聯 系起來，使他們能夠建立合作的課堂，開發使所有學習者都能獲得的豐富、有吸 引力的課程。
    由于采取的是駐校模式，學員在第一年就會進入K-12學校實習，因此在正 式開學之前，HTHGSE提供暑期準備課程，讓學生能更好地適應實習教學。暑期 課程包括國家要求的英語語言發展基礎課程，向實習教師介紹如何應對英語學習 者的教學，這門課程是在線進行的。除此之外還包括幾門面授課程，在一周的時 間內進行強化專業學習，被稱為“新教師奧德賽”(New teacher Odyssey)。“奧 德賽”涵蓋了各種旨在支持實習教師發展課堂文化的主題課程，包括基于項目的 學習、特定學科教學方法、教育公平、如何教不同的學習者、教學技術的應用以 及閱讀和寫作教學。 [ Mehta J, Fine S. Teaching differently... learning deeply[J]. Phi Delta Kappan, 2012, 94(2): 31-35.] [ HTHGSE. Candidate Fieldwork Handbook 2018-19. M.Ed. in Teaching and Learning with a Preliminary Teaching Credential Program[EB/OL]. (2017-06) [2021-10-15]. https://www.ctc.ca.gov/docs/default-source/e
    ducator-prep/standards/prelimmsstandard-pdf.pdf?sfvrsn=a35b06c 2.
    67]
    正式開學后學員開始實習，每周四天時間在高科技高中特許管理組織中的一 所 K-12 擔任實習教師，另外一天和一個晚上回到 HTHGSE 進行研究生課程學 習。HTHGSE采取師徒制的培養模式，一對一地進行個性化輔導，這種安排也同 時有利于學員與資深教師們開展合作。項目將增強教師的行動反思能力和培養引 導學生深度學習的能力貫穿在日常教學、研討活動與作業要求中。為此， HTHGSE 的教師培養中采取一種被稱為“付諸實踐”(Put it To Practice，PITP)的教學方 式進一步加強課程和實踐之間的聯系。PITP模式是教師先介紹并示范理想教學 模式和策略，實習生們在自己的課堂上使用這些策略進行實踐，下次回到 HTHGSE 上課時再次聚在一起探討各自的教學實踐過程。這種同學之間的合作 探究，輔以專業教師的指導與支持，能幫助學員們將自己在課堂上遇到的問題進 行及時地反思。對于這種反思活動的重要性，院長 H-D 分享了自己的經歷：“當 我是一名實習教師時，我的教授要求我寫日記，每天我都必須要寫下課堂上發生 的事情，以及相關進展。我討厭這種任務，我當時很忙，并且我是一個物理學專 業的學生，不想寫一大堆文字。即使對我來說，寫反思是不情愿的，但被迫反思 我每天發生的事情依然是一個非常有力的做法。這其實很難主動進行，因為作為 一名新教師時，你被各種各樣的任務壓著，每天都很疲憊，你會思考更多關于你 自己的事情，而不是學生的事情。你會認為教學就是要講好課，你每天會思考你 該說些什么。然而，我們需要騰出時間來反思自己今天做得好的地方，以及下次 需要做得更好的地方，擺脫只是‘做做做'的習慣。我們需要經驗，但更重要的 是從對經驗的反思中學習。因此，我們的學生不僅僅是去經歷教學過程，他們還 必須反思教學中發生的那些事情。”
    采用駐校培養模式足以見HTHGSE對實踐的重視，正如院長H-D所說“他 們從第一天起就置身于真實的課堂，而不是在任何理論意義上學習。他們通過自 己的體驗(學習)。”為了達到最好的實踐效果，對于駐校導師(mentor)的配置， HTHGSE同樣審慎考慮，每一位導師都由HTHGSE院長與項目負責人綜合評估 后選擇。導師需要和實習教師每周見面，共同對實習教師的實踐進行反思，他們 要幫助實習教師拆解自己的教學行為，并提供建議和反饋。導師還必須與實習教 師共同做課程規劃，體現合作教學的原則。校長作為實習教師的正式監督者，通 過監督課堂實踐并提供反饋和支持來銜接碩士課程與實習工作。
    68
    雖然極為看重臨床實踐的作用，但HTHGSE并未忽視教育理論的重要性。
    院長 H-D 表示“ 雖然我們非常注重實踐，但我們完全沒有刻意去區分理論與實 踐，我們認為每門課程都需要理論和實踐的結合。一些實用的課程可以通過實踐 來教授，這是很明顯的，但我們同樣看重教育理論。我們 40%的教師都有博士學 位，這個比例還將繼續增長，我們都在努力成為實踐者兼學者，而不是進行這種 明顯區分。比如我們在教學生授課方法的時候，會講到一些技巧幫助他們更好地 工作，但一定也有一個完整的理論去支撐這個技巧。比如，為什么孩子們應該在 小組中合作學習，如果我們不教這個理論而只是講技巧，那么學生們就會只是模 仿著去嘗試，他們可能會發現這招很有效，也有可能發現它不起作用。不管是哪 種情況，他們都不知道背后的原因是什么，這是不行的，所以我們一直試圖將理 論融入實踐。”HTHGSE的課程設置中也體現了對教育理論的重視，詳見表4-2。
    表4-2 HTHGSE課程表
    夏季 秋季 冬季 春季
    新教師
    “奧德 賽”項目
    (3) 公平、多 樣性及設 計原則
    (1.5) 深度學習 設計
    (1.5) 真實評估
    (1.5) 包容性的 課堂
    (1.5) 社會情感 學習
    (1.5) 創新、設 計與技術
    (1.5)
    英語語言 發展基礎
    (1.5) 教與學I：通用方法
    (3) 教與學II：特定學科 方法(3) 教與學III：跨學科教 學(3)
    實踐探究I：發展行 動理論(3) 實踐探究II：迭代學 習周期，指導改進 (3) 實踐探究III：綜合與 傳播(3)
    教學實習(1.5) 教學實習(1.5) 教學實習(1.5)
    注：(1)括號內數字為該課程所占學分；(2)灰色區域是為期7天的暑期集中課 程，黃色區域是為期6周的教育學核心課程，藍色區域是為期12周用以支持學 員獲取教師資格證書的課程，綠色區域為12周的碩士學位課程，橙色區域是為 期 12 周的教學實習。
    資料來源：整合自HTHGSE網站相關文件(Preliminary Credential Program
    Multiple Subjects and Single Subject)
    69
    在第一學年結束并通過系列考核后教師候選人會獲得加州初級教師資格證 書，并能夠憑資格證書開始全職教學工作。項目進入第二年時學員們將正式開始 他們的教學生涯，同時每周有一個晚上回到 HTHGSE 繼續參加碩士課程學習。 在第一年學習和實踐的基礎上，學員們繼續在碩士課程中探索課堂上出現的實踐 問題的解決方式，這一學年也仍然會有導師的持續支持。兩年項目完成并通過考 核以后，學員將被授予教學碩士學位。
    4.資金模式
    HTHGSE 的辦學資金由學生學費、其它收費教育項目的學費以及私人基金 會的捐贈三部分組成，其中私人基金會捐贈占絕大部分。HTH共獲得了比爾及 梅琳達•蓋茨基金會、休利特基金會(The Hewlett Foundation)＞羅蘭•西蒙家族 基金會(The Roland Simon Family Foundation)＞ 詹姆斯•歐文基金會(The James Irvine Foundation)＞沃爾頓家族基金會、阿瑪基金會(The Amar Foundation)＞雷 克斯基金會(The Raikes Foundation)＞ 未來工作基金會(Jobs for the Future，JFF) 共8個慈善基金會的資金支持。[ HTHGSE. Supporters[EB/OL]. [2021-07-01]. https://hthgse.edu/about/supporters/.
    70]事實上，由于HTHGSE的學生可以申請獲得聯 邦學生貸款用來交學費，某種意義上聯邦的學生貸款間接成為了 HTHGSE 辦學 資金中的公共資金來源。HTHGSE的院長H-D表示他們的長期的發展目標是與 其它機構或其它項目合作開設更多的收費型教育項目，以保證研究生院的資金可 持續，減少對基金會的資金依賴。
    (二)接力教育研究生院(Relay Graduate School of Education)
    1. 機構背景
    Relay是目前最大的一所nGSE，在美國17個州擁有18個校區。Relay的前 身是美國三所大型特許學校管理組織牽頭創建的教師培養項目一一Teacher U。 2005年，杰出學校(Uncommon Schools)的校長和知識就是力量學校(Knowledge Is Power Program,簡稱KIPP)的校長就教師培養的狀況進行了一次討論，他們 都認為沒有足夠的高質量教師來滿足學校的教師需求，同時也認為當時的大學教 育學院沒有培養出合格教師。2006 年,他們與成就第一(Achievement First)學校 的校長一起，聯系了紐約城市大學亨特學院(Hunter College of CUNY)的院長， 就是否有必要支持創建強大的基于臨床的教師教育項目展開討論，這次討論與這 幾位領導人的后續合作最終促成了 Teacher U項目的落地，Teacher U最初的目標 就是為這幾個特許學校系統中的空缺職位培養高質量、滿足需求的教師。 12007 年到2011 年期間， Relay 開始以 Teacher U 項目和亨特學院合作試點的形式出 現。直到2011年，在多方爭取之下，Relay被紐約州執委會(New York State Board of Regents)授予特許經營權，成為該州自1916年班克街教育學院(Bank Street College of Education)成立以來在紐約開設的第一個獨立的教育研究生院。管理團 隊原打算將研究生院命名為“Teacher U教育研究生院”，但遭到大學教育學院的 質疑，他們認為字母“U”可能會導致其被誤認為是大學，最終創始人們選擇了 Relay這個名稱。Relay有接力的意思，用以指稱這一教師培養項目是對大學教師 教育的接力。
    目前Relay已經在16個州和哥倫比亞特區開設了經州政府批準的教師培養 課程，累計培養了 5000多名教師和超過1200名學校領導。[ Mungal A S. The Emergence of Relay Graduate School[J]. Issues in Teacher Education, 2019, 28(1): 5 2-79.] [ Relay/GSE. Alumni[EB/OL]. [2021-07-09]. https://www.relay.edu/alumni.
    71]2018年，Relay推 出了其在線項目Relay Online,提供完全在線的教師培養課程，通過在線項目， Relay能夠服務于城市中心以外的社區。此外，紐約市特許學校的教師通常由TFA 項目和紐約市教員(New York City Teaching Fellows,簡稱NYCTT)項目面向當地 及全國招募，Relay在紐約市的校區與這些大型項目開展合作，為那些通過TFA 和NYCTT等替代路徑進入學校系統的教師提供更為系統的培訓，因此Relay的 一部分學員也會同時歸屬于其它替代性教師教育項目。這種與其它大型項目或組 織合作培養教師的經歷也進一步擴大了 Relay的影響力和知名度。
    2.使命與目標
    Relay 希望“建立一個更加公正的世界，讓每個學生都能接觸到優秀的教育 工作者，并有一條清晰的道路通向充實的人生，成為幫助新一代不斷改進、以任 務為導向的人能夠在世界最偉大的職業中實現其命運的地方”。1確保所有學生， 不論種族和經濟狀況如何，都由優秀的教育工作者教授是 Relay 的目標。為此， Relay 的使命是使他們的畢業生擁有能夠培養所有學生在大學和生活中取得成功 所需的學術技能和人格力量的能力，以及致力于為經濟社會地位較低的學生聚集 的貧困學校培養教師。
    3.學習教學過程
    為了更好地實現使命與目標， Relay 的課程和教學側重于教授那些已被證明 有效的、能使教師和領導者成為高效教育工作者的實踐。相較于大多數以理論為 基礎的高等教育， Relay 的課程強調對學生學習及性格發展有最大影響的教學、 教學領導技能、以及心態和思維方式，并以在學校中工作的有效性作為判斷依據。 Relay 提供為期一年的初級教師資格證書項目和為期兩年的教學藝術碩士學位 (Master of Arts in Teaching，簡稱MAT)項目。一年的項目完成后，學生可以在獲 得教師資格證書后繼續學習并取得碩士學位，也可以選擇通過雙認證計劃，同時 考取多學科的初級教師資格證書或單學科加特殊教育的資格證書。此外，要參加 Relay 的教師培養項目，學員必須在它們的合作學校獲得一個全職的常駐工作職 位，合作學校包括公立學校和特許學校。 [ Relay/GSE. About Relay & Our History[EB/OL]. [2021-07-09]. https://www.relay.edu/about-relay-our-hist ory.] [ Ed Reform Now. Relay Graduate School of Education[EB/OL]. [2021-09-12]. http://edrefbrmnow.org/wp- content/uploads/2019/10/ERN-6-Relay FINAL-0919.pdf.
    72]
    Relay 在每年的 6 月份開學， 6-8 月份提供高強度的實習前培訓和學習。首 先是課堂管理，然后是具體學科的教學策略，為后續實習期間進行有效教學奠定 基礎。 9 月份開始 Relay 的學生就需要進入 K-12 課堂實習教學，因此暑期課程 中還將提前規劃他們將在課堂教學中使用的程序和系統、練習課堂溝通能力、并
    提前制定課程計劃。暑期課程結束時通過系統考核可以獲得臨時教師資格證書 （通常有效期為 1-2 年），學員至少需要在系統中提交考核申請，才能有資格進 入 K-12 學校實習。
    9月，Relay的學員正式進入K-12學校，通常是高需求的特許學校，學員作 為實習生、輔助人員或助理教師學習課堂管理和教學，同時享有教師薪資。第一 學年中，在學員擔任駐校實習生期間，Relay的課程重點是教授新手教師必需的 關鍵教學技能和實踐，指導實習教師進行優秀教學，具體課程安排見表4-3。
    表4-3 Relay課程表
    課程名稱 學分授課時間 備注
    有效教學基礎 4.5 夏季學期
    1 在這個課程中學員將開始發展與自我和 他人、教學周期、課堂文化和學科內容 等四個有效教學要素相關的技能和實踐
    有效教學的應用
    I 3.5 秋季學期
    1 繼續發展與自我和他人、教學周期、課 堂文化相關的技能和實踐
    學科教學方法I 3 根據不同的教學段和學科進行選擇
    有效教學的應用
    II 4 春季學期
    1 繼續發展自我和他人、教學周期、學生 發展與成長以及教授特殊學生相關的技 能和實踐
    學科教學方法II 3 根據不同的教學段和學科進行選擇
    文化響應的實踐 探究 4 夏季學期
    2 繼續發展自我和他人、教學周期、教授 特殊學生相關的技能和實踐
    學科教學方法III 2 根據不同的教學段和學科進行選擇
    有效教學觀 3 秋季學期
    2 主要發展教學周期相關的技能與實踐
    碩士學位答辯I 0.5 計劃與第二年的學生發展與成長相關的 教學路徑，并為碩士答辯做準備
    學科教學方法IV 3 根據不同的教學段和學科進行選擇
    有效教學要素展 示 3 春季學期
    2 發展與課堂文化和教學周期相關的技能 與實踐
    碩士學位答辯II 0.5 為碩士學位答辯做準備
    學科教學方法V 2 根據不同的教學段和學科進行選擇
    中學階段內容調 查 1 一個有效的教師可以通過在自己所教學 科的內容和其他學科內容之間建立聯系 來加深學生對內容的理解。在這個課程 中，學員將參與對自己不教授的中學階 段其它學科內容的調查
    閱讀發展與評估 時間不固 定 本課程不是碩士學位的必修課程，僅為 部分地區或部分學科教師執照申請所需 課程
    73
    資料來源：整合自Relay官方網站2021-22學年課程概述
    (https://drive.google.com/file/d/19e24OBqtmO1quIEkIevEJAQytHaHgb8P/view)
    Relay 的課程一直采取面授(60%)和在線(40%)相結合的混合授課方式， 學員需要在網絡上完成部分學習內容，進行討論與互動，然后在周末及周中的晚 上回到Relay的教室上課。線上線下混合的授課形式可以最大程度上保證課程的 靈活度，為駐校實習提供了更多的便利。
    “因為我們要在 K-12 學校實習，一門課一周只能上一次，但它不是就簡單 的一周學2 小時或半天，而是采取線上線下混合的模式。一部分課程要求提前在 網上完成，或是提前閱讀材料，然后需要在一個課程平臺上留言，同學之間互相 討論，每個人還必須要給另外一個同學評論或回復，有點像論壇的形式。”(R-G)
    除了修讀研究生課程之外，學員作為實習教師也在第一年中逐漸承擔起更多 的課堂管理和教學責任。到了春季學期，學員們每天至少要獨立教授一節課，并 需要通過學校和項目的評估考核，證明他們有在下一學年擔任主講教師的能力。 學員們還將在第一學年中全職任教至少三周，以確保他們了解教育工作的強度并 建立起教學耐力，能夠適應將來長期教學的工作量。整個過程中，學員都會得到 與之匹配的學校導師的支持，導師會進行示范或與學員共同授課，協助學員進行 課程規劃，每周給學員提供反饋，并對學員的表現進行評估。
    第一學年末，學員統一接受關卡評估(gateway assessment)，通過評估、觀 察、作品集、課程規劃、學生工作和成績數據及反思等方式對學生第一學年的學 習與實踐進行評估。關卡評估主要用來評估學員在心態、專業精神、課堂文化和 教學方面的熟練程度，在關卡評估中多次表現不佳者可能會被開除。順利完成課 程并通過測試的學員通常在第一年結束時獲得初始教學資格證，具體要求因地區 而異。第一年結束時，學員需要繼續申請下一學年的全職教學崗位。
    項目第二年，在完成 Relay 課程模塊的同時，學員們一般會成為正式教師。 在此期間， Relay 課程的重點從第一年的有效教學實踐轉為單元規劃、學科教學
    74 內容設計、與學生成績進步有關的教學實踐，以及文化回應性教學。除此之外， 這一年里學員們還需要為碩士考核項目做準備。考核通常被稱為“頂點評估” (capstone assessment),其中包括提交一節優秀課程的視頻，對所教學生表現和 性格成長的分析，對自身作為一名教師的發展反思，以及口頭答辯。順利完成第 二年的學習后和考核，學員將被授予碩士學位。
    Relay的大部分課程作業要求學員提交自己的真實課堂教學視頻和使用的教 案，教師使用項目自創的評分標準對作業進行評估，最后的評估也會包括學員平 時的表現和作業成績進行衡量。此外，學員必須證明他們教的學生在標準化評估 中取得了至少一年的進步才能獲得碩士學位。與傳統的學位授予要求不同， Relay 考量學生能否證明其所教的學生取得了可測量的成績提升。這一做法雖然與傳統 碩士畢業的要求不同，但它與特許學校必須通過對學生成績負責，以贏得辦學權 和自主權的需求是高度一致的。
    由于對有效教學實踐技能和對學生成績提升的強調，Relay的培養模式遭到 了許多學者的批判，認為其忽視了教學中的情境性和靈活性。但在訪談中 Relay 的畢業生 R-G 表達了他不一樣的看法“與其說教授有效的教學技術是死板的， 我覺得反而是一種能幫助我們迅速適應教學的方法。因為經過暑假三個月的訓練 后，我們9月份就上崗了，后面這兩年的研究生都是邊工作邊學的過程。所以說， 在我看來在 Relay 學到的一些能夠立馬就在學校里用的技能是對我們適應工作 的巨大幫助。據我所知，紐約州的規定是不管什么途徑出來的新教師，學校都需 要配一個實踐導師，一般是工作學校的另外一位資深教師作為導師。但是我們跟 他們可能每周就見一次面，一節課的時間，他有可能中間或其他時候來聽我的課， 但時間是很有限的，所以實踐導師可以教的也有限。這種情況下如果我沒有在 Relay 學到一些可操作的教學技能，我是很難掌控教學的。比如說會有如何選擇 教學材料、學習目標怎么寫，還有一些很具體的教學動作，例如當你站在教室里， 你的目光應該怎么看才能讓每一個學生都感受到你在觀察他們，這就是一個非常 具體的技巧，再比如學生在自己寫東西或者討論的時候教師需要做些什么。這些 技巧不一定總是適用的，因為在實際教學當中，我肯定需要根據自己的性格或學
    75
    生的情況或是具體的教學內容做調整，但它提供了極好的模板，能夠讓我在我第 一年做老師的時候就可以用上，所以我覺得是一個很有幫助的事情。我覺得這種 有效教學技術的教授是Relay的一個加分項，如果說它是死板的教學技術聽上去 是一個減分項，但我不這么認為。” 顯然， 教師教育學者與項目學員對于重視教 授教學技術、培養有效新手教師的做法看法是相悖的，這也就造成了組織合法性 中的認知維度上的分歧，將在下一章詳細分析。
    4.資金模式
    Relay 的辦學資金同樣來自 于慈善捐款及學生繳納的 學費，其中 UKA(Uncommon Knowledge and Achievement)公司對于 Relay 的發展起了 關鍵的 支持作用。UKA是由羅賓漢基金會(Robin Hood Foundation)提供3000萬美元慈 善投資建立的一家非營利公司，目的是幫助紐約市創建一個新的教師培養項目。 UKA資助了 Relay的前身——Teacher U項目的開展，在Relay成立以后UKA轉 為了 Relay 的重要資金來源。
    除此之外，Relay還獲得了包括詹姆斯與愛麗斯•克拉克基金會(A.James & Alice B. Clark Foundation)>比爾及梅琳達•蓋茨基金會、查爾斯和舒特斯曼家族 慈善(Charles and Lynn Schusterman Family Philanthropies)> 沃爾頓家族基金會、 風險慈善合作伙伴(Venture Philanthropy Partners)在內的18家慈善基金會的捐 助。 [ Relay/GSE. Our Partners[EB/OL]. [2021-07-09]. https://www.relay.edu/partners.
    76]Relay 在 17 個城市開辦了校區，會獲得一些當地慈善基金會的資助，因此 成為慈善資助來源最豐富的 nGSE。
    (三)美國自然歷史博物館教學藝術碩士項目(MAT program at
    American Museum of Natural History)
    1.機構背景
    AMNH MAT 是位于美國自然歷史博物館的( American Museum of Natural History,簡稱AMNH)地球科學教學碩士學位項目，同時歸屬于AMNH內部的 理查德•吉爾德研究生院(Richard Gilder Graduate School,簡稱RGGS)。
    “AMNH MAT 項目成立是地球科學教師需求、紐約州政策變化和博物館的 使命與資源共同作用下的結果。” (A-F)
    由于紐約州地球科學合格師資的嚴重短缺，很多學生難以通過畢業前的學科 考試，加之全球氣候變化引起環境保護的呼聲愈發強烈，紐約州政府意識到培養 更多合格科學教師的重要性。為了增加合格科學教師，紐約州政府將聯邦授予的 近 7 億美元的“力爭上游”基金的一部分拿出來資助教師教育項目，并鼓勵大學 之外具有專業知識和資源的教育組織積極申報項目。
    在AMNH MAT成立之前，博物館的許多科學家和教育學者曾在附近的大學 科學或教育系擔任兼職教師，許多大學也會與博物館合作開展教學，這些經歷使 他們發現大多數大學的科學系和教育系之間是割裂的，難以有效培養科學教師， 加之受到紐約州政策和博物館公共教育使命的激勵，AMNH MAT的創始人決定 申請創立一個新的教師培養項目以應對紐約州合格地球科學教師短缺問題。最終， 十個大學本位的教育項目和AMNH MAT獲得了這項資助。項目規定前三年是試 點階段，三年后在項目評估中取得成功的項目就將獲得政府批準，成為正式項目。 AMNH MAT項目于2012年開始為紐約市培養高需求學校培養7-12年級的地球 科學教師，并于2015年獲得紐約州授權，由博物館的RGGS授予碩士學位。[ American Museum of Natural History. M.A.T. (Earth Science)[EB/OL]. [2021-09-10]. https://www.amnh.o rg/research/richard-gilder- graduate- school/academics-and-research/degrees/mat-earth- science.
    77]
    AMNH MAT 項目不收學費，同時還為學員提供 3 萬美元生活費以及各種生 活和學習上的資金支持，但畢業生需要承諾在高需求公立學校任教 3 年（以前是 4 年）。截至2021 年，共有9 批合計139 名畢業生完成了項目，供應了紐約州大 約三分之一的地球科學教師。 1
    2.使命與目標
    AMNH MAT的成立首先是為了解決紐約州合格地球科學教師的嚴重短缺問 題，但是作為美國自然歷史博物館的教師培養項目， AMNH MAT 還自帶了博物 館的公共教育使命，除了培養學生成為未來的科學家以外還有提高全體公民科學 認知以及接觸科學的機會的社會情懷。2008年，AMNH通過RGGS提供比較生 物學博士學位，成為西半球唯一授予博士學位的博物館，博士學位項目是 AMNH 使命的自然延伸：“通過科學研究和教育發現、解釋和傳播關于人類文化、自然 世界和宇宙的知識”。 [ American Museum of Natural History. Master of Arts in Teaching Earth Science Residency[EB/OL]. [20 21-09-10]. https://www.amnh.org/learn-teach/master-arts-teaching.] [ American Museum of Natural History. FAQ: Gilder Graduate School[EB/OL]. [2021-09-10]. https://www. amnh.org/research/richard-gilder-graduate-school/school-overview/faq.
    78]而 AMNH MAT 項目更是在原有的基礎上進一步體現了 博物館的公共教育使命。 AMNH MAT 項目中的一段實習即是在博物館為公眾進 行科普教育、講授科學知識以及去當地的公立學校為學生提供科學教育。 AMNH MAT 的學員 A-S 表示：“我覺得博物館是一個很好的教育場所，博物館里的東西 會讓學生們對這個世界產生好奇感，我覺得如果不在一個孩子年幼的時候激發他 的好奇心，以后就沒有機會了。這個項目的意義之一就是讓我們這批老師懂得怎 么樣幫助孩子，發掘他們真正的興趣，我覺得這個對學生的一生都是很重要的。”
    此外，幫助貧困兒童獲得優質教育資源、解決教育公平問題也是項目的追求 之一。項目招生時及要求學員簽署畢業后進入高需求學校任教 3 年的承諾，學員 A-S 表示“我們是免學費并且還提供很多補助的，但畢業后必須去高需求學校工 作三年。就我的感受而言，我認為他們的訴求是用很高的標準培養出一些科學教 師去幫助那些由于經濟能力有限而接觸不到好的教育的學生，我們從這個項目畢 業以后進入高需求學校教學的話，那里的孩子們也就可以同時接觸到博物館的一 些優質資源了。”可以看出，提高貧困學生的優質教育資源可接觸性也是AMNH MAT 項目的使命之一。
    3.學習教學過程
    AMNH MAT 項目整體為期 15 個月，包含兩段暑期實習和兩段駐校實習。
    AMNH 的資源使得項目在教學實踐上具有兩個突出特點：一是所有課程都由博 物館中具有博士學位的教育學者和科學家團隊教授，并且由于博物館的科學家資 源充足，每堂課都會由2-3位教授共同上課，保證精品教學質量；二是項目與四 所高需求學校密切合作，這些學校為學員提供基于臨床實踐的駐校實習與實踐指 導。科學課程一般由全職在AMNH的科學家共同授課，而教育學課程的教授大 多是兼職，也會同時在其它合作的大學有教職，本研究的訪談對象之一 A-F就是 既在AMNH MAT項目任教，同時也是哥倫比亞大學的博士生導師。通過豐富的 教學資源，AMNH MAT希望培養學員對科學內容的深刻理解和以探究為基礎的 學習方法的重要性。
    每年6月份項目開始，首先是一段位于博物館的暑期教學實習，面向參加博 物館暑期科學項目的學生。AMNH MAT的項目學員跟隨經驗豐富的教育工作者, 協助他們完成日常的教學任務，包括共同設計課程規劃、進行日常教學活動。這 個階段設計在學員正式進入K-12學校駐校實習之前，目的是幫助學員熟悉真實 的課堂教學情境。同時，通過這段助教經歷學員也可以更好地了解博物館這類非 正式教育資源如何支持學生的學習以及如何指導學生適應多種模式的學習。
    暑假過后，在 9 月至第二年 6 月期間，學員需要在紐約市或揚克斯市的高需 求公立初中和高中分別進行2段駐校實習，秋季學期和春季學期中學員需要在不 同的學段分別實習兩門不同的課程。因為AMNH MAT項目培養的是7-12年級 的地球科學教師，因此學員需要在初中和高中各實習一學期，同時這2個學期需 要在地球科學課程和另一門科學大類中的其他課程（可以是物理、化學、生物等）
    79
    進行實習。 [ American Museum of Natural History. Program Details[EB/OL]. [2021-09-10]. https://www.amnh.org/lear n-teach/master-arts-teaching/details.
    80]實習期間學員每周要在學校工作四天，通常都是與項目配對的實踐 導師一起聽課學習。在學員實習教學期間， AMNH MAT 的專家也會到校聽課并 提供指導，這些專家的身份既是指導教師、項目與學校間的聯絡員，也是學員們 的顧問。每位學員每學期會被項目專家聽至少 10 次課，聽課結束后，專家會與 學員就本次課堂展開討論與反思。 A-S 分享了自己被專家教師聽課的經歷：
    “我之前的一個高級專家(senior specialist)導師，真的就是吹毛求疵，要 求特別高。每次在他聽我的課之前，我要給他寫一封郵件告訴他我明天要教什么， 我給學生設計的學習目標是什么，我要用到的那些標準是什么，那些標準分好幾 種，包括紐約州標準、課程內容標準、讀寫標準等等，反正就是有很多種，但他 就要求每一個標準都必須體現到，還需要特別解釋有沒有設計有效評估內容。比 如，我有一次寫到學生在這節課之后要“理解( understand )”什么內容，他說你 用了‘理解'這個詞我就要給你扣分，‘理解'本身是沒有辦法評估的，你要用 '學生能夠識別(students need to be able to identify )'什么，你需要明確的判斷, 不可以是'理解'，'理解'與否你是沒有辦法準確知道的…這些他就都會扣分, 他對每個詞都非常精準地要求，會要求我重新修改，再發一遍修改后的版本，但 是改好之后他還是會在評分時將之前的錯誤考慮進去。每次他來學校聽我的課， 都要花一個小時的時間讓我'自我反思(self-reflection)',要求我自己講我哪里 做的好，哪里做的不好，哪里還需要努力，哪里還覺得存在挑戰等等。然后他再 講他認為我哪兒做得好，哪兒做得不好。一個是從專家的視角，一個是從我自己 的視角，然后再去看我們的看法有沒有'匹配(match)',如果看法不同，還要 進一步分析為什么不同，為什么沒有匹配上，最后還要找出原因。”
    這些指導性的實習為學員提供了重要的臨床實踐機會，學員與經驗豐富的科 學教師共同授課的經歷豐富了學員的教學知識與技能，而項目專家提供的詳細的 課程指導與反饋可以幫助學員在反思中逐步改善教學。
    除了每周四天的臨床實踐之外，每周五，學員集中在博物館上課，期間也會 定期與公眾一起探索博物館的展品，進行針對大眾的科學教育。不論是駐校實習 階段還是在博物館的課程學習階段，AMNH MAT項目都會滲透對英語學習者和 殘疾學生等具有特殊需求的學生群體的教育支持和關注。
    “我記得有一節課我們是完全沉浸式的三個小時西班牙語授課，那個教授他 只說西班牙語，但是他需要讓我們這些不懂西班牙語的同學了解一個生物知識。 他帶我們去博物館的一個海洋館里面，讓我們看魚身上的不同部位，教我們每個 魚身上不同部位的西班牙語，然后要求每個人出來做匯報，要講述自己聽到了什 么。這個過程中因為不會西班牙語所以我完全不懂，但我的同學中有會西班牙語 的，教授就把我們安排在了一起。其實這個就是我們那堂課要學習的，就是如何 利用身邊的資源去幫助學生，比如可以通過把學生安排在會說西班牙語的同學旁 邊，這樣他們可以互相幫助，不會完全放空…課程中還有很多這種具體的'教學 策略'(teaching strategy)□另外我們會有特殊教育的課程，比如，有情緒控制問 題或者行動控制問題的學生怎么應對，有學習障礙或者閱讀障礙的學生遇到學習 困難怎么幫助…課程中會教我們很多小孩子的學習中會遇到的問題，以及針對性 的解決方法。” (A-S)
    最后一個實習是在項目課程結束到學員進入正式的教師職業之前的科學實 習，這個階段學員需要進行一些科學研究實驗和科學操作。在博物館科學家教師 的支持下，他們與博物館的科學家一起進行科學實驗工作，獲得科學實踐的一手 知識和實驗室經驗。最后會花兩周時間在紐約市周圍進行實地研究，學習使用各 種實驗室工具來收集和分析地球科學數據，實習結束時需要利用他們的研究結果 開發一個教學資源。
    81
     
    表4-4 AMNH MAT 課程表
    夏季學期
    （6-8 月） 秋季學期
    （9-12 月） 春季學期
    （1-5 月） 夏季學期
    （6-8 月） 入職初期 （畢業 后）
    博物館教學 實習 駐校實習 駐校實習 博物館科學 實習 課堂觀察
    科學與教育學課程：
    EDU600非正式科學環境中的應用研究和學習
    EDU610內容領域的讀寫能力與多語言環境的應用
    EDU620中學地球科學課程與教學
    EDU630發展變化：以特殊需要為重點的發展、評 估和教學
    EDU640學生科學研究的方法和評估
    EDU650城市背景下的教育基礎
    EDU/SCI660地球科學素養期刊研討會
    SCI652太陽系：地球和空間科學
    SCI665宇宙空間系統
    SCI675天氣、氣候和氣候變化
    SCI680科學研究實習 就職定向 專業發展
    現場指
    與導師合作教學、 學術咨詢、電子作品集 導、學校 指導、在 線指導
    資料來源：整合自 AMNH MAT 官方網站(https://www.amnh.org/learn-
    teach/master-arts-teaching/details)及麥克唐納等人的文章(How museums,
    teacher educators, and schools, innovate and collaborate to learn and teach
    geosciences to everyone)
    在為期 15 個月、共 36 學分的項目結束之后，學員進入中學成為正式教師。
    AMNH MAT將繼續為新教師提供兩年的入職支持，包括早期職業生涯專業發展 和課堂管理與課程開發，入職支持也是 AMNH MAT 項目的重要組成部分。博物 館的教育工作者會定期舉辦教育工作坊，并偶爾到畢業生的課堂去聽課。畢業校 友每參加一次這樣的“入職期活動”，都會按小時得到津貼，以鼓勵校友的持續 參與。
    入職支持有三種活動類型：（1）月度交流會。入職初期的校友每個月都可以 和他們的“入職期負責人”及同期學員一起回到博物館就作為新教師的工作需求 82
    進行探討，校友們可以利用這段時間進行集體備課或者討論課堂管理方法等支持 性活動，并了解博物館的最新資源；(2)課堂參觀。課堂參觀是入職支持活動的 重要組成部分。兩年的時間里，入職期負責人會定期進入校友的教室聽課并與校 友商討反饋，也會以 如何開展教學、如何與家長、行政人員和同事的溝通合作 為重點提供建議和支持，入職第一年的校友會比入職第二年的校友接受更頻繁的 課堂參觀與幫助；(3)教學活動。每個月項目會為校友提供一次專業發展的機會， 一般是博物館主辦的活動、工作坊，也會是一些室外實地見習(field trip),考察 中會共同探討一些可以用于課程開發的實地教學資源，以支持畢業生的課堂教學。 1通過多種形式的職后培訓活動， AMNH MAT 保證了項目學員入職后的持續發 展，進一步提高了其教育質量。
    4.資金模式
    項目領導人將AMNH MAT的資金模式稱為公共資助和私人捐贈的“混合模 式”。AMNH MAT與其它幾個案例不同之處在于它直接獲得了政府的資助與支 持， AMNH MAT 的初始啟動資金就是來自授予紐約州的聯邦“力爭上游”計劃 資金的一部分。此外，項目還獲得了美國國家科學基金會(National Science Foundation,簡稱NSF)的資助，以支持項目的持續發展和實施，在資助期間基 金會對項目進行持續的形成性評估，并對項目的影響進行總結性評估。 [ American Museum of Natural History. After Graduation[EB/OL]. [2021-09-12]. https://www.amnh.org/lear n-teach/master-arts-teaching/po st-graduation.] [ Macdonald M, Silvernail D, Cooke-Nieves N, et al. How museums, teacher educators, and schools, innovate and collaborate to learn and teach geosciences to everyone[J]. Terr氏 Didatica, 2018, 14(3): 271-276.
    83]項目創 始人之一人 A-F 指出“‘力爭上游'和‘教師質量伙伴計劃' (Teacher Quality Partnership)等公共資助對這一項目的持續支持表明AMNH MAT項目被官方認 可，是對社會需求的響應。反過來，這種公共基金的支持使我們能夠通過證明我 們的項目與當地政府對教師的需求相一致，來呼吁紐約的地方私人慈善事業資助 教育的傳統。”目前，在私人資助方面AMNH MAT項目獲得了謝爾比•卡羅姆•戴 維斯慈善基金(Shelby Cullom Davis Charitable Fund)、貝佐斯家庭基金會(Bezos Family Foundation)> 賴斯家庭基金會(The Rice Family Foundation)等基金會和
    凱瑟琳•戴維斯(Kathryn W. Davis)等一些個人的資金支持。1但由于項目給學 員提供的資助較高，即使擁有多種資金來源支持，項目負責人仍表示資金問題是 AMNH MAT 項目發展中的一大挑戰，也是限制其擴大招生的主要原因。
    (四)查爾斯•斯波薩托教育研究生院(Charles Sposato Graduate School of Education)
    1.機構背景
    Sposato誕生于馬薩諸塞州波士頓的一個特許管理組織——Match教育 (Match Education)于 2008 年創立的 Match 教師駐校(Match Teacher Residency，簡 稱MTR)項目，以培養本組織所需教師。
    Match教育是三家實體機構的共同品牌名稱，Match特許公立學校(Match Charter Pubic School,簡稱MCPS)> Match基金會和Sposato，雖然共享這個品牌 名稱，并且有著密切合作(例如，Sposato的許多學員在項目的第一年擔任MCPS 的助理教師或教學輔導人員)，但它們各自由獨立的董事會管理。 Match 教育于 2000年開辦了第一所特許學校，目的是為城市地區K-12學生提供創新、高質量 的教育，目前在波士頓地區經營著三所特許學校，為大約1250 名兒童服務。《新 聞周刊》(News week)和《美國新聞與世界報道》都曾將Match高中列為全國最 佳學校之一。[ American Museum of Natural History. Master of Arts in Teaching Earth Science Residency[EB/OL]. [20 21-09-10]. https://www.amnh.org/learn-teach/master-arts-teaching.] [ Match Education. About us[EB/OL]. [2021-09-20]. https://www.matcheducation.org/about/awards-and-accol ades.
    84]Sposato是以已故的MCPS創始校長查爾斯•斯波薩托(Charles Sposato)命名的，也寄托了對這位校長教育精神的傳承。
    2008 年， MTR 項目開始提供初任教師培養和認證服務。在 MTR 成功的基 礎上，Sposato于2011年獲得馬薩諸塞州高等教育委員會(Massachusetts State Board of Higher Education)批準成立，并于2012年正式啟動了為期兩年的教學 碩士項目，致力于提供比傳統大學教育學院更強大的教師培養項目。 1自 2013年 第一批碩士學位學員畢業以來，Sposato已經培養了 190名教師。此外，在Sposato 成立之前的2008-2011年間，還有69名教師通過MTR項目接受培訓進入教師職 業，但沒有碩士學位。 [ Sposato Graduate School of Education. Governance[EB/OL]. (2019-09-12) [2021-09-20]. https://www.spos ato g se.org/governance.] [ Ed Reform Now. Sposato Graduate School of Education[EB/OL]. [2021-09-22]. http://edrefbrmnow.org/w p-content/uploads/2019/10/ERN-5-Sposato_FINAL-0919.pdf.]
    2.使命與目標
    Sposato 的使命是培養在高度貧困學校成功教學的“非常有效的” (unusually effective)第一年新手教師。Sposato的目標是“通過教師培養項目揭示關于優秀 教學本質的新見解，然后開發、驗證和傳播教師培養的創新方法和與卓越教學及 教師培訓的本質有關的新的認識。” [ Sposato Graduate School of Education. How we're different[EB/OL]. [2021 -09-20]. https://www. sposatogs e. org/pro gram-overview.
    85]關于辦學目標和“非常有效的第一年新手教 師”，Sposato的顧問S-C解釋道：“我們發現，處于職業早期的教師，特別是那 些入職第一年或第二年的教師，往往還在通過試錯來摸索教師工作中的基本原理， 他們所教的學生也會因此受到影響。我們試圖創建一個幾乎完全專注于有效教師 實踐的項目，以培養那些能夠立即對學生學習進行有效指導的教師，哪怕是在他 們入職的前兩年，甚至是第一天。同時我們還特別關注為低收入學生群體的學校 培養教師，因為那里是最需要有效教師技能的地方。”為了進一步凸顯辦學使命， Sposato將自己的碩士學位命名為''有效教學碩士”(Masters in effective teaching, 簡稱M.E.T.),這個區別于傳統教學碩士學位的名稱雖然為機構認證帶來了麻煩， 但是 Sposato 的創始人們還是堅持保留這個名稱以顯示獨特的辦學目標與愿景， 同時也向有意向報名 Sposato 的教師候選人展示其與傳統教師培養項目的不同。 Sposato 特別強調通過促進教育機會平等推進教育公平，因此致力于為高貧困的 特許學校輸入師資。
    3.學習教學過程
    Sposato 項目為期兩年，強調臨床實踐和嚴格的課程學習，并致力于解決教 育機會和結果方面的種族不平等問題。鑒于許多人把從教的第一年描述為最困難 的一年， Sposato 的創辦者認為，教師培養過程的嚴謹性應該被設置成與新任教 師第一年可能經歷困難相匹配的程度。基于此， Sposato 提供一種有別于傳統的、 與正式教學的強度和嚴格程度更接近的項目，培養能夠在低收入家庭子女聚集的 學校高效教學的工作者。 [ Sposato Graduate School of Education. How we're different[EB/OL]. [2021 -09-20]. https://www. sposatogs e. org/pro gram-overview.
    86]
    Sposato 項目可以分為四個階段，包括集中課程、互動輔導、實習教學，以 及最后的全職教學。
    第一階段(集中課程)：學員首先在大波士頓(Greater Boston)地區接受為 期一年的集中培訓，完成由 Sposato 安排的研究生課程。主題包括課堂管理、與 學生和家庭建立關系、教學策略和技巧、特定科目的方法和內容，以及如何使用 數據來衡量學生的進步和教育學知識，具體課程如表4-5 所示。一年的培訓中有 廣泛的實踐和指導，直到學員能將細微的教學動作變得自動化的程度。第一年中 學員接受培訓。與此同時，他們在幾個高績效高貧困的實習基地之一參與駐校實 習，擔任輔導教師或助教，每周至少完成 40 個小時的實習。
     
    表 4-5 Sposato 課程表
    課程名 學分 備注
    社區、文化和情境 2 本課程涉及高度貧困的城市學校的教育工 作者所面臨的許多問題。學習Match特許 公立學校的使命、歷史、文化、政策和社 區；探索社區；聽取包括學生、家長、有 經驗的教師和政策制定者在內的嘉賓演 講；了解波士頓最近的教育歷史
    課堂文化建設 3 本課程涉及課堂文化建設的方法
    教學方法導論 3 本課程教授良好教學的關鍵原則一建立練 習與反饋的循環 第一 學年
    學科教學方法 3 本課程為學員提供其學科特有的課程和評 估策略方面的堅實基礎
    沉浸式英語教育 2 本課程培養學員有效開展課堂教學內容的 知識和技能，幫助英語學習者（ELLs） 取得學術上的成功
    秋季預實習 2 以小組為單位的學科領域模擬教學
    春季實習 2 在指導教師的教室內嘗試教學
    暑期實習 2 在沒有指導老師的情況下單獨教學
    教學維度I、II、III 3 學員成為中小學有記錄的全職教師，遠程 參加Sposato提供的線上課程與討論，每 兩周一次的電話會議上與Sposato的教員 討論自己的教學計劃及其效果 第二 學年
    資料來源：整合自Sposato官方網站課程介紹部分
    https://www.SDOsatogse.Org/about/curriculum#spo600）
    第二階段（互動輔導）：秋季學期中，學員們在周中的晚上參加課程，周末 進行操練和教學模擬。這個階段中，導師持續觀察學員的模擬課堂教學， 6名學 員一個小組共進行40節模擬課練習，同學和導師在每堂模擬課后都會提供反饋。 在這一階段結束時，學員必須通過關卡評估，將就學員的課堂管理和教學技能， 如他們對學生行為的反應能力、評估學生的思維的能力，以及給學生提供適當反 饋的能力等進行評估。
    第三階段（實習教學）：學員在第一年的冬末和春季擔任實習教師，并繼續 在晚上和周末進行研究生課程的學習，這一階段的學習包括長期及單元課程規劃 和實踐課程、與指導教師的反饋課程，以及視頻分析練習。 3 月，學員開始申請
    87
    下一學年的正式工作，并在 6月修完全部的研究生課程，學校也會幫助學員在城 市特許學校或改造學校（turn-around school）找到教學職位。7月份，學員們在受 Sposato 監督的暑期學校通過周一到周五的教學全職工作完成最后的實習教學任 務。在完成第一年的所有課程并通過馬薩諸塞州教師資格證書要求的全部測試后， 學員會獲得初始教學資格證書。
    第四階段（全職教學）：第二學年開始，學員們離開他們的實習崗位，在其 他學校擔任全職教師，與此同時他們會繼續以兩種方式參與Sposato項目的培訓。 第一種是為在波士頓地區從事教學工作的學員提供的持續支持和輔導，第二種則 是為不在波士頓地區的學員提供的為期一年的遠程學習課程，課程內容通常與他 們作為全職教師的工作密切相關，課程重點涉及如何使用數據結果改善教學實踐。
    最終， Sposato 會評估每位學員在項目第二年，也就是他們第一年全職教學 工作中的表現。學員除了要通過項目內部的實踐考試外，還必須通過數據證明自 己在第一年的全職教學工作中的教學效果和學生取得的學業進步，才能獲得有效 教學碩士學位。
    4.資金模式
    Sposato 的項目資金包括三個部分，分別是學生學費、向聘用其畢業生的 K- 12學校收取的費用和慈善捐款。兩年的Sposato項目總費用為24000美元，由學 生繳納的學費（12000 美元）、雇用學校的安置費（8000 美元）和慈善資金共同 支付。 Sposato 尚未獲得認證，因此項目學生沒有資格獲得聯邦財政貸款援助， Sposato 的管理者正在積極爭取這一資格。在慈善捐款的資金來源上，兩個基金 會發揮了重要作用。
    首先是林奇基金會（The Lynch Foundation），這個基金會一直在投資高質量 的替代性教師教育項目。由于被MTR的駐校教師培養模式吸引，2010年基金會 與 MTR 的創始人建立了聯系，并向 MTR 提供了重要的支持，幫助 MTR 將 Sposato 發展成為一個獨立的研究生院。這一過程中，除了財政支持外，基金會 還為MTR提供了重要的技術援助，在從一個培訓項目轉為正式的研究生院期間，
    88 基金會一直幫助引導其配合馬薩諸塞州高等教育委員會的工作。 2019 年，基金 會再次與Sposato合作，支持Sposato向職業院校認證委員會（Accrediting Commission of Career Schools and Colleges,簡稱 ACCSC）申請認證。1
    第二個是Match基金會。作為同一品牌下的機構，Match基金會一方面直接 為MCPS和Sposato籌集慈善資金，另一方面基金會還聘請少量的財務、營銷和 開發人員，這些人員除了滿足基金會的工作需求外，也同時為MCPS和Sposato 的資金運營提供服務。此外，基金會還會雇傭一些工作人員來傳播源自MCPS和 Sposato工作的知識和實踐，這方面的工作被稱為'Match出口 ”（Match Export）, 包括向有興趣模仿Match教育的地區提供咨詢，向有興趣模仿MTR教師培養模 式的特許學校網絡傳授經驗，以及出版Match相關的知識產權內容（如書籍、慕 課、網站等）等，相關收入也會用于 MCPS 和 Sposato 的辦學。 [ The Lynch Foundation. Charles Sposato Graduate School of Education[EB/OL]. [2021-10-09]. https://ww w.thelynchfoundation.com/our-impact/charles-sposato-graduate-school-of-education/.] [ Sposato Graduate School of Education. Governance[EB/OL]. (2019-09-12) [2021-09-20]. https://www.spos ato g se.org/governance.
    89]
    三、案例間的比較
    nGSEs 之間由于彼此不同的機構背景和使命目標產生了不同的教師教育實 踐，歸納不同nGSEs間的共性與區別，有利于加深對nGSEs運行邏輯的理解， 并進一步導向了對不同nGSEs之間組織合法性狀況不同的理解。
    （一）案例間的共性
    1.機構層面的共性
    雖然這四所學校在地理位置、規模、發展等各方面存在很大不同，但是根據 科克倫-史密斯團隊對nGSEs的界定，它們均符合六項標準：（1）都成立于21世 紀之后，準確地說是在HTHGSE成立的2006年以后；（2）都聚焦于培養初任教 師（initial teacher preparation）,但許多nGSEs 一般也提供在職教師培養的項目；
    （3）都是由所在州的教育部門批準的高等教育機構，擁有可以授予碩士學位的 資格；（4）成為 nGSEs 之前都具有一定的組織基礎，以特許學校管理組織居多；
    （5）都是獨立于大學的實體教師教育機構，具有獨立的法律地位；（6）都擁有 所在區域或聯邦的機構或教師教育項目認證。 1
    2.實踐層面的共性
    除了機構層面上的共性之外，通過本章上一節的案例描述亦可見，它們在教 師培養實踐中也體現出多種共性。
    第一，都十分注重臨床實踐的重要性。通過臨床實踐讓教師候選人進入真實 的教學場景中，將教師候選人的教學體驗作為發展其教學技能的重要方式，具體 的實踐做法將在下一章的規范合法性部分展開分析。
    第二，注重對多樣化學生群體需求的回應。四所學校均不同程度上將為高貧 困、高需求學校培養師資作為使命之一。此外，相較于美國師資隊伍中白人教師 占比高達 80%的情況，本研究中的案例學校的教師候選人均有著遠超平均值的 有色人種比例。與此同時，它們的課程設置及教學中均包含了對英語學習者、學 習障礙或殘疾兒童教學法的關注，體現了對多樣化學生群體需求的回應。
    第三，具有更高的準入選拔標準。生源差一直被認為是教師教育項目失敗的 原因之一，研究表明，通過對教師候選人的SAT分數、入學前的平均GPA和學 校整體競爭力等因素進行衡量，發現對教師候選人的準入標準越高，所教學生成 績越能得到提升。[ Cochran-Smith M. Relocating teacher preparation to new graduate schools of education[J]. The New Educator, 2021, 17(1): 1-20.] [ Boyd D, Lankford H, Loeb S, et al. The narrowing gap in New York City teacher qualifications and its implications for student achievement in high-poverty schools[J]. Journal of Policy Analysis and Manage -ment, 2008, 27(4): 793—818.]而NCTQ報告顯示自2015年以來，許多州都降低了教師培養 項目的學術能力要求，對GPA的要求也一直在3.0以下。[ National Council on Teacher Quality. State of the States 2021. Teacher Preparation Policy[EB/OL]. (202 1-03) [2022-01-04]. https://www.nctq.org/publications/State-of-the-States-2021:-Teacher-Preparation-Policy.
    90]在此情況下，通過對 案例學校的招生標準進行比較，發現每所學校根據不同的培養目標具有不同的標 準，但均體現出比傳統教師教育項目更高的準入選拔標準，通過對招生選拔過程 的標準控制，可以一定程度上提高教師教育項目質量。具體準入要求詳見表4-6， 更高的標準也成為nGSEs保證其教師培養質量的方式之一。
    表 4-6 四所 nGSEs 的準入標準
    機構名稱 準入標準
    HTHGSE 1.學士學位；2.GPA 3.0及以上；3.閱讀、數學和寫作方面的基本技能
    要求（以加州基礎教育技能測試分數為參照）； 4.學科能力要求（以加
    州教師科目考試分數為參照）；5.無犯罪證明
    Relay GSE 1.學士學位；2.GPA 3.0及以上；3.在合作的公立或特許PK-12學校獲
    得全職工作職位； 4.有推薦信； 5.具有滿足申請教師資格證書學科范
    圍內的基本學分修讀證明
    AMNH MAT 1.學士學位； 2.GPA 3.0及以上； 3.在地球科學或相關學科有30個學分
    的修讀證明；4.愿意簽署畢業后在高需求學校服務3年的合約
    Sposato GSE 1.學士學位：2. GPA 3.5 及以上（平均值）； 3. 考察溝通技巧、自信程
    度、在城市社區的經驗；4.對輔導學生和執行課程計劃的表現評估
    資料來源：整合自各學校官方網站
     
    第四，均得到多個慈善基金會的捐助，在此基礎上為項目學員提供多種經濟 上的支持與便利。本研究中的四所學校均是滿足美國稅法501 （c） 3條款的非營 利組織，辦學資金的很大一部分來源于慈善事業捐贈，它們都給予學生不同程度 但較大的經濟上的支持。
    HTHGSE的學生入學的第一年可以獲得來自HTHGSE與他們所在實習學校 的共同資助，共計8000美元。除此之外，他們有資格申請聯邦貸款用以支付學 費，在開始工作以后再償還或部分減免貸款。Relay的學生從第一年的9月份開 始便成為K-12學校的教師，可以獲得相應的教師工資。他們的學費是在兩年時 間里每個月從稅前工資中劃扣一部分，從稅前工資中劃扣學費的方式一定程度上 也給學員帶來了稅費上的優惠。AMNH MAT項目不收學費，學生在項目培養過 程中不用交任何費用。除此之外，項目還為學生提供形式多樣的經濟支持。據訪
    91 談對象A-S所述，“實習過程中每個月我們都會獲得2000美元的生活費，也可以 叫它獎學金。博物館還會為我們免費提供學習所需的所有的書、電子設備，比如 每個人都有一臺配置很好的筆記本電腦以及一些錄像工具等，政府也會為我們提 供免費的飯票。我們所有參加教師資格考試和認證的費用也都是項目支付。如果 在這種情況下還是有困難的話，還可以再向項目主管提出額外申請，比如我們有 一個學生就是申請到了每天打車上學的費用。”Sposato也正在積極申請獲得聯邦 學生貸款的資格，負責人表示預計將于明年獲得這一資格。目前 Sposato 的學生 在第一年會獲得 17000-34000 美元的津貼和健康福利，具體數額取決于其所在的 駐校實習學校。學費是從其獲得正式教師工資以后三年的時間內分 6次向學校支 付。同時，大多數nGSEs的學生都有資格申請"美國志工團教育獎"(AmeriCorps Education Award)，通過相應的教育獎學金解決經濟問題。
    注重臨床實踐、回應多樣化學生群體需求、通過提高準入標準保證培養質量， 以及為學員提供多種方式的經濟支持，這些共性均為 nGSEs 獲取規范合法性及 認知合法性奠定了堅實的基礎。
    (二)案例間的區別
    雖然具有上述許多共性，但是為了盡可能全面地解釋 nGSEs 的邏輯，本研 究選取的案例均具有各自不同的鮮明特點。 HTHGSE 是第一所 nGSEs 類型的學 校；Relay目前有18個校區，是美國最大的nGSE； AMNH MAT是唯一的一所 開設于博物館中的nGSE，同時也是唯一的一所完全不收費的nGSE；因其對于 “有效性”的強調，Sposato成為受爭議最多的nGSE。由于培養目標的不同，四 所學校也存在培養方式和教學重點上的區別，表 4-7 展示了案例的教師培養情況 對比。
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    表 4-7 四所 nGSEs 的教師培養情況對比
    機構名稱 培養目標 教師資格證的類型 授予學位名稱
    HTHGSE 反思實踐型教師、促
    進學生深度學習 K-12學科教師 M.Ed.
    （教育碩士）
    Relay GSE 開展文化回應性教學
    的能力 PK-12學科教師、特
    殊教育教師 M.A.T．
    （教學藝術碩士）
    AMNH MAT 提高學生科學素養 7-12年級地球科學教
    師 M.A.T．
    （教學藝術碩士）
    Sposato GSE '異常有效”的新手
    教師 K-12學科教師 M.E.T．
    （有效教學碩士）
    資料來源：整合自各學校官方網站
     
    1.培養目標的區別
    HTHGSE成立之初致力于為高科技高中的K-12學校網絡培養適應本系統教 學理念和教學方法的教師，在發展中逐漸將學校的使命定位為變革K-12教育。 為此他們要培養反思實踐教師及領導者，使他們能與同事和所在社區有效合作， 為所有學生創造和維持創新、真實和嚴謹的學習環境。他們強調的是反思實踐與 學習情境的真實性，這與他們在物理空間上嵌套于K-12學校之中的現實條件分 不開，更是符合當下的全球教育改革目標，因此受到了美國學習政策研究所的項 目團隊關注。
    Relay 發端于幾所特許學校的合作，其創建包含了促進社會公平的愿景，因 此它的使命是確保所有的學生都能由優秀的教育工作者教授，為有色人種及低收 入人群子女聚集的學校培養高效的教師。為此Relay的目標是培養能夠開展文化 回應性教學的教師，教導教師和學校領導培養所有學生在大學和生活中取得成功 所需的學術技能和人格力量，從而促進建立一個更加公平的世界。
    93
    AMNH MAT 位于美國自然歷史博物館中，繼承了博物館與生俱來的公共教 育使命，同時也是對紐約市地球科學教師短缺問題的回應。因此他們培養的未來 教師除了需要能夠提高學生的科學素養之外，還有提高全體公民科學認知以及接 觸科學的社會情懷。與此同時，項目關注到了高需求學校兒童難以接觸到優質教 育資源的問題，因此會要求項目學員簽署畢業后到高需求學校工作 3 年的合約， 這也體現出AMNH MAT項目對教育公平問題的回應。
    Sposato 將促進社會公平作為自己的使命，致力于解決教育機會和結果方面 的種族不平等問題。他們指出低收入兒童聚集的學校是最需要合格教師的地方， 因此他們希望培養在入職初期就非常高效的教師進入高度貧困的學校任教，盡可 能降低貧困兒童教育機會上的不平等，為此他們將“有效性”作為組織行動的核 心引領。
    2.培養方式的區別
    培養目標決定了教學方式的選擇，在教學方式上四所學校都強調培養過程與 教學實踐的聯系，強調真實課堂經歷的重要性，因此都采用了駐校的模式，但四 所學校不同的培養目標帶來了各自不同的教學側重點。
    強調實踐的一個極端就是過于注重實踐而摒棄了教育理論，容易變成指令式 教學，這也是部分 nGSEs 遭受質疑的原因，尤其是受到支持教師教育專業化取 向學者的批判。 [ Stitzlein S M, West C K. New forms of teacher education: Connections to charter schools and their a- pproaches[J]. Democracy and Education, 2014, 22(2): 1-10.
    94]HTHGSE 是四所學校中公開表示對于教育理論的重視以及努力 將教育理論與教學實踐相結合的學校，這一點在與院長的訪談中也得到了證實。 HTHGSE的辦學目標之一是培養反思實踐領導者，因此在HTHGSE的教學過程 中十分注重反思的作用，他們使用一種“付諸實踐”的教學方式，要求學生將學 到的教學策略或方法運用于自己的實習課堂中，并在下次回到研究生課堂的時候 集體討論，反思自己的實踐。此外，HTHGSE也是這四所學校中唯一強調培養能 促進學生深度學習能力的教師，在他們的課程中包含了深度學習設計和社會情感 學習課程， HTHGSE 也因其在培養促進深度學習能力教師方面的成就被學習政 策研究所的研究項目列為了優秀案例。
    Relay 教師培養過程的突出特點是注重能夠進行文化回應性教學及特殊教育 教師的培養，為此開設了文化回應教學法課程。Relay也是四所學校中使用線上 線下混合教學最多的，這種類似于翻轉課堂的形式可以進一步提升課堂教學效率， 也有利于駐校模式中的時間安排。此外，與另外三所學校的小規模辦學不同， Relay 在美國擁有著 18 個校區，也注重與其它社會組織合作培養教師（例如與 TFA的合作），因此Relay每年大概培養上千名新任教師，目前Relay還開展了 完全在線的教學項目，同時也正在積極爭取在加利福尼亞州開設新的校區，被外 界稱為“瘋狂擴張”。
    AMNH MAT 的特點是注重對非正式環境中教學資源的開發和對公眾科學教 育能力的培養。AMMNH MAT項目包含了一段博物館教學實習和一段科學實習， 在博物館教學實習中與公眾接觸、為當地公立學校的學生講授免費的博物館暑期 課程，這就涉及到如何將博物館的資源恰當地應用到教學活動中。而在科學實習 過程中，學生們除了需要到科學家們的實驗室獲得第一手的實驗經歷之外，還需 要到公共場所進行原創科學研究，包括中央公園和附近的森林公園，科學實習過 程結束時學員需要從所在的實踐基地開發一項教學資源，用作課堂教學的資料。 這兩段實習的要求體現了項目對非正式環境中教學資源的開發和對公眾科學教 育的重視。此外，AMNH MAT項目還提供長達2年的資助式職后培養，在2年 的時間里，項目為畢業生提供多種教學支持，并為參加培訓活動的畢業生支付酬 勞，有力地支持了其畢業生的職后發展。
    Sposato 重視對新手教師效率和通過教育促進社會公平的追求，因此為了讓 教師在第一天教學時就擁有良好的教學效果， Sposato 十分強調教師培養過程的 嚴謹性。教師培養過程中涉及廣泛的實踐練習和指導，要求學生達到將細微的教 學動作變得自動化的程度。對此Sposato的顧問S-C表示："我們總試著考慮我 們所做的每一件事是否會培養出更有效的教師以提高學生的學習。同時，我們不 斷地評估自己，改變方式，以變得更好。我們有一些核心理念，例如堅持為學生
    95
    提供很多在真實或模擬的教學環境中練習和應用學習成果的機會，除了傳統的評 估，我們還進行表現性評估和大量的一對一的輔導及反饋，以保證他們步入教室 的時候是非常有效的。'在Sposato的教學中十分強調具體教學技能的傳遞，提供 具體和可操作的教學方法是他們認為保證新教師有效性的基礎。也正是因為對具 體教學技能的強調，導致許多學者質疑Sposato是否忽視了具體的教學情境，指 責他們培養出來的是進行指令式教學的教師，為其帶來了許多認知上的爭議，影 響了認知合法性的獲取。
    四、小結
    本章運用科克倫-史密斯團隊設計的解釋框架描述并分析了 HTHGSE、Relay、
    AMNH MAT、Sposato 各自的機構背景、使命目標、學習教學過程及資金模式， 并對案例進行了比較，回應了本研究的第二個研究問題，即分析教師教育實踐如 何在nGSEs實施，以及nGSEs如何在體制上運作。本章的第一、二節對案例進 行了描述性解釋，第三節對案例進行并置與初步比較，梳理了案例間的共性與區 別，完成了“貝雷迪比較四步法”的第二步和第三步，并為下一章進行組織合法 性的分析奠定了事實基礎。
    起源于新自由主義意識形態下對競爭、績效和問責制的推崇，四所學校的發 展歷程均不同程度上反映了多方訴求的互動。同時，它們的教學實踐也回應了長 久以來對傳統大學教師教育項目最激烈的批評，即質量平庸和脫離實踐。雖然都 是起源于對傳統大學教師教育項目的不滿和對師資短缺困境的應對，但在各自不 同的價值觀、使命信仰，以及對優質教學和優秀教師定義的不同假設之下，四所 學校采取了不同的教學實踐，以培養不同目標類型的未來教師。
    最后，在不同的教師教育實踐影響下，四所學校獲取了各自不同的組織合法 性，下一章將從組織合法性的三個維度切入探究 nGSEs 的教師教育實踐發展中 與政策制度、社會規范、利益相關者訴求的互動情況，梳理并分析 nGSEs 作為 教師教育領域“新進入者”的合法性現狀與原因。
    96
    第五章 新教育研究生院的組織合法性分析
    上一章描述了不同 nGSEs 具體的教師教育實踐與組織運行狀況，但事實上 將教師培養工作從大學教育學院轉移到 nGSEs 是一項極具爭議的創新，所有的 nGSEs均面臨著不同程度的合法性危機，nGSEs如何在爭議中應對危機、獲取對 組織生存發展至關重要的組織合法性是本文探討的關鍵。本章將從 nGSEs 的合 法性危機切入，進一步探究在發展過程中其組織合法性現狀如何，最后梳理分析 造成 nGSEs 組織合法性爭議的原因何在。
    一、新教育研究生院（nGSEs）的合法性危機
    作為新興的教師教育模式，nGSEs 一方面顛覆了傳統大學教師教育模式，因 此受到不少大學教師教育學者的質疑，另一方面作為新生組織，尤其是教育機構， 權威認證是組織發展的應然追求，而對 nGSEs 來說獲取認證的過程卻是一條充 滿阻礙與張力的艱難之路。
    （一）對教師教育領域的顛覆遭受質疑
    作為一種新型的教師教育模式，同其他幾種教師教育模式一樣，nGSEs也同 樣遭受爭議。歸納來看，對 nGSEs 的質疑主要體現在教師教育的學術性問題上, 也即對教育研究活動和教育理論缺乏關注的問題，以及nGSEs的資金投入問題。
    對 nGSEs 教師教育工作學術性問題的質疑多來自于支持教師教育專業化的 大學研究者。這類學者通常認為過于關注促進學生學業成績的教育改革會限制教 師的專業身份發展，導致教師職業更加缺乏吸引力，引起教育質量下降。 [祝剛,李玉娟，韓敬柳,王語婷.教師專業發展：專業身份建構與專業知識學習一杜韋•貝加德教授專訪J]. 教師發展研究,2021,5（02）:55-64.
    97]反對者 指出 nGSEs 的教師隊伍中缺乏做學術研究的學者，作為授予碩士學位的研究生 院，教師隊伍中缺乏足夠的博士學位擁有者。此外，他們認為作為教育研究生院 必須開設教育心理學和教育哲學相關的理論課程，而不應該只教授教學技術和課 堂管理技能等方法性的課程。
    紐約大學斯坦哈特文化、教育和人類發展學院的教授戴安•西爾弗斯-拉維 奇(Diane Silvers Ravitch)是一位在美國頗具影響力的教育歷史學家和教育政策分 析師，曾任美國教育部長助理。因其在教育領域的影響力，她發表在個人博客上 的教育評論的瀏覽、評論次數都非常多。 2012 年她曾在個人博客上公開表示對 以 Relay 和 Sposato 為代表的 nGSEs 的不滿，她寫道：
    “似乎我們現在正在開發一個平行的研究生學校系統，一個用于特許學校， 另一個用于公立學校。當我掃視Sposato這所教育研究生院的教員時，我找不到 任何擁有博士學位的人。當我掃描他們的課程目錄時，我看到了方法、課堂管理、 社區關系和數據分析等課程，但沒有研究，沒有教育社會學，沒有認知心理學， 沒有教育史，沒有教育經濟學，沒有青少年心理學，沒有心理測量學，沒有當代 城市教育問題，沒有教育藝術，沒有關于課程、考試和教科書的政治主張，沒有 任何利弊分析。也許我是個老古董，但我認為，一個真正的研究生院應該有一些 作為本學科學者的教員，一個真正的研究生院應該有從多角度研究該領域的課程。 當然，教員中有實踐者是件好事，但教員中沒有學者就顯得很奇怪。而且，他們 的課程中忽視了所有學習中公認的研究領域，這似乎也很奇怪。這所研究生院， 像Relay 一樣，似乎只致力于一件事：如何提高考試分數。這么多聰明的年輕人， 來自我們最好的文理學院和大學的畢業生，怎么會有這樣的想法：教育無非是在 泡沫測試中挑選正確答案的能力？這不應該是他們受教育的方式。”[ Diane Ravitch's blog. Is This a Real Graduate School of Education?[EB/OL]. (2012-07-12) [2021-12-3
    1]. https://dianeravitch.net/2012/07/12/is-this-a-real-graduate-school-of-education/.
    98]
    之后的十年間，戴安•拉維奇持續在博客上更新對Relay和Sposato的多種 質疑，甚至與其他學者就彼此對nGSEs (具體說是Relay和Sposato)的質疑展 開了多次對話，華盛頓大學的教育學教授蔡克納便是其中之一。蔡克納是美國研 究教師教育的主要學者之一，同時也是美國國家教育研究院的成員、科羅拉多大 學國家教育政策中心的研究員。作為美國教師教育領域頗具影響力的學者，蔡克 納同樣是質疑 nGSEs 的主要學者之一。
    除了對 nGSEs 教師教育項目缺乏學術性的質疑外，蔡克納也對大量公共和 私人資金流向 nGSEs 的教師培養項目，導致大學教育學院的資金減少提出了質 疑。相較于對 nGSEs 這類替代性教師教育項目的投資，蔡克納認為應該進一步 對培養全國大部分教師的公立大學教師教育工作進行補貼。他曾撰文指出不應通 過在高貧困學校增加準備不足、缺乏經驗和短期教師來維持教育領域的現狀，而 是應該設法消除這種情況。為此他認為需要繼續投資于高質量的學院和大學的教 師教育系統，提供更多的激勵措施，激勵那些經過充分認證、經驗豐富的教師到 貧困學生就讀的學校任教1,以及更多的資金支持大學教師教育項目與K-12學校 和所在社區合作，進而通過多種知識來源提高大學教師教育質量[ Zeichner K, Pena-Sandoval C. Venture philanthropy and teacher education policy in the US: The role o -f the New Schools Venture Fund[J]. Teachers College Record, 2015, 117(5): 1-44.] [ Zeichner K. Rethinking the connections between campus courses and field experiences in college-and university-based teacher education[J]. Journal of teacher education, 2010, 61(1-2): 89-99.]。
    位于美國自然歷史博物館的 AMNH MAT 項目所有的教職員工都是科學或 教育學領域的博士，且都是學術研究者，似乎不會存在戴安•拉維奇所批評的學 術性問題，但這個項目依然在資金問題上受到了一些爭議。如上一章所述,AMNH MAT 項目得到了紐約州“力爭上游”計劃的聯邦撥款資金的一部分以及國家自 然科學基金會的撥款，再加上博物館自身的資源、資金以及私人基金會和個人的 捐助。相較于巨大的教師缺口，有著多渠道充足的資金支持的AMNH MAT項目 每年卻只招收培養15名教師候選人。雖然項目質量不存在爭議，但這樣一個大 投入、小規模的項目在很多人看來并不能加以推廣從而改善教師培養現狀，因為 大多數項目得不到AMNH MAT擁有的充足資源。考慮到每年在公立和大型的大 學教師教育項目中培養的未來教師數量，一些大學的教師教育工作者認為將過多 的資源投入到所謂的“精品”項目中不是有效做法。 [ Olivo M, Smith R J. Science and service: Teacher preparation at the American museum of natural hist- ory[J]. The New Educator, 2021, 17(1): 58-75.
    99]
    （二）異常艱難的認證過程
    在美國，獲得認證對高等教育機構而言十分重要，尤其是 nGSEs 這種規模 不大的新機構，獲得認證可以為其帶來許多發展中的優勢，這一點將在本章的第 二節中作詳細解釋。然而，對傳統大學教師教育的顛覆，除了給Relay和Sposato 招致直接的質疑以外，也給所有的 nGSEs 帶來了認證上的阻礙。 nGSEs 雖然使 用研究生院的名字，但卻不具有傳統研究生院的基礎設施(例如，圖書館、校園)、 教職員工的學歷背景和文化傳統等因素。與傳統教育研究生院的區別使得nGSEs 尋求認證的過程經歷了相當艱難的申請和審核程序。
    HTHGSE的院長H-D用了 “痛苦”來形容尋求認證的過程：“認證過程是非 常痛苦的，獲得認證對我們來說相當困難。我們獲得的第一個認證是西部學校和 學院協會(Western Association of Schools and Colleges,簡稱 WASC)認證，這是 我們當地的聯合西部各州的認證。為了讓我們的學生可以從聯邦政府獲得財政援 助，我們必須得到認證。但認證過程是一個糟糕的經歷，他們(認證機構)想把 我們變成一個傳統的大學，這真的非常令人沮喪。在我們成立的頭十年，他們一 直給我們施加壓力，試圖讓我們變得更加傳統。如果有人在 10 年里一直對你施 加壓力，要求你變得更加傳統，你可能最終就會變成那樣。他們要求更多地以理 論為基礎，寫長篇的論文，而不是真正對教育者有價值的東西。我們做了很多事 情來尋求獲得認證，我們知道我們必須這樣做。好在現在認證過程似乎有了更多 的開放性和改變，但它仍然是我認為非常具有挑戰性的過程，我們花了 7年多的 時間寫了無數的文件才最終獲得認證。” (H-D) 訪談中， H-D 多次表示他認為認 證問題是困擾HTHGSE,乃至所有nGSEs面臨的最大阻礙，“的確，越是傳統的 環境越是有合法性，但除了認證之外我不認為我們還存在其他合法性危機，認證 是我們最主要的危機”。
    Sposato 的認證過程同樣十分困難，顧問 S-C 談到這段經歷時說：“2018 年 我們接觸了所在區域的認證機構——新英格蘭學校和學院協會( New England Association of Schools and Colleges，簡稱NEASC)，結果被告知以我們目前的組 織結構不太可能獲得認證。他們指出我們的工作人員大多是只有碩士學位的教學 實踐者而不是博士或專家學者，他們也不喜歡我們授予的學位名稱——有效教學 碩士。我對這些質疑的理解是，他們要求的改變會將資源從我們認為最有效的部
    100
    分（實踐、輔導）轉變成更像傳統研究生院的部分（課程、閱讀、理論）。此外， 我們與NEASC的每一步溝通都需要幾個月的時間才能得到回應，因此，即使我 們同意做出改變，通過它們的認證也需要很長時間，這對我們來說沒有好處。于 是，我們開始向另一個全國性的認證機構--職業學校和學院認證委員會尋求認證。 這個過程同樣非常耗費時間和資源，我們為此專門聘請了兩名顧問來協助我們完 成這一過程，工作人員花了很多時間來寫各種申請，提供一系列證明文件，并通 過面試， 2020 年我們終于獲得了認證。”
    可見， nGSEs 的發展過程中經歷了多方質疑與認證阻礙，但是在接近 20 年 的時間里， nGSEs 數量總體在增多，已有的學校也在持續招生，并持續向 K-12 學校輸入師資，增加自己的影響力。下一節將從組織合法性的視角切入，探究作 為一個存在爭議的領域，在遭遇各種質疑與阻礙的情況下，nGSEs是如何在與政 策、制度、社會需求互動的過程中獲取對組織生存至關重要的組織合法性的。
    二、新教育研究生院（nGSEs）的組織合法性現狀
    組織獲取合法性的過程事實上是組織與外界環境中的各種因素相匹配的過 程。組織合法性是一種無形資源，因此對它的衡量往往采用研究其具體的合法性 來源這種近似的估計方式。 [ DiMaggio P J, Powell W W. The iron cage revisited: Institutional isomorphism and collective rationality in organizational fields[J]. American sociological review, 1983: 147-160.
    101
    1 Jackson R S, Davis J H, Jackson F R. Redesigning regional accreditation[J]. Planning for Higher Education, 2010, 38(4): 9-19.
    102]由于長期以來教師教育一直被大學教育學院壟斷， nGSEs 作為一種新的教師教育提供者，它們沒有大學的傳統和文化根基，但為了 使自身作為授予學位的教育學院的地位合法化，他們必須在知識資源、專業合法 性指標以及準入方面進行權衡、決策和爭取。作為教師教育領域的“新進入者”， nGSEs對制度邏輯和組織行為的關注是其獲取組織合法性的必經之路。對nGSEs 的組織合法性來源與現狀的探究，本研究借鑒斯科特提出的三個維度， 從規制合 法性、規范合法性和認知合法性分別展開分析。
    （一）規制合法性——新教育研究生院（nGSEs）與制度環境的互動
    “在美國，認證問題非常有挑戰性和復雜性。認證機構有地區和國家兩種， 這是一個相當不受監管的過程，為了維持低競爭性，認證機構需要保持大學和研 究生院的數量較少。” （S-C）
    規制合法性主要來源于相關的政府部門、行業協會、有關機構等制定的制度 規則、標準等對組織的約束。當組織的行為完全符合這些制度規則、標準時，組 織就可以獲得規制合法性，這能幫助組織在場域環境中更好地生存和發展，而與 法律、規則、強制標準和政策條例相違背時，則可能會使其失去規制合法性，甚 至會失去持續運營的資格。來自政府機構、專業協會和行業協會的認可、證明、 鑒定、資格認證或委托，常常成為組織是否具有合法性的重要標志。
    1.制度環境一一nGSEs從概念到現實的可能
    1.1美國的高等教育機構認證制度
    無論在美國境內還是在國際范圍，認證都被視為高等教育機構的“黃金標準”。
    1由于美國是分權制國家，各州政府對本州的教育具有相當大的自主權，因此難 以設置單獨的政府部門負責統一管理、統籌全國范圍內的高等教育機構，并對其 質量進行保障與監管。在幾十年的發展中最終形成了聯邦政府、州政府與區域認 證機構各司其職、分工合作的機制。這其中，聯邦政府發揮的作用有限，州政府 的角色主要體現在批準高等教育學校建立或規定某些職業的從業資格等準入性 事務上，對高等教育的質量保障作用也很小，最終，獨立的區域認證機構在這一 系統中發揮了重要作用。認證制度因此成為美國高等教育質量保證系統的重要組 成部分，經過一百多年的發展，院校認證成為極具美國特色的高等教育機構質量 保障方式。
    在美國，滿足基本條件的學院和大學等高等教育機構就會獲得州政府相應的 辦學許可，但機構的認證則一般是在聯邦的基本約束條件下，由享有聲譽的地區 高等教育認證體系自主認證的。此外，特殊的高等教育項目，如教師教育，可以 向聯邦授權批準的國家認證機構尋求國家項目或課程認證。
    高等教育機構認證是一個基于證據、標準、自評和同行評議的自愿性參與過 程。一般經歷院校提出申請、自我評價、同行評議、專家委員會實地考察、結果 判定、監管與再評估六個過程，時間周期較長。 1不同認證機構具有不一樣的認證 標準和程序，但總體上是從接受認證的學校的使命、組織結構與制度的完整性、 開設的教育項目、學生的學習效果和成績提升、具備的辦學資源和相關條件、院 校的領導與治理這六個方面進行周期性的認證。 [ Liu W H. Research on accreditation system of higher engineering education[J]. Advanced Materials Research, 2012, 591: 2354-2357.] [莊麗君，王山玲•美國高校區域性認證研究J].高教發展與評估,2018,34(02):73-79+106-107.
    103]一般高等教育機構的認證周期 為十年，期間被認證的機構每年都需向發放認證的機構提交一份自評報告，第五 年會再進行一次中期評定。
    1.2美國的教師教育項目認證制度
    由于教師質量受到各界質疑與批評，美國自 2010 年后開啟了新一輪教師教 育認證制度的改革，最突出的做法就是兩個原本獨立認證的老牌教師教育認證機 構——全美教師教育認證委員會( National Council for Accreditation of Teacher Education,簡稱 NCATE)和教師教育認證委員會(Teacher Education Accreditation Council,簡稱TEAC)在2013年合并形成了一個全國統一的教師教育認證機構 教師培養認證委員會(Council for Accreditation of Education Preparation,簡 稱CAEP),新的認證機構也帶來了一套新的教師教育認證標準。
    在第三章nGSEs組織合法性的獲取背景中提到過CAEP的成立為nGSEs獲 取規制合法性增加了可能性。首先，在教師教育飽受質疑的背景下成立的 CAEP 承載著通過認證提升美國教師教育質量、促進教師培養工作走向卓越的使命與責 任。為此，CAEP開始強調基于結果與證據的認證方式，期望通過績效評價保證 教師培養項目的質量持續改進，進而強化 P-12 教育。 1CAEP 制定的新的認證標 準中強調學科知識和教育學知識、臨床實踐單位和實習、教師候選人的質量和選 拔、項目的影響、教師教育機構的質量保證和持續改進這五個核心標準，又進一 步細化為了 18個考察維度。 [ Council for Accreditation of Education Preparation. Vision, mission and goals[EB/OL]. [2022-02-12]. htt ps://caepnet.org/about/vision-mission-goals.] [ Council for Accreditation of Education Preparation. CAEP Standards[EB/OL]. (2016-06-13) [2022-02-12]. http://caepnet.org/?/media/Files/caep/standards/caep-standards-one-pager-0219.pdf?la=en.
    104]“教師教育項目的影響”這一標準中 CAEP 要求機 構展示其畢業生對所教學生學習與發展的積極影響，同時也將用人單位滿意度和 畢業生滿意度納入了項目影響的考察維度。其次，CAEP結合了 NCATE和TEAC 各自的優點與特色，除了制定了新的認證標準以外， CAEP 在認證范圍上也更加 靈活多樣，對替代性教師教育項目并無額外條例要求，使得替代性教師教育項目 獲得國家教師教育認證有了更多的可能性。
    作為全美權威的教師教育項目認證機構，獲得 CAEP 的認證能為 nGSEs 增 加更多的社會認可度，同時 CAEP 提出的新的認證標準也在很大程度上引領教 師教育機構的發展方向。
    2.權威認證機構的認證——nGSEs獲得組織合法性的基礎
    2.1認證對 nGSEs 的意義
    作為教育教育領域中的“新進入者”，nGSEs面臨著“新進入者劣勢”，獲得 認證對nGSEs的意義體現在三個方面。
    第一，獲得經聯邦認可的認證機構授予的認證就意味著這所學校的教育質量 和高等教育的機構地位具有官方標準的保障和認可，這會增加更多教師候選人的 選擇意愿，而沒有獲得認證的學校則很容易受到外界對其機構合法地位和教育質 量的質疑。
    第二，獲得認證機構的權威認證后 nGSEs 就可以擁有獨立的法律地位，可 以收取學費以維持機構運營資金。同時， 1965 年頒布的《高等教育法》第四章中 明確規定了只有獲得被聯邦教育部認可的認證機構授予的認證，這所學校的學生 才有申請聯邦學生貸款的資格，能否獲得聯邦貸款以減輕經濟壓力也是影響教師 候選人選擇的重要因素。而僅僅作為美國稅法第501(c)3條例規定的非營利組織, 這兩者都是不可能的，因此獲取認證對于緩解 nGSEs 機構以及教師候選人的經 濟壓力都有幫助。
    第三，擁有碩士學位的教師能夠獲得更高的工資，而沒有獲得認證的高等教 育機構的畢業生容易遭遇學位不受承認而無法獲得工資提升的困境。與此同時， 獲得認證的學校頒發的碩士證書能在其它州得到認可，而沒有認證的學校學位則 很難做到這一點。
    談及獲取認證對機構的重要性時，Sposato的顧問S-C回憶到：“在我們沒有 獲得認證的那段時間(大約在 2012-2020 年)，有人對我們提出了一些合法性質 疑，特別是教師候選人們。他們對于我們學校沒有得到認證感到灰心，擔心一些 州會不承認我們的碩士學位。事實上，的確是這樣的，雖然馬薩諸塞州一直承認 我們的碩士學位，并將其與認證機構的碩士學位同等對待，但紐約州和其他一些 要求更嚴格的州卻不承認，那些在我們這里受訓并前往這些州的教師不得不參加 額外的教師培養項目。此外，在獲得認證之前，我們的學生不能獲得聯邦貸款來 支付他們的學費，這降低了他們支付學費的能力。即使在被認證之后，我們目前 依然需要通過一個單獨的程序來為我們的學生爭取申請聯邦貸款的權利，明年我 們將獲得這一權利。”
    鑒于上述認證的重要性，盡管認證的過程充滿困難與挑戰，所有的nGSEs都 仍然積極尋求所在區域的權威機構認證。
    2.2案例學校現階段擁有的權威認證
    在上述高等教育機構與教師教育項目認證的背景下，經過繁雜的認證過程， 本研究選取的四所學校目前獲得了表 5-1 中所示的高等教育機構認證或教師教 育項目認證。HTHGSE和Sposato各獲得了兩個區域認證機構的高等教育院校認 證，Relay和AMNH MAT獲得了區域認證機構的高等教育認證和CAEP的教師
    105
     
    教育認證。 nGSEs 開辦的前提即是得到各州教育部門的相關批準，而權威認證的
    獲取則是進一步穩固了其組織合法性中的規制合法性部分，在這個層面上可以說，
    nGSEs 均具有穩定的規制合法性。
    表 5-1 四所 nGSEs 獲得的認證及認證類型
    機構名稱 認證機構 認證類型
    HTHGSE 西部學校和學院協會(Western Association of
    Schools and Colleges, 簡稱 WASC)、
    社區和初級學院認證委員會(Accrediting
    Commission for Community and Junior Colleges,
    簡稱ACCJC) 高等教育機構認證
    Relay GSE 中州高等教育委員會(Middle States Commission on Higher Education, 簡稱 MSCHE)、 教師培養認證委員會(Council for the Accreditation of Educator Preparation ，簡稱 CAEP) 高等教育機構認證
    教師教育項目認證
    AMNH MAT 紐約州執委會( New York State Board of
    Regents)、教師培養認證委員會(Council for the Accreditation of Educator Preparation ，簡稱 CAEP) 高等教育機構認證
    教師教育項目認證
    Sposato GSE 麻省高等教育委員會(Massachusetts Board of
    Higher Education,簡稱 MBHE)、
    職業學校和學院認證委員(Accrediting
    Commission of Career Schools and Colleges, 簡
    稱 ACCSC) 高等教育機構認證
    資料來源：整合自各學校官方網站
     
    106
    （二）規范合法性——新教育研究生院（nGSEs）對大眾期待的回應
    規范合法性來源于組織行動符合社會認可和普遍接受的價值觀和道德規范， 價值觀和道德規范是規范合法性的核心要義。社會價值觀體系主要指被大眾普遍 接受和期待的觀念，社會規范則是指組織行動必須要遵守的規則或行業內的相關 約束。研究者曾指出，新企業可以通過明顯地支持和實踐在其各個活動領域內被 廣泛接受的信念和假設而獲得合法性。 [ Zimmerman M A, Zeitz G J. Beyond survival: Achieving new venture growth by building legitimacy [J]. Academy of management review, 2002, 27（3）: 414-431.
    107]作為教師教育領域的“新企業”， nGSEs 同樣通過教師教育實踐回應大眾對教師教育工作的期待而獲得規范合法性，本節 將從nGSEs回應教師教育期待和nGSEs的組織內部行為規范兩個方面分別論述 其獲取規范合法性的實踐。
    1.回應社會對教師教育的價值期待
    1.1緊密結合臨床實踐展開教師培養工作
    第三章中分析過教師教育領域的實踐轉向，可以說，將教師教育項目與教學 實踐緊密結合已經成為各界公認的提升教師教育的有效方法，不論是大學本位的 教師教育模式、大學與學區合作的駐校模式，亦或是替代性教師教育模式。nGSEs 的教師教育實踐中也處處滲透著臨床實踐的價值取向，成為其獲取規范合法性的 重要基礎。
    首先，nGSEs均采取駐校模式，與K-12學校進行長期、深入的合作。傳統 教師教育項目通常是在學習后期才將學生引入一段較長的、真實的課堂環境中進 行教學實習，有的項目實習時間很短，有的項目僅讓學生參與課堂觀察或輔助批 改學生作業等事務性工作， 有些項目甚至完全沒有實習環節。學生們在這些項目 中缺乏立即應用和測試所學教學方法的機會，也缺乏在學習期間對真實課堂責任 的全面了解，這些項目的畢業生往往是帶著未知與想象進入教師職業。而nGSEs 的學生幾乎全程置身于真實的K-12課堂，經歷正式教師所要經歷的一切，包括 上課、集體備課、家訪等活動。科克倫-史密斯和蔡克納曾指出，許多在職教師是 通過傳統的教師教育項目進入教學崗位，但他們的成長經歷中并沒有任何在貧困 學校的經驗。他們在對大學課堂上教授的教學方法進行設想時，往往會在自己以 前就讀的學校類型上展開，加之缺乏必要的實習經歷，一些人畢業后進入與自己 的受教育經歷有很大差異的城市貧困學校任教時，發現自己毫無準備o [ Cochran-Smith, M, Zeichner K M. Studying teacher education: The report of the AERA panel on research and teacher education[M]. New York: Lawrence Erlbaum Associates, 2005: 477-541.
    108]nGSEs從 一開始就將教師候選人的主要學習經歷置于真實環境中，強調這些社區中兒童的 獨特需求，使教師候選人了解 K-12 學生真正經歷的和需要的教學是怎樣的，從 而保證他們在入職初期就可以適應教學過程。
    第二，教師候選人的實習教學受 nGSEs 的導師與實習學校實踐導師的雙重 監管與指導。傳統的教師教育項目中通常是研究生院的教授負責教學理論部分， 實習學校的導師負責實習部分。nGSEs通過讓研究生院的教師進入K-12學生課 堂聽課，并在課后溝通開展反思的方式融通教師候選人在研究生院與中小學實習 的學習經歷。此外， nGSEs 的實習教學與研究生課程學習是交替進行的，相較于 傳統的先上課后實習的模式，這種邊上課邊實習的模式有利于學生及時將自己學 到的教學理論或方法應用于真實的教學實踐中，也有利于及時將實踐中遇到的問 題帶回研究生課堂與導師及同學交流反思，從而更好地溝通理論與實踐。
    第三，聘用 K-12 學校教師授課。絕大多數 nGSEs 的教師隊伍中均包含 K- 12 學校的實踐教育工作者，他們有些是全職在 nGSEs 工作，有些是在擔任主業 K-12 教師工作之外受聘在 nGSEs 兼職教授學科知識，前提是他們必須在自己的 教學中表現足夠出色。這種人員安排能讓教師候選人在上課過程中接觸到更多 K-12學校教育中的真實問題，了解K-12學生的學習情況，獲得更實用的教學技 能。
    第四，重視學生實習教學期間的真實課堂表現，教學視頻成為研究生院評估 學生在實習教學期間實際表現的重要工具。Relay的畢業生R-G回憶道“我們經 常需要錄下自己的課堂教學視頻，有時候是作為隨堂作業，時間就會比較短，可 能就是一個教學片段，幾分鐘的時長。但也會在期末或者其它某些時候要求我們 錄下整節課的內容，并且像你看視頻的時候會看到的那些彈幕一樣，我們需要在 一些特定的內容上做出標注，我在哪一個環節采取了什么教學策略、我為什么要 采取這個教學策略等，然后再提交給教授，同時還要自己對這堂課的反思。” AMNH MAT甚至會為學生提供相應的錄像或測試設備，以供學生記錄自己的課 堂教學情況。
    第五，在考核方式上側重對教學實踐的評價。作為授予碩士學位的研究生院， nGSEs 也有對于論文寫作和碩士答辯方面的要求，不同學校的具體要求不同，但 總體而言均有別于傳統大學對論文中理論性知識的重視程度， nGSEs 的考核要求 學生在最后的項目中展示自己與教學實踐有關的內容分析或對所教學生的表現 及成長情況進行分析。此外， Relay 要求畢業生必須提供數據或相關證據證明所 教學生取得了至少一年的學業成績上的提升， Sposato 則要求學生在評審團（由 外部評審組、實習學校校長和同輩）的教學評估中得到高于對照組的分數。這兩 個項目最值得注意的一點是，它們努力培養那些提高學生成績方面有明顯成效的 教師，并將其與碩士學位授予聯系起來。這項要求極大地回應了投資者們想要達 到的可測量的成功，這種使用數據與結果進行衡量的方式與 CAEP 提出的基于 結果與證據的質量評判標準在價值取向上也是一致的，有利于其獲取這些組織的 認可與支持。
    1.2積極推進教育公平發展
    保障低收入家庭兒童擁有優質師資、促進教育公平是所有 nGSEs 都在積極 努力的目標。具體體現在，課程設置中均包含對英語學習者、殘疾學生或學習障 礙學生的學習需求回應的課程，關注低收入家庭兒童的教育問題。HTHGSE的課 程設計中強調包容、公平的教學環境，學生的必修課中包含了針對英語學習者的 英語語言發展課和包容性課堂課程，項目強調課程以反種族主義/反偏見的教學 法為基礎。除了提供普通 K-12 教師教育之外， Relay 還設有特殊教師教育項目， 在美國各州均報告緊缺特殊教育教師的情境下， Relay 的這一項目對于增加殘疾 兒童受教育機會大有裨益。另外， Relay 的合作學校主要是為低收入學生服務的 特許學校，他們的工作為低收入學生群體提供了更多接觸高質量教育的機會。
    109
    Relay 注重培養教師候選人理解和回應學習者差異的能力，課程中包括了文化響 應教學實踐探究課，也會教授針對特殊學習者和英語學習者的具體教學策略，這 些技能將幫助教師候選人根據特殊學生的需要調整課程設計。AMNH MAT的畢 業生必須承諾在高需求學校任教三年，以增加經濟困難等高需求學生接觸到更好 的教師資源的機會。同時，課程教師也會刻意教授對英語學習者及學習困難學生 的特殊技巧與教學方式，這一點在與該項目學員的訪談中令人印象深刻。 Sposato 的目標就是培養在高貧困學校成功教學的有效新手教師，他們認為那些質量欠佳 的新教師最有可能去貧困學生聚集的學校任教，而不合格新手教師的低效往往使 這些學生遭受更多的學業損失，因此他們要培養第一天教學時就非常高效的新手 教師進入高貧困學校。 Sposato 的課程中同樣也包含了針對英語學習者的課程， 以及一門叫做“社區、文化和情境”的課程，這門課程的課程介紹是“該課程使 教師候選人適應新的工作環境，包括1對1輔導中涉及的基本教學、行為管理和 關系建立策略。該課程還幫助他們將這項特殊的工作置于城市教育的挑戰和創新 的大背景下，向教師候選人介紹關于學生成績差距的研究、種族身份對成績的影 響、特許學校政策和所受批評、以及為低收入學生服務的特許學校的出現和發 展…”，從課程介紹中不難看出，這門課程就是為了幫助學生更多地了解及適應 將來進入高貧困學校的教學工作.
    此外，如第三章所述，教師隊伍背景和種族多樣化對有色人種學生的學業成 就影響極大，因此增加教師隊伍多樣性同樣有利于促進教育公平。根據統計數據， HTHGSE 的學生中近 60%是有色人種，這一比例是全國教師平均水平的三倍。 2Relay 的學生中 69%是有色人種，其開設的在線教育項目中高達 74%的學生是 有色人種。[1Sposato Graduate School of Education. Curriculum[EB/OL]. [2022-01-04]. https://www.sposatogse.org/abo ut/curriculum.
    2HTHGSE. What sets us apart[EB/OL]. [2022-01-04]. https://hthgse.edu/blog/programs/san-diego-teacher-res idency/.
    3Ed Reform Now. Relay Graduate School of Education[EB/OL]. [2022-01-04]. http://edrefbrmnow.org/wp- content/uploads/2019/10/ERN-6-Relay FINAL-0919.pdf.
    110]AMNH MAT項目中43%的學生為有色人種或多種族，大約一半的學 生來自于項目駐地紐約州之外。Wposato項目中大約有三分之一的學生是有色人 種。[ American Museum of Natural History. Master of Arts in Teaching Earth Science Residency[EB/OL]. [20
    22-01 -04]. https://www.amnh.org/learn-teach/master-arts-teaching.] [ Sposato Graduate School of Education. FAQ[EB/OL]. [2022-01-04]. https://www.sposatogse.org/about/fkq.
    111]教師候選人的種族和背景多元化亦是nGSEs促進教育公平發展的努力所在。
    2.規范教師教育“服務”提供邏輯
    2.1制度完整的教師培養周期
    替代性教師教育項目最受質疑的一點是它們被視為進入教師教育領域的“快 速通道”，尤其受到教師教育專業化支持者的詬病。他們認為，這些項目招收的 很多是轉業者或退伍軍人，此前并未接受過系統的教師教育，而替代性教師教育 項目僅在提供一兩個月的短期培訓后就將這些準備不足的教師安置于學校進行 全職工作，期望教師能在工作中繼續學習，這導致了不合格的教師教學的亂象。
    與一般的替代性教師教育項目提供的短期培訓不同， nGSEs 的項目時長通常 在 15 個月到兩年之間，通過較長的周期來保證課程的完整性和培養質量。 nGSEs 的培養流程一般是先在暑假期間對學生進行一段時間的集中培訓，以便學生在進 入 K-12 學校時具備一定的知識基礎和課堂管理能力。駐校實習過程也是循序漸 進的，學員先在實踐導師的課堂擔任助理教師或者輔導教師，然后逐漸增加課堂 教學責任，一個階段的學習完成以后進行“關卡評估”，通過之后才會讓學生進 入學校擔任全職教學工作。教師候選人在 K-12 駐校實習的過程中，每周都有固 定時間返回研究生院進行碩士課程的學習，并對教學實踐進行反思與研討。即使 是項目的第二年，全職教學期間學員仍繼續接受研究生院導師的現場教學指導或 繼續參加研究生課程。
    總之，相較于傳統的替代性教師教育項目， nGSEs 的學生有一個相當長且完 整的學習周期， nGSEs 通過較長時間的項目安排保證了學員的教學質量，并給予 新手教師足夠的支持與輔導。
    2.2遵循教師培養標準
    nGSEs雖然是不同于傳統大學教師教育學院的教師教育提供者，不具備傳統 大學的學術權威與文化傳統，但在課程設置與安排方面，nGSEs都遵循所在地區 的教師培養標準，并在標準的基礎上展開項目課程規劃。據訪談了解，僅在培養 科學教師的標準中，所有的案例學校都遵循了新一代美國科學教育標準(Next Generation Science Standard,簡稱NGSS)進行項目安排和培養方案設定。NGSS 是美國 26 個州和全國科學教師協會、美國科學促進會、國家研究委員會以及非 營利組織為創建新的教育標準而設定的，致力于為所有學生提供國際基準的科學 教育。
    此外，HTHGSE的所有教師培養工作都遵循加州教師職業標準(California Standards for the Teaching Profession)展開，對于數學教師，他們則遵循了共同核 心標準中的數學科目標準(Common Core math standards)o對于聯邦或所在州設 定的教師培養標準的遵循能夠讓 nGSEs 的教師教育項目更符合所在行業的規范 要求，從而能夠在規范合法性維度上獲得更多的認可。
    除遵守培養標準之外，上一章中提到提高教師候選人的選拔標準對提升教師 教育質量以及促進學生成績增長具有重要作用°nGSEs相對于傳統的教師教育項 目具有更高的準入選拔標準，將畢業生的GPA限制在3.0以上，甚至平均數可 以達到3.5,這也從源頭上提升了教師候選人的質量。Relay的畢業生R-G談到 高選拔標準時說到：“我感受很強的一點是這里學生的質量，我很明確地感受到 學生之間的討論質量特別高。大家都很有經歷，通常都不是那種本科畢業生，而 是一些職業轉換者，我知道一般人可能對職業轉換者有偏見，但我看來職業轉換 者的一種特殊的能力是更容易進行遷移性的思考，思考問題時不會太局限，我覺 得自己在這個環境通過跟他們的交流學到的東西非常多。我的同學都是很優秀的 人，現在也都是很優秀的教師了”。 AMNH MAT 項目創始人 A-F 則表示“我們 計劃在明年招收更多的學生，但前提是我們尋找到更多合格的報名者，教學質量 和教師素質是我們非常看重的。并不是所有的申請者都能夠在 15 個月的快節奏 課程中同時勝任工作與學習，我們需要考慮他們的能力和素質。”通過更高的選
    112
    拔標準篩選優秀人才，進而向學校輸送更多高質量畢業生也是 nGSEs 獲取規范 合法性的方式之一。
    2.3接受內外部質量評估
    質量評估對于教師教育機構的發展及教師教育課程的建設都極為重要，為了 進一步保證項目質量， nGSEs 均采取了組織內部成員評估或與外部專業的評估機 構合作進行質量評估的方式對項目或課程進行評價。對于項目質量保障措施， HTHGSE的院長H-D表示“每年年底，HTHGSE工作人員將使用評估數據和學 員、教職工及合作教師的反饋，對項目問題、項目政策和相關程序進行修改與完 善，并對我們項目的基本原則、目標和目標的有效性進行審查。”
    Sposato 的顧問 S-C 提到“為了確保我們的項目質量，我們通過將我們的教 師與在同一學校工作的其他第一年教師（對照組）進行比較，來評估我們項目的 有效性。每組教師都由外部觀察員（他們不知道自己是在評估我們的教師還是對 照組教師）、校長（他們知道）和學生（他們也不知道）共同進行評估。結果是， 在這些評估標準之下， 14 年中有 13 年我們項目學生的表現都超過了對照組。” Sposato 通過這種對比觀察的考核形式確保自己的項目教學質量，這一評估方式 也與馬薩諸塞州中小學教育部對所有教師的新要求一致。除此之外，負責人表示 Sposato 每年都對項目課程進行內部評估，并根據上一年的成功和失敗經驗做出 及時調整。
    AMNH MAT 多年來一直與不同研究團隊或評估中心合作對其教師培養項目 進行外部評估。南緬因大學（University of Southern Maine）教育政策、應用研究和 評估中心連續幾年對AMNH MAT項目進行評估，評估過程涉及對項目各部分信 息的收集與評價，并就評估結果在 AMNH MAT 項目的課程開發和實施過程中提 供改進反饋。 [ American Museum of Natural History. Exploring the Impact of a Museum-Based Teacher Education Program on Program Graduates' Science Teaching Practices and Their Students' Learning[EB/OL]. （2017-09） [2021-12-30]. https://www. amnh.org/learn-teach/evaluation-research-and-policy/research/amnh-rggs-mat-fhculty -research-and-dissemination.
    113]紐約大學斯坦哈特文化、教育和人類發展學院的研究人員自 2013 年以來一直與AMNH MAT合作，為其項目成果提供定量分析。2020年，項目人 員就AMNH MAT如何影響7-12年級地球科學教師為低水平、高需求學校工作 的培養情況進行了評估分析，并將AMNH MAT項目畢業生所教學生的學業成績 與其他教師所教學生的學業成績進行了比較。 1此外，在美國國家科學基金會資 助項目的資助下，外部評估咨詢公司對2019-2020年度AMNH MAT項目進行了 評估。證據表明，AMNH MAT項目成功地培養了地球科學教師到高需求學校任 教，對這些學校的初中生和高中生產生了積極影響，并對合作學校的導師產生了 積極影響，實踐導師認為與AMNH MAT實習生的合作改進了他們的課堂教學質 量，并對學生學習產生了積極的影響。 [ American Museum of Natural History. AMNH Master of Arts in Teaching Earth Science Analysis of C -ohorts 1-6[EB/OL]. (2020-06) [2021-12-30] https://www.amnh.org/content/download/314753/4932387/file/A MNH%20RGGS%20MAT%20ESRP%20Report%20Years%201-6%20June%202020.pdf.] [ American Museum of Natural History. 2019-20 External Evaluation Report of the American Museum of Natural History MAT Program: A National Science Foundation (NSF) Noyce Funded Project[EB/OL]. (2
    020-10) [2021-12-30]. https://www.amnh.org/content/download/314775/4932496/file/2019-2020%20AMNH%20 RGGS%20ESRP%20External%20Evaluation%20Report.pdf.
    114]
    除了主動進行的內外部評估之外，作為受認證的高等教育機構或教師教育項 目提供者，同其它被認證機構一樣，nGSEs也需要每年向授予認證的機構遞交年 度報告，并接受認證機構的年度評估以及五年一次的重新審核。這些評估都在客 觀上進一步規范了 nGSEs的項目實踐，增加了其規范合法性基礎。
    綜上，雖然是一個充滿爭議的創新，但 nGSEs 通過回應大眾對教師教育的 價值期待、以及規范教師教育“服務”提供邏輯的方式打破外界對替代性教師教 育項目的刻板印象和不信任感，從而獲取規范合法性。
    (三)認知合法性——行業內外“相互矛盾”的認知現狀
    認知合法性考察大眾對于一個組織的情感認同，又可以細分出兩個指標，即 客觀的知曉度與主觀情感上的認可度。為此，筆者瀏覽了相關的美國教育媒體和 新聞網站，以及教師教育項目評估報告，從中尋求與 nGSEs 認知合法性相關的 資料。此外，通過訪談進一步探究了 nGSEs 的不同利益相關者對所在學校及 nGSEs總體的認知合法性感知及評價狀況如何。本節從認知合法性的外部與內部 指標分別展開分析 nGSEs 的認知合法性現狀。
    1.大眾知曉度——認知合法性的外部指標
    1.1nGSEs 在大眾群體中的知曉度
    組織擁有認知合法性的一個重要表征是社會大眾對該組織的熟悉程度或者 是知曉度。在研究初期尋找訪談對象時，筆者曾通過網絡平臺聯系了 6位在美國 不同州的公立中小學任教的華人教師，在詢問他們是否可以接受訪談時筆者列舉 了本研究中選取的 4 所案例學校以及曾經屬于 nGSEs 范疇的 Teach-Now GSE， 結果是這 6 位老師中沒有一位聽過或對 nGSEs 有所了解。在聯系上現在的訪談 對象后，筆者再次詢問他們是否了解除自己所在學校以外的另外 3所學校， 2 位 學生——Relay的畢業生R-G和AMNH MAT的在讀學員A-S均表示未聽過其他 3所學校，也不了解nGSEs的其他情況。HTHGSE的院長H-D也表示“我們的 確不怎么被大眾所知，我認為我們的項目在非常小的圈子里享有極好的聲譽，但 總的來說，人們對我們的了解不是很多。一般人們都認為我們是 K-12 學校，而 不知道我們是一所研究生院，因為這個名字讓我們聽起來像是高中，而不是一所 研究生院。所以，我們真的不太被大眾所知。”在研究初期的文獻綜述階段也同 樣找不到太多研究 nGSEs 的文章，因此總的來說，不論是在普通公眾還是學術 界， nGSEs 的知曉度水平都較低。
    與此相反的是，在 nGSEs 機構的管理者中，他們互相知曉甚至一些學校之 間還有過合作。訪談中的 3 位 nGSEs 教師或管理者都表示自己知道其他學校， 其中 Relay 由于規模很大，知曉度最高。 Sposato 的顧問 S-C 表示“我對你說的 這些學校都非常熟悉，并且我們之間是很友好的，因為我們都在為同一個使命而 努力，我們都歡迎教師教育領域不同的想法和實踐方法。有幾年時間里，我們都 在一個教師教育組織的聯盟中合作共同學習。” HTHGSE的院長也在訪談中提到 自己與Relay和Alder GSE （不在本研究的案例中）的職員很熟，幾所學校曾在 一個教育組織內進行交流合作。
    115
    1.2nGSEs在外部及媒體報道中的出現
    媒體報道是新生組織增加大眾知曉度的有力方式，在《教育周報》 (Education Week)的一篇題為“教師培養項目專注于有效實踐”的文章中，Sposato的MTR 項目、 Relay 的教師培養項目以及華盛頓大學開設的小學教師培養項目，因在為 教師候選人提供臨床實踐經驗方面的優秀表現，被指出在推動教師成功應對課堂 實踐方面具有貢獻。 1
    《紐約時報》(The New York Times)在2012年初以“回到學校，但不是在 校園里，而是在一個心愛的博物館”為題,對開設在美國自然歷史博物館的 AMNH MAT 項目進行了背景和辦學目標的介紹，并說明了這一項目與紐約州執委會需 求的互動。 [ Education Week. Teacher-prep programs zero in on effective practice[EB/OL]. (2013-3-25) [2022-01-04]. http://www.edweek.org/ew/articles/2013/03/27/26practice_ep.h32.html.] [ The New York Times. Back to School, Not on a Campus but in a Beloved Museum[EB/OL]. (2012-01 -15) [2022-02-09]. https://www.nytimes.com/2012/01/16/nyregion/american-museum-of-natural-history-will-gro om-school-teachers.html.]2013年底，《紐約時報》繼續在其官方網站上以視頻宣傳片的形式介 紹了 AMNH MAT 項目的辦學情況,并指出這是一項廣泛的全國科學教育運動的 一部分。[ The New York Times. Teaching Science Teachers[EB/OL]. (2013-12-14) [2022-02-09]. https://www.nytim es.com/video/opinion/100000002602875/teaching-science-teachers.html.]此外，《教育時事》(Education Update)也報道了 ANMH MAT項目2018 年的畢業典禮，并評論道“博物館的MAT項目通過為中學提供地球科學專業教 師，解決了紐約州合格科學教師嚴重短缺的問題，特別是在人口多元化的高需求 學校。” [ Education Update. American Museum of Natural History: Richard Gilder Graduate School Confers Deg- rees[EB/OL]. (2018-12) [2021-12-25]. http://www.educationupdate.com/archives/2018/NOV/HTML/col-amnh.h tml#. YiyhbOpBxdi.]
    《粉筆畫報》(Chalkbeat)是一個關注全美教育的新聞媒體，在它的官方網 站可以找到多篇對Relay的報道。2011年，在Relay正式成立之前，該網站就在 一篇題為“一所新的教育研究生院Relay將于秋季開辦”的文章中，對Relay的 辦學目標、機構背景和社會各界對它的評論及期待做了梳理報道。 [ Chalkbeat. A new graduate school of education, Relay, to open next fall[EB/OL]. (2011-02-14) [2021-12 -25]. https://ny.chalkbeat.org/2011/2/14/21087869/a-new-graduate-school-o匸education-relay-to-open-next-fail.
    116]在此之后，
    《紐約時報》也以“教育學校的教學難題”為題，報道了 Relay教育研究生院的 基本情況。 1此外，如本章第一節中所講，一些領域內有影響力的學者也在社交媒 體上多次談及 nGSEs 的幾所學校，但與社交媒體上的評論相比，新聞媒體報道 更多是對 nGSEs 作為一個新的教師教育提供者的價值期待。
    在美國，教育領域的一些民間組織也具有很高的關注度和討論度。以全美教 師質量委員會為例，其成立于 2000 年，是一個美國民間智囊團，它的工作是圍 繞美國的教師培養、教師薪酬、教育公平和多樣性等教師相關主題進行研究、評 估并提供信息和指導，致力于推進與教師相關的政策改革，以其發布的教師培養 審查(Teacher Prep Review)報告聞名。2013年NCTQ發布的第一份報告就指出 美國的傳統教師教育項目存在很大不足，導致了美國教育質量的低下，一時間引 起了美國各界關注。 [ The New York Times. Ed Schools' Pedagogical Puzzle[EB/OL]. (2011-07-21) [2022-02-09]. https://www. nytimes.com/2011/07/24/education/edlifh/edl-24teacher-t.html?pagewanted=3&amp; r= 1.] [ National Council on Teacher Quality. Teacher prep review 2013: A review of the nation's teacher preparation programs[EB/OL]. (2013-12) [2021-06-20]. https://行les.eric.ed.gov/fulltext/ED543515.pdf.]
    NCTQ 發表于 2018 年的教師培養審查報告中表達了對替代性教師教育促進 轉業者進入教育行業的肯定，基于此，研究人員審查了教師教育領域567個大學 本位的項目、 129 個替代性認證項目和 18 個駐校培養項目，他們指出這些項目 中普遍存在的問題包括缺乏有效實習、對學科知識準備不足以及準入標準過低， 綜合以上三點評價指標后，報告將Relay提供的教師培養項目列為頂尖項目(Top Programs) 之一。[ National Council on Teacher Quality. 2018 Teacher prep review[EB/OL]. (2018-04) [2022-01-04]. https:// www.nctq.org/publications/2018-Teacher-Prep-Review.]
    2020 年， NCTQ 在關于教師教育項目實踐與課堂管理技能的調查中，從(1) 實習經歷的時長、(2)項目導師觀察教學和給予反饋的頻次、(3)項目在挑選教 學導師方面是否同時考慮了導師本人有效教學的能力和指導另一位成人進行教 學的能力，這三項指標進行評估，最終全國范圍內的教師培養項目中僅有 7個非 傳統教師教育項目和 33 個包含本科層次及研究生層次在內的傳統教師教育項目 獲得了 A等級。Sposato的MTR項目和Relay均在這份報告中獲評A等級。[ National Council on Teacher Quality. 2020 Teacher Prep Review: Clinical Practice and Classroom Man- agement[EB/OL]. (2020-10) [2022-01-04]. www.nctq.org/publications/2020-Teacher-Prep-Review:-Clinical-Pra ctice-and-Classroom-Management.
    117]
    2021年NCTQ調查了教師教育項目對所在州和當地社區教師隊伍多樣性的 貢獻，報告公布了 NCTQ最終篩選出的59個項目，它們在招生的學術水平標準 和招錄的有色人種學生比例兩方面均表現優秀，超越全國平均水平，Sposato的 MTR項目和Relay的教師培養項目位于這59個項目之中，均被列為“引領項目” (Leading Program)。 1有學者指出， NCTQ， CAEP 及聯邦政府和州政府共同構 成了美國教師教育質量的外部保障體系[ National Council on Teacher Quality. Teacher Prep Review: Program Diversity and Admissions (2021)[E B/OL]. (2021-02) [2022-01-04]. www.nctq.org/publications/Teacher-Prep-Review:-Program-Diversity-and-Adm issions-2021.] [馮慧,饒從滿.美國教師培養外部質量保障體系探究[J].外國教育研究,2017,44(12):3-15.],可見NCTQ在教師教育質量保障領域 頗具影響力,這樣一個在領域中頗具影響力的組織多次的積極評價，客觀上為 nGSEs增加了認知合法性。
    此外，美國知名教師教育專家達林-哈蒙德在美國學習政策研究所的支持下， 與她的同事們對培養促進學生深度學習的教師教育項目進行分析，最終他們在 《為更深層次的學習準備教師》(Preparing Teachers for Deeper Learning) 一書中 描述了七個具有開創性的教師教育項目的工作，指出這些項目在應對為更深層次 的學習和教育公平做準備的雙重挑戰中取得了令人印象深刻的成功,HTHGSE是 七個優秀項目之一。書中指出，HTHGSE的實習項目代表了一種獨特的教師培養 方法。HTHGSE項目嵌入實踐的性質，結合整體的選擇過程以及與高科技高中教 學法的一致性，使其成為一個強有力的教師培養模式，能很好地將教學和教師教 育結合起來，并指出這種模式培養出的教育工作者能夠實施以學生為中心和以公 平為重點的教學，最終引領學生進行更深入的學習。 [ Learning Policy Institute. Preparing Teachers for Deeper Learning at High Tech High[EB/OL]. (2019-0610) [2021-12-26]. https://learningpolicyinstitute.org/sites/default/files/product-行les/Preparing Teachers Deeper Learning CS HighTech BRIEF.pdf.]
    在研究新創企業的合法性建立策略時，有研究者者曾提出“騎背效應”和“溢 出效應”的概念。 [俞園園.組織合法性視角下產業集群嵌入對新創企業創業績效的影響研究[D].江蘇:江蘇大學,2015:73-74.]在更早的研究中學者指出，新創企業通過與領域內的“大人 物”合作可以增加組織被公眾熟知的機會，也可通過獲得領域內合法性高的組織 的認可而獲取更多合法性，從而獲得更高的市場價值。 [ Zimmerman M A, Zeitz G J. Beyond survival: Achieving new venture growth by building legitimacy [J]. Academy of management review, 2002, 27(3): 414-431.
    118]基于此，獲得其他合法性 高、認可度高的機構或組織的認可，可以為 nGSEs 帶來更多的組織合法性支撐。 NCTQ 和學習政策研究所都是美國教育領域具有高合法性的組織，在它們的調查 中獲得高評價的Relay, Sposato及HTHGSE自然可以通過“溢出效應”獲取更多 的認知合法性。
    至于通過與領域內“大人物”的合作而獲取合法性的途徑，即通過“騎背效 應”增加組織合法性，據官方網站公布的資料顯示，所有的 nGSEs 都與外部更 大的教育組織有著不同程度的教育合作。例如，Relay延續了其前身Teacher U項 目與紐約城市大學亨特學院的合作關系，同時Relay也是“為美國而教”和“紐 約市教員”項目的重要合作學校之一，為這兩個項目招收的教師候選人提供完整 的教師教育。除此之外，自 2017年以來， Relay 已經在其加州教學領導力專業發 展項目中接觸了 600 多名加州學校領導，通過為加州學校領導量身定制的專業發 展和培訓， Relay 已經發展并加強了與該州各地教育機構和學校的關系，同時加 深了對當地環境和加州 PK-12 學校需求的理解，這些舉措為其爭取在加州開辦 校區增加了認知合法性。 Sposato 與哈佛大學教育政策與改革中心、瑪麗安大學 (Marian University)＞紐約大學斯坦哈特學院等機構保持著長期的合作關系。[ Sposato Graduate School of Education. Impact[EB/OL]. [2021-12-25]. https://www.sposatogse.org/impact/d isseminations.
    119]作 為位于美國最負盛名的博物館之一的教育研究生院， AMNH MAT 享有博物館的 名聲帶來的相當大的認知維度上的合法性。在訪談中該項目的學員 A-S 表示： “在來之前我并不知道這個學校，只是我的教授向我推薦了它。因為美國自然歷 史博物館太有名了，所以我沒有考慮這個項目的其他不確定因素，立馬就申請了。 除此之外,AMNH MAT項目也長期保持著與芝加哥大學等高校的合作oHTHGSE 是由班克街教育學院和美國學習政策研究所共同贊助的教育者培養實驗室(Ed Prep Lab)項目的參與學校之一，同時HTHGSE也在積極從當地社區中發展董事 會成員，試圖通過與所在社區組織發展戰略伙伴關系增加在當地的認知度。此外， 在訪談中筆者了解到， nGSEs 之間也通過一些教育者聯盟有接觸或合作關系。
    2.利益相關者的認同——認知合法性的內核
    2.1 組織內部成員認同感
    nGSEs 作為職前教師教育機構，故本研究將組織內部成員認同感的主要判斷 指標定為成員對課程質量或授課教師的滿意度、對教師培養效果的滿意度、對將 來就業的幫助以及對機構文化本身的認同這四個方面。
    在對課程質量或授課教師的滿意度方面， Relay 的畢業生 R-G 表示“我在
    Relay 所有課程中接觸到的教授，除了有一位教授上課的確枯燥乏味，其他的教 授我都非常喜歡，他們對于教育問題的思考很深刻，想法很有見解。包括那一位 高中來的兼職化學老師，我認為他所講的化學知識是真的能讓我在之后的教學中 用到的，他不是單純地在講化學知識，而是在教我們怎么將化學知識教給學生， 我認為他的課很有幫助。”在 Relay 內部開展的學生滿意度調查中， 97%的學生認 為項目教師是有效的， 99%的學生認為研究生院的教師是知識淵博的。 1 AMNH MAT的學員A-S也多次在訪談中表示項目教師對教學的負責和耐心讓她十分感 動。
    在對培養效果的滿意度方面，學習政策研究所的項目人員曾在 2016 年對 HTHGSE的學員做了調查，其中94%的受訪者表示HTHGSE項目為他們的教學 做了很好的準備；在被問及更深層次學習的教學方面時100%的受訪者表示在使 用促進學生主動學習和深度學習的教學策略方面得到了非常好的培養；95％的受 訪者認為自己已經準備好了使用教學技巧和制定規范等方式來建立一個高效的 課堂環境；96%的受訪者表示已經準備好為來自不同種族、語言和文化背景的學 生授課，并可以從多元文化的角度進行教學。[ Relay/GSE. Public Information: 2017 Student and Alumni Satisfaction[EB/OL]. [2021-12-26]. https://ww w.relay.edu/sites/default/files/2020-12/Public%20Information%20-%20Student%20and%20Alumni%20Satisfactio n.pdf.] [ Learning Policy Institute. Preparing Teachers for Deeper Learning at High Tech High[EB/OL]. (2019-06
    10) [2021-12-26]. https://learningpolicyinstitute.org/sites/default/files/product-行les/Preparing_Teachers_Deeper_ Learning_CS_HighTech_BRIEF.pdf.]Relay在2017年對其項目畢業生 進行的調查中91%的校友表示對Relay提供的教師培養項目感到滿意。[ Relay/GSE. Public Information: 2017 Student and Alumni Satisfaction[EB/OL]. [2021-12-26]. https://ww w.relay.edu/sites/default/files/2020-12/Public%20Information%20-%20Student%20and%20Alumni%20Satisfactio n.pdf.
    120]
    在對未來就業的幫助方面， AMNH MAT 項目的學員 A-S 提到：“我們是在 全世界最好的自然歷史博物館里面培養科學老師，所以我們的聲譽自然極好。我 聽之前的畢業生說，他們完全不需要主動去找工作，學校都搶著要錄用他們，據 說他們平均每天都能收到 5-10 個錄用邀請，完全沒有找工作的煩惱。在此之前 我是已經拿到了其他學校的研究生學位，但我還是得自己找工作，并且還是會遭 到很多崗位的拒絕，除非你是哈佛大學的吧…而我現在已經收到了好幾個學校校 長直接發來的郵件，告訴我他們不打算把工作機會對外開放，如果我愿意的話項 目結束后就可以直接去上班。”此外,Relay和Sposato的官方網站中均報告了 100% 的畢業生就業率。 [1Relay/GSE. Public Information: 2017 Completer Employment[EB/OL]. [2021-12-26]. https://www.reby. ed u/sites/default/files/2020-12/Public%20Information%20-%20Employment.pdf.
    2Sposato Graduate School of Education. Job Placement and Support[EB/OL]. [2021-12-26]. https://www.s po sato g se.org/about/job-placement-and-support.
    121]
    在對機構文化的認同方面， Sposato 的顧問 S-C 對項目的培養質量乃至基礎 教育的影響都表達了高度認同“我認為Sposato在培訓教師做好實際教學工作方 面有著巨大的優勢。美國的基礎教育還有很多需要改進的地方，我們的教育體制 結構有些混亂失調。但我認為我們的所有教育體系都需要擁有我們在Sposato教 給他們的許多實用技能的教師。”由于 Sposato 事實上是遭受外界質疑較多的 nGSE,在這個問題上，S-C表示：“對于那些質疑我非常不同意！我不認為在 Sposato 教具體的教學技巧有什么問題。批評者指出的情境技能意味著能夠與學 生建立聯系。但要做到這一點，需要許多掌握不同的教師行為方式，需要了解學 生、了解家長、建立規則和程序、在課堂上建立歸屬感、解決學生之間出現的問 題、提供對學生有意義的教學等等，這個行為方式的清單不勝枚舉。在我們的項 目中，我們教授的是所有這些技能的總和，我們既提供關于這些技能的理論背景 （例如，來自認知科學的相關研究），也提供具體可操作的方法，讓教師在這些 領域建立他們的行為能力。我們并沒有像他們所說主張教學生單一的指令方法， 但我們確實是在努力教一些對新教師有效的方法，能讓他們在第一天上課的時候 就表現得像一個經驗豐富的老師。我們培養在新手階段就很有效率的教師，他們
    也一定會在未來幾年隨著教學經驗的增加學到更多的東西，他們也會在我們教的 內容的基礎上改進自己的方法。”
    AMNH MAT 的學員 A-S 也對項目表達了很高的認同感：“我覺得這個項目 很大的意義就是讓我們這批老師懂得怎么樣真正地幫助孩子，發掘他們對什么感 興趣，并通過我們的教學去培養他們對學習內生的興趣，這個是很重要的，我認 為應該有更多的博物館或者類似的機構來開設這樣的項目。”
    HTHGSE 的院長 H-D 同樣對項目非常有信心“我感覺我們就像是一個破記 錄者，認證過程中會被質疑我們是否是一個真正的研究生院，這的確是我們存在 的一個認知問題，這是肯定的。我們努力做的部分工作就是讓我們看起來更像一 個傳統的大學，讓他們感覺更好一點。我們有著相當好的聲譽，一些強大的資助 者，像比爾和梅林達-蓋茨基金會和以前的海利克斯基金會等，我認為在他們看 來我們是非常強大的合作伙伴。因此，在這個層面上，我認為實際上我們比傳統 的學院有更多的合法性。對資助者而言，我們能更好地使用他們的捐款，不會只 是浪費在管理上，而這是非常典型的大學機構的做法，但我們不會這么做。所以 我認為在這個意義上，我們有更強大的組織聲譽和認可度。的確，越是傳統的環 境越是有合法性，但除了認證之外我不認為我們有其他任何合法性危機，認證是 我們最主要的危機，但我們已經取得了認證。”
    Relay的畢業生R-G同樣表達了自己對項目的高度認同“雖然它是一個很新 的形式，但是在我看來 Relay 就是一個大學,這里的課程跟那種傳統大學的研究 生院的課沒什么兩樣，我甚至感覺Relay的質量更高、要求更高。在這里并不是 很容易就能拿到碩士學位，它的要求是很嚴的，我在 Relay 學到很多東西。就我 個人的體驗來看，我們這個項目畢業的學生，對教學方面的思考是非常深入的， 而不是說完全靠在這里學到的具體技巧再去課堂上使用。其次，在我看來 Relay 的生源很好，我覺得我的一幫同學都是很優秀的學生，整體而言項目培養出來的
    122
    真的是很合格的老師，尤其在我進入了工作的學校之后，我感覺Relay培養了遠 超平均水平的老師。它是一個對基礎教育教師隊伍很棒的補充，對于我們這些職 業轉換者來說也真的很有幫助。我在Relay的學習體驗，完全超過了我在一個美 國排名百名開外的普通工科大學的體驗。”
    綜上，客觀的滿意度調查數據、訪談得到的與項目質量相關的多個維度的組 織成員主觀感受均表明，nGSEs在其組織成員中享有極高水平的認同，這構成了 nGSEs 組織合法性中認知合法性維度的重要部分。
    2.2組織外部利益相關者認同感
    本研究中組織外部的利益相關者主要涉及到考察雇用 nGSEs 畢業生的學校 對 nGSEs 教師培養項目的滿意度，以及相關的外部評估中體現出的外部利益相 關者的認同感程度。
    CAEP對AMNH MAT的審查評估結果表明，AMNH MAT項目的畢業生在 職期間對學生有積極的影響，同時AMNH MAT的畢業生還有著出色的雇主和教 師滿意度。1除此之外，AMNH MAT項目的學員A-S在訪談中分享的個人經歷也 直接反映了中學校長們對該項目教師培養質量的認可。Relay對項目學員駐校實 習的合作學校進行的調查顯示，93%的學校領導認為Relay的課程對這些教師的 教學表現有提升。 [ AMNH. CAEP Annual Reporting[EB/OL]. [2021-12-25]. https://www.amnh.org/learn-teach/master-arts-teac hing/demographics-and-evaluation/caep-annual-reporting.] [ Relay/GSE. Public Information: 2016-17 Employer Satisfaction[EB/OL]. [2021-12-26]. https://www.relay.e du/sites/defkult/行les/2020-12/Public%20Infbrmation%20-%20Employer%20Satisfktion_0.pdf.]
    在 Sposato 的常規教學評估活動中， Sposato 學員在外部專家的課堂觀察中 得分比對照組的新手教師綜合高出 10個百分點，在其主管校長給出的分數、學 生調查結果及州評估的學生成績增長數據中均比對照組高出 20個百分點。聘用 Sposato 畢業生的校長在教學表現、課堂管理和專業精神方面，對 Sposato 畢業生 的評分平均為70.4分，而非Sposato畢業生的新手教師得分為57.6分。[ Ed Reform Now. Sposato Graduate School of Education[EB/OL]. [2021-09-22]. http://edrefbrmnow.org/w p-content/uploads/2019/10/ERN-5-Sposato FINAL-0919.pdf.
    123]教學評 估中外部專家并不知道兩組教師的教育背景如何，得分差距從數據上直接反映了 外部利益相關者對 Sposato 培養的畢業生工作效率和質量的認可，但這份認可卻 通常只來自于Sposato合作的特許學校網絡，負責人S-C表示“無論在波士頓還 是在全國，我們培養的教師在我們的特許學校或公立轉型學校中都被廣泛認可并 得到雇用。但在傳統的公立學校中獲得認可比較困難，因為他們往往對任何與教 育改革有關的事情都持懷疑態度。”
    組織合法性的研究者曾指出，最高形式的認知合法性是一種新的產品、工藝 或是服務被認為是理所當然的時候。[ Aldrich H E, Fiol C M. Fools rush in? The institutional context of industry creation[J]. Academy of m -anagement review, 1994, 19(4): 645-670.
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    1 Cochran-Smith M, Keefe E S, Carney M C, et al. Teacher preparation at new graduate schools of edu- cation[J]. Teacher Education Quarterly, 2020, 47(2): 8-37.
    125]顯然，作為教師教育領域的“新進入者”， nGSEs 并沒有成為大眾認知中理所當然的事物，在認知合法性維度依然呈現出領 域內外“相互矛盾”、合法性程度“內高外低”的現狀。
    對此，本研究認為，外部認知合法性低的部分原因是大多數 nGSEs 的規模 都很小，本研究的案例AMNH MAT每年只招收15名學生，HTHGSE上一年度 只招收了 25 名學生， Sposato 上一年也只招收了三十多名學員， Relay 由于具有 數量龐大的分校區，且和 TFA 等大型替代性教師教育項目有合作關系，因此具 有和其它 nGSEs 不同的招生規模。沒有傳統教育學院的大學聲譽，加之極小的 招生規模， nGSEs 在大眾群體中的知曉度較低似乎也是情理之中的事情。與此相 反的是， nGSEs 在一些新聞媒體與教育組織中具有相當高的關注度。筆者認為， NCTQ 在教師培養審查報告中對 Relay 和 Sposato 的多次贊譽給這兩個項目帶來 了相當大的認知合法性，但某種程度上是由于 NCTQ 本身代表的是教師教育解 制派的立場，其成立之初即致力于推動替代性教師教育項目發展，目前除了 NCTQ還沒有其它組織公開對nGSEs的教師培養質量進行評價。HTHGSE被美 國學習政策研究所的團隊注意到是因為它嵌套于 K-12 學校網絡，而這個網絡本 身已經包含16所學校在內了，客觀上為HTHGSE帶來了更多的關注度。與此同 時， HTHGSE 致力于深度學習和實踐反思的項目符合學習政策研究所深度學習 的關注點，由此才在招生規模極小的情況下得到了學習政策研究所的關注。
    AMNH MAT則因為美國自然歷史博物館在美國的名聲獲得了更多的媒體關注度。
    綜上，在組織內部成員的認知與外部利益相關者的評價中，nGSEs具有很高 的認知合法性水平，但仍然存在一個矛盾的現狀——外部批評者的看法與組織內 部成員的感知正好相反，以Relay為例，外界詬病最多的是他們教授的規定式教 學技術，但其畢業生 R-G 卻認為這種方式對新教師的實際教學很有幫助。在這 個維度上還需要進行更多的實證研究，以及擴大樣本量才能得出一個相對肯定的 答案，本研究受條件與篇幅所限，僅探究 nGSEs 的認知合法性現狀及背后的邏 輯，不足以對各方觀點進行評判。最后，在nGSEs整體的發展前景上，美國教師 教育學者科克倫-史密斯的觀點同樣是積極的，她在文章中預測未來會有更多的 nGSEs提供教師培養工作1,作為大學教師教育學者，同時也是nGSEs大型研究 的主持者，她對 nGSEs 模式的肯定是相對客觀的。但如上文所述， nGSEs 的組 織合法性也的確在不同維度上存在矛盾，下一節將綜合分析 nGSEs 組織合法性 矛盾的原因，進一步完善本章內容。
    三、新教育研究生院(nGSEs)的組織合法性爭議分析
    nGSEs的出現可以被看作是解制派教育改革者的勝利，它的確完成了美國教 師教育改革趨勢中放松管制議程的相關倡議，如增加城市高需求地區的教師供應、 縮短教師培養周期以及將教師培養工作從傳統的大學教師教育學院轉移到獨立 機構，打破了大學對教師培養工作的壟斷等。從組織生存發展角度看，nGSEs在 各個維度都已經獲取了一定程度的組織合法性,前文所提到的NCTQ質量報告、 不同受訪者對nGSEs教師培養工作的態度，以及nGSEs組織數量逐年增加的事 實都表明，nGSEs的確成為了教師教育領域的合法提供者，在為教師候選人及轉 業者提供更為便捷的準入途徑方面受到了認可，從而為利用市場機制改革教師教 育系統提供了新的潛在可能性，可以說 nGSEs 的出現已經成為美國教師教育改 革與制度創新的一大成果。但另一方面， nGSEs 并未獲得各個維度上穩定且充分 的組織合法性，歸納來看原因主要有以下三點：
    第一， nGSEs 的確做到了解制派倡導的將教師教育從傳統的大學象牙塔中轉 移出來的訴求，能夠使 nGSEs 像特許學校一樣得以從某些類型的官僚主義中解 脫出來1，但它是以限制了教師候選人從大學場域中開放的多學科環境中獲取知 識、享受公共教育與學術資源(如圖書館、跨學科的講座等)，甚至是置身于高 等教育的校園學術氛圍為代價的。學生在nGSEs雖然接受了研究生層次的教育， 卻也損失了大學情境與校園文化中積極的隱性教育資源。從這一點出發， nGSEs 并未完全滿足社會大眾對高等教育的價值期待和預設，因此在規范合法性維度未 獲得完全穩固的合法性。
    第二，像許多大學教師教育學者所批評的一樣， nGSEs 致力于培養教師候選 人在 K-12 課堂的授課技能與課堂管理能力，以提高 K-12 學生考試成績為導向 培養教師候選人，因此摒棄了他們認為無法發揮實質作用的教育哲學類的理論課 程。 [ Schorr J. A revolution begins in teacher prep[J]. Stanford Social Innovation Review, 2013, 11(1): 45-49.] [ Stitzlein S M, West C K. New forms of teacher education: Connections to charter schools and their a- pproaches[J]. Democracy and Education, 2014, 22(2): 1-10.]雖然對大學過于理論化的批判已經成為了教師教育解制派的共識，但對教 育理論的弱化加之對可衡量的成績指標的重視，教師教育效能存在被限于技術理 性的狹隘定義的風險。科克倫-史密斯曾經在描述教師教育的問題時指出，教學 的確有技術層面的要素，教師可以通過接受培訓來完成這些工作，但更重要的是， 教學是一種智力、文化和情境活動，需要對如何傳達學科知識、應用教學技能、 發展人際關系以及產生和利用本土知識做出巧妙的決定，僅僅將教師教育限定于 一項培訓活動，或者是一項缺乏民主價值觀的學習技能的過程是教師教育中問題 的主要部分。 [ Cochran-Smith M. The problem of teacher education[J]. Journal of teacher education, 2004, 55(4): 295299.
    126]需要指出的是，關于 nGSEs 的辦學效果，即教師培養效果評估， 正如蔡克納等學者所質疑的那樣，目前缺乏足夠的實證評估，各方也并沒有得出 一致的結論。從這一點出發，一些 nGSEs 并未獲得足夠的認知合法性，它們的 教學實踐沒有得到大眾情感與認知上的認可與支持，同時它們的教育質量也沒有 得到有力證據的支撐。
    第三，許多 nGSEs 發源于特許學校或特許學校管理組織開設的教師培養項 目，因此通常是以特許學校對師資的需求展開教師培養工作規劃的，在特許學校 的教育情境中具有良好的適應性。這的確可以為 nGSEs 的畢業生帶來入職初期 的高效率，但在特定的教師教育項目與特定的教育學校之間建立過于緊密的聯結， 或是教授過于情境化的教學技能可能會限制畢業生在未來的職業選擇中的靈活 性1，這些畢業生是否可以適應在不同于特許學校理念的教學情境中為所有類型 的學生，而不僅是為特定群體（通常是高需求、高貧困的）的學生服務的能力還 需要通過更多的實證研究進行考察。從這一點出發，一些 nGSEs 并未獲得足夠 的規范合法性基礎，它們的教師培養在多樣化學生群體教學的適應性上還有待考 察，達不到普遍價值觀認可和社會期待的教師培養標準。
    以上是 nGSEs 教師培養模式中存在的問題，并進一步造成了規范和認知維 度上的組織合法性缺失。從 nGSEs 的組織合法性發展歷程可見，規制合法性是 一個組織獲取組織合法性的基礎，對授予學位或相關資格證書的教育機構而言更 是如此，擁有權威機構認證是 nGSEs 得以發展的重要條件。但是只有當規制合 法性嵌入在規范合法性與認知合法性中時，組織行為才會獲得更高的認同，才會 擁有更強的執行力和穩固的組織地位onGSEs雖然是在教育變革中形成的一種致 力于解決教師教育問題的新模式，但上述三點問題的存在需要我們對這種新模式 有更多的審視與判斷，特別是通過實證研究對各種爭議加以檢驗。一些nGSEs中 客觀存在的對于教學過程中工具理性和技術理性的追求是影響其組織合法性獲 取的重要原因。近些年越來越多的教師教育學者認為， 20世紀80年代以來實行 的以標準、市場和數據驅動的政策范式無法適應社會發展進程中對教育提出的新 需求，全球教育變革需要走上以創新、民主、包容與可持續發展為特點的“第四 條道路” [ Williamson P, Apedoe X, Thomas C. Context as content in urban teacher education: Learning to teach in and for San Francisco[J]. Urban Education, 2016, 51(10): 1170-1197.] [祝剛,丹尼斯•舍利.“第四條道路”關照下的教育領導變革與教師專業發展:理論進路與實踐樣態——祝剛與 丹尼斯•舍利教授的對話與反思[J].華東師范大學學報(教育科學版),2022,40(02):114-126.
    127]能否獲取規范合法性與認知合法性取決于nGSEs是否能在“第四條道 路”改革進行中與新的教育變革范式良好互動，這也是決定 nGSEs 未來發展的 關鍵因素。
    四、小結
    本章圍繞nGSEs的合法性問題，回顧了 nGSEs面臨的合法性危機和當前的 組織合法性現狀，回應了研究問題中的第三和第四個問題，即 nGSEs 的發展對 美國教師教育的影響、美國社會各界對它的評價與期待如何，以及探究 nGSEs 的 組織合法性挑戰與現狀如何。分析發現， nGSEs 的合法性危機主要是來自學術界 對其教師教育項目缺乏理論關切的質疑，以及在認證過程中認證機構對向不同于 傳統大學的高等教育機構提供認證的審慎考慮。而在組織合法性的獲取方面，本 章通過斯科特提出的三個分類維度展開了詳細分析。
    雖然所有的 nGSEs 在尋求規制合法性的過程中都不同程度地遭遇了困難與 阻礙，但經過多年的斡旋，在向傳統教師教育模式靠攏與保持獨立創新性的拉鋸 中，所有的 nGSEs 都獲得了至少一個區域高等教育機構認證。此外，由于教師 教育認證機構的改革，新成立的 CAEP 制定的教師認證標準更強調結果為導向 的績效評估，為nGSEs增加了獲取全國性教師教育認證的可能，Relay和AMNH MAT 項目是目前 nGSEs 中僅有的獲得了 CAEP 教師教育項目認證的機構。由所 在州的高等教育管理部門批準成立，發展中又都獲取了高等教育機構或教師教育 項目認證，因此可以說nGSEs都具備了穩固的規制合法性基礎。
    規范合法性的獲取取決于組織行為是否符合社會大眾普遍認可的價值觀和 行業內的道德規范。作為顛覆傳統教師教育的新進入者， nGSEs 通過制定完整的 教師培養周期（通常是15 個月-2年）、遵循所在州的教師培養標準（例如“下一 代科學教育標準”）和主動對項目進行內外部評估的方式，力圖打破大眾對替代 性教師教育項目的刻板印象，證明了作為教師教育機構的行為規范性，同時回應 了大眾對教師教育公平轉向和臨床實踐轉向的期待，因此獲取了規范合法性。但 一些 nGSEs 在不同的價值觀與使命信仰的引領下采取的教師教育實踐與大眾對 高等教育的普遍期待并不一致，因此在規范合法性的穩定性方面還需要更多實證 研究支撐。
    規制合法性與規范合法性是 nGSEs 通過向外界證明其在教師教育領域具有 存在的正當性，但組織合法性不僅是對組織存在正當性的價值判斷，更是這種價
    128
    值上的正當性贏得大眾承認的文化-認知過程1，斯科特也指出認知合法性是組織 合法性中最深層次的合法性[楊躍.獨立建制教師教育專業學院的發展困境及其破解一基于組織合法性視角的分析[J].教師教育研究,2 017,29(06):1-7.] [ W.理查德?斯科特.制度與組織:思想觀念、利益偏好與身份認同[M].姚偉等譯.北京:中國人民大學岀版社, 2010:77.
    129]，因此認知合法性對組織的發展重要性并不亞于前 兩者。總體而言， nGSEs 在認識合法性維度呈現出行業內外認知“相互矛盾”、 認知合法性“內高外低”的現狀，在認知合法性的外部指標方面，nGSEs的大眾 知曉度較低，也存在一些批評質疑的聲音，但在利益相關者認同感的判斷指標中， nGSEs 卻有著較高的認知合法性。
    最后，本章對 nGSEs 組織合法性的爭議問題進行了梳理與原因分析，認為 規模小、不具備大學的聲望和組織基礎、教師培養過程中過于成績導向和高度情 境化是影響nGSEs組織合法性穩固程度的主要原因。
    第六章 總結與討論
    當前，我國教師教育體系中沒有類似 nGSEs 這種獨立于大學教育學院，卻 可以提供研究生層次教師教育的機構。在美國， nGSEs 也是 21 世紀初才出現的 一種新興的職前教師教育模式。對大多數人來說,nGSEs機構本身是否合法規范、 其授予的學位證書是否能被社會認可等問題仍然存在疑問。因此，本研究選擇使 用組織合法性視角對 nGSEs 的產生背景、實踐邏輯以及合法性展開探究。研究 選取四所具有典型性的 nGSEs 作為案例，在第三章、第四章、第五章的內容中 具體分析了 nGSEs 何以出現、如何運行以及組織合法性現狀如何，本章將在前 幾章分析的基礎上進一步總結，以期對 nGSEs 教師教育模式背后的深層邏輯進 行解讀，闡釋研究結論，并立足本土，提出 nGSEs 模式對我國教師教育創新與 改革帶來的啟示，最后回顧本研究存在的不足，提出未來進一步研究的方向。
    一、研究結論
    作為一種創新的教師教育模式,nGSEs的教師教育實踐和組織合法性建構過 程均在本研究中展開分析并進行了探討，因此本節將從 nGSEs 的教師教育實踐 邏輯和組織合法性建構邏輯兩方面展開闡釋研究結論。
    （一）新教育研究生院（nGSEs）的教師教育實踐邏輯
    盡管 nGSEs 是強調顛覆大學本位教師教育的實踐模式創新，但通過第三章 和第四章的描述與分析可以看出，所有的 nGSEs 均遵循著“臨床實踐轉向”與 “教育公平轉向”的行為邏輯，這也為其獲取組織合法性奠定了堅實的基礎。除 此之外，由于 nGSEs 產生于新自由主義政策范式之下，績效導向也成為 nGSEs 遵循的實踐邏輯之一。
    130
    1.臨床實踐轉向
    本文第二章中對美國三種教師教育模式的梳理發現，臨床實踐轉向是研究者 公認的職前教師培養的改革方向。[1Grossman £ Hammerness K, McDonald M. Redefining teaching, re - imagining teacher education[J]. Teachers and Teaching: theory and practice, 2009, 15(2): 273-289.
    2Banks T. Teacher Education Reform in Urban Educator Preparation Programs[J]. Journal of Education and Learning, 2015, 4(1): 60-71.
    131]nGSEs的教師教育實踐即遵循了改革者們倡 導的臨床實踐轉向，在項目規劃中極為重視臨床實踐的作用，力圖在彌合大學教 育學院的教師教育理論與實踐割裂的同時克服替代性教師教育項目的不足，在二 者之間實現平衡。在培養方式上，所有的 nGSEs 均選擇駐校實習的模式，與 K- 12 學校保持著長期、深入的合作。所有教師候選人的實習教學工作都受 nGSEs 的教師與實習學校的實踐導師雙重監管與指導，nGSEs的教師也會定期進入實習 學校聽課并給予指導和反饋，以更好地溝通研究生課程學習與實踐學習。在師資 隊伍上， nGSEs 強調有實際教學經驗的實踐工作者的重要性，大量聘用一線教師 參與課程教學與實習指導工作。在課程模式上，nGSEs將研究生課程穿插在整個 駐校實習的過程中，線上線下混合授課，線下課程每周集中在一天或在周末進行， 這種課程安排方式既能靈活適應實習要求，也便于為學生創造及時在實習教學中 檢驗教育技術與理論，和及時在研究生課堂中反思教學實踐的機會。在課程考核 上, nGSEs重視學生實習教學期間的真實課堂表現、考核方式上更側重對實習教 學效果的考察。因為對臨床實踐的關注， NCTQ 也注意到了 nGSEs 的教師教育 項目，并多次在教師培養項目報告中贊揚表現優秀的nGSEso但不同的nGSEs在 實踐過程中表現出對教育理論的不同態度，那些對教育理論重視不夠、或過于重 視教學實踐能力的nGSEs受到了一些學者的批評。
    2.教育公平轉向
    通過推進教育公平進而促進社會公平是nGSEs教學實踐行為的另一個邏輯。 所有的 nGSEs 都有為社會經濟地位低下的學生培養優秀教師、為更多學生提供 優質教育或助力更多學生進入大學、取得人生成功的使命與目標。在招生選拔過 程中， nGSEs 普遍設置了比傳統教師教育項目更高的準入標準，并為他們提供各 種經濟上的支持，力圖選拔更優秀的人才進入教育行業。在駐校過程中， nGSEs 通常是與地區高貧困或高需求的學校合作，為教師候選人提供教學實習機會的同 時客觀上也為這些學校增加了師資力量。在研究生課程中， nGSEs 注重培養教師 候選人的實際教學效率、考察教師候選人提高學生學業成績的能力，以及培養其 面對殘疾學生、學習障礙者或英語學習者的教學能力，為他們將來進入這類學生 聚集的學校做準備。項目完成后，大部分畢業生也的確進入了高貧困或高需求學 校任教，為這些學校補充了急需的師資。但值得思考的是，僅僅將縮小成績差距 作為解決更大的社會公平問題的方式是否足以解決廣泛的社會問題，高需求學校 的學生長久以來所面臨的貧困和種族歧視是無法忽視的影響其學業成就的重要 因素。1我們必須承認，在解決系統性的社會公平問題上，教育是一種方式，但僅 靠教育是不夠的，僅僅強調通過教師行為提高學生成績來促進社會平等，而不考 慮造成社會不平等的政治或社會結構，不足以解決復雜的社會問題。這也是為什 么 nGSEs 客觀上的確培養了一批貧困或高需求學校急需的師資力量，卻仍遭到 一些教師教育學者指摘的原因。
    3.績效導向
    績效主義作為美國教師教育的核心話語體系之一，深刻地影響著美國教師教 育的發展。[ Darling-Hammond L. The color line in American education: Race, resources, and student achievement
    [J]. Du Bois Review: Social Science Research on Race, 2004, 1(2): 213-246.] [蔣喜鋒，劉小強.21世紀以來美國績效標準本位教師教育改革的動向與反思[J]•高等教育研究,2021,42(08):9 9-106.
    132]本研究認為，除了實踐轉向與教育公平轉向之外，績效導向也是 nGSEs 的教師教育實踐邏輯之一。在本研究中，績效導向最為明顯的是 Relay 和 Sposato 的項目，它們甚至明確地將畢業要求之一設置為以數據證明所教學生在 過去一年取得了學業增長或收獲。事實上，HTHGSE和AMNH MAT均不同程度 地在教師教育項目中回應了績效導向的相關要求，但由于這兩個案例并未完全以 績效作為項目目標，因此遭到了較少的能力本位教師教育者的攻擊。進一步地， 筆者認為造成nGSEs教師教育實踐中的績效導向的主要原因有三點：
    首先，大多數 nGSEs 起源于特許學校或特許管理組織的教師培養項目，在 一定程度上帶有特許學校的價值訴求。特許學校的生存前提是要證明對學生成績 提升效果比公立學校更佳，對學生成績負責，而以特許學校實際需求為導向成立 的教師培養項目必然需要回應這一目標，因此注重教師培養的績效指標成為一部 分nGSEs的使命尋求。其次，nGSEs項目運行資金的大部分由慈善基金會資助， 慈善基金會的管理者們將商業投資模式同樣運用到教育領域，對資金有問責與績 效要求，傾向于選擇能夠達成可見的績效成果的項目投資[ Zeichner K, Pena-Sandoval C. Venture philanthropy and teacher education policy in the US: The role of the New Schools Venture Fund[J]. Teachers College Record, 2015, 117（5）: 1-44.
    133]，這種市場的消費邏 輯就使得 nGSEs 必須證明其教師培養項目的績效才能更好地為項目發展爭取持 續的資金投入。再次，在新自由主義政策范式下，對績效的追求也成為了替代性 教師教育項目向政府部門、教育組織及大眾證明自身存在合法性的有力途徑。最 終，nGSEs的教師教育實踐均不同程度地體現了績效導向的運行邏輯。
    綜上，本研究認為 nGSEs 的教師教育實踐體現出明顯的臨床實踐轉向、教 育公平轉向、績效導向的運行邏輯，在這三者的共同作用下，nGSEs在組織合法 性的三個維度上呈現出不同的受認度，帶來了不同的合法性狀態。
    （二）新教育研究生院（nGSEs）的組織合法性建構邏輯
    本節首先對研究得出的 nGSEs 組織合法性現狀加以總結，在此基礎上，本 研究認為 nGSEs 組織合法性的建構邏輯中體現了兩類主體在教師教育改革領域 日益增強的影響力，即非政府組織與教師教育者。
    1.nGSEs 的組織合法性現狀
    通過第五章的分析可見，nGSEs在發展中已經獲得了組織合法性，但是在每 個維度上組織合法性的程度存在差別。目前所有的 nGSEs 都是由州教育部門批 準成立，并獲得了各自所在區域認證機構授予的權威認證，因此具備規制合法性。 規范合法性和認知合法性由于涉及到人的主觀認知與價值判斷，難以通過標準清 晰界定。通過對 nGSEs 的機構運行方式和服務邏輯的分析，本研究認為總體上 nGSEs 具備相對穩定的規范合法性基礎，但部分 nGSEs 的教師教育實踐，例如 過于注重實踐而舍棄了教育理論的做法，使其并未完全達到大眾對高等教育的價 值期待和規范要求，因此在規范合法性維度還存在一些不穩固因素。
    nGSEs 在認知合法性維度表現出在領域內外“認知相悖”、“內高外低”的合 法性現狀。具體而言，在 nGSEs 和特許學校管理組織領域內具有很高的知曉度 高，且組織成員認同感強，但在該領域之外知曉度低且不同群體對 nGSEs 的認 知存在較大爭議,例如支持教師教育改革的民間權威組織如NCTQ多次對nGSEs 的教師培養效果加以稱贊，而大學教師教育學者對 nGSEs 的教師教育實踐普遍 表現出質疑乃至批判。其次，不同 nGSEs 獲得的組織合法性在規范和認知維度 上存在差別，組織的教師教育實踐和組織規模是影響合法性獲取的重要因素。最 后，本研究認為還需要進行更多的實證研究對 nGSEs 組織合法性的認知維度進 行分析判斷和證據支撐。
    2.非政府組織對教師教育改革的影響日益增強
    縱觀 nGSEs 的發展及組織合法性建構歷程，非政府組織在其中發揮了不容 忽視的重要作用，其中又以慈善基金會、特許管理組織和民間教育監督、評價組 織為主。
    在新自由主義意識形態的影響下，政府放松管制，競爭、自主選擇等市場機 制被改革者們奉為提高教育質量、乃至所有公共部門服務質量的有力措施。[ Castillo E. A Neoliberal Grammar of Schooling? How a Progressive Charter School Moved toward Market Values[J]. American Journal of Education, 2020, 126(4): 519-547.
    134] 2 0 世紀 80 年代成為美國教師教育的重要轉折點，從這個時期開始，在強調標準和 績效本位的問責制政策范式下，越來越多的非政府組織被允許進入教師教育領域， 在不同目標與價值追求下引領教師教育放松管制的改革議程進展。在私人基金會 的支持下，替代性教師教育項目和特許學校運動先后顛覆了傳統大學本位教師教 育格局和公立基礎教育格局，政府部門不再是教育機構合法性的唯一來源。在此 基礎上，慈善基金會的支持，加上特許管理組織的運作，催生了 nGSEs 這一新 型的替代性教師教育項目，并賦予了 nGSEs 認知維度的合法性。
    CAEP和NCTQ則代表了影響美國教師教育改革進程的另一股民間力量，它 們不直接提供資金支持或教師培養服務，但通過制定標準、開展全國性教育評價 工作、提供認證等方式逐漸在教師教育領域贏得了話語權和組織權威。CAEP成 立之后推出的認證標準中強調基于結果與證據的認證，對教師教育實施專業問責， NCTQ 則通過評估與排名的方式輸出對教師教育改革方向的觀點，以這兩者為代 表的美國非政府組織為 nGSEs 等替代性教師培養項目拓寬了準入通道，同時在 組織合法性的三個維度上都提供了關鍵的支撐，成為了促進 nGSEs 和替代性教 師教育發展的重要力量。
    美國的分權制教育政策，移民國家性質帶來的多元文化傳統、加之新自由主 義的影響，為非政府組織參與教育事業創造了極大空間。本研究認為，nGSEs教 師教育模式的成功是市場力量和非政府組織在美國教師教育領域，乃至更大的教 育政策議程和改革話語體系中影響力日益增強的實踐證明。
    3.教師教育者成為教師教育改革的推動者
    最后，本研究認為，在 nGSEs 的組織合法性建構邏輯中體現出了教師教育 者作為教育改革者的新身份。通常情況下，教師教育者被視為教師教育項目改革 的對象(objects)而非改革的推動者(agents of reform)o [ Cochran-Smith M, Stringer Keefe E, Carney M C. Teacher educators as reformers: Competing agendas [J]. European Journal of Teacher Education, 2018, 41(5): 572-590.
    135]然而，在nGSEs的發 展乃至其組織合法性的獲取過程中，可以看到教師教育者在教師教育改革中發揮 的主體性和能動性。
    在 nGSEs 教師教育模式中，特許學校網絡中的教師和其它基于中小學的教 師，通常以研究生院兼職授課教師或駐校實習實踐導師的雙重教師教育者身份參 與nGSEs的教師培養項目，通過支持并協助規范化培養過程，提高了 nGSEs項 目的培養質量，為 nGSEs 增加了更多的規范合法性和認知合法性。而大學本位 的教師教育者通常以項目合作的方式參與 nGSEs 的教師培養過程，或通過項目 評估的方式從專業人員的角度對 nGSEs 項目的各個維度進行分析并給出專業評 估報告，起到外部質量保障的作用，進一步為 nGSEs 增加了規范合法性與認知 合法性。可以說，基于 K-12 教育系統的教師教育者和基于大學的教師教育者共 同參與形塑了 nGSEs 教師教育模式，并賦予了 nGSEs 更多的組織合法性，在這 種新型教師教育模式的發展過程中充分發揮了教師教育者作為教師教育改革推 動者的主體性和能動性onGSEs的組織合法性建構實踐同樣也是教師教育者在教 育改革領域影響力與主體性日益增強的有力證明。
    二、對我國教師教育改革的啟示
    通過前文對 nGSEs 的教師教育實踐及組織合法性建構邏輯的分析，可以幫 助我們厘清將教師培養工作從大學轉移到其他非大學實體的現象對教師教育領 域的意義，結合本研究得出的結論，筆者認為可以分別為我國教師教育實踐改革 和教師教育治理改革提供如下啟示。
    （一）對教師教育實踐改革的啟示
    隨著教育公平與教育優質發展理念的不斷推進，教師結構性短缺、師資配置 不均衡、教師職業吸引力不足、鄉村或偏遠地區教師流失嚴重等問題已成為制約 我國教育事業和諧發展的關鍵要素。加之 2020 年初爆發的新冠肺炎疫情造成的 社會系統的動蕩與混亂，學校教育需要做出更大的努力來解決學生的學術和社會 情感需求，同時彌補疫情期間學習上的損失。社會各界對學校教育的更高期望， 加之國家對義務教育優質均衡發展的強調，提高了教育工作者和教育工作者培養 的標準，使得教師教育實踐創新的需求更加緊迫。基于此，筆者認為 nGSEs 的 出現與發展對我國教師教育實踐改革可以提供以下兩點啟示：
    1.提高教師教育與臨床實踐的融合度
    基于臨床實踐的教師教育模式是美國教師教育大學化發展半個世紀之后，歷 經多次教育改革，最終在教師教育解制派與教師教育專業化支持者的博弈過程中 取得的難得的一致，達林-哈蒙德曾以“教師教育的圣杯”來形容臨床實踐在教師
    136 教育中的重要性。fGSEs的出現是美國臨床實踐型教師教育改革的直接體現。 nGSEs 的教師培養采用駐校實習的方式進行，教師候選人從項目一開始就置身于 K-12 學校情境中，通過長期的臨床實踐逐漸建立作為未來教師的專業身份與能 力，超越了傳統教師培養模式中“先理論后實踐”帶來的理論與實踐割裂問題。 nGSEs密切結合教育理論與教學實踐還體現在在整個項目進行過程中，對教師候 選人的臨床教學能力的培養始終與研究生課程學習同步進行，真正實現了理論與 實踐的融合。除此之外，以HTHGSE為代表的nGSEs的成功還展示了增加臨床 實習后的反思深度、強調反思的及時性、培養在實踐中發展和在教學中反思的教 師才是臨床實踐型教師教育的最終目標。
    在我國，教師教育的開展是以大學教育學院為主，師范生前期在大學校園中 進行理論化學習，后期才開始教學實習，中小學實際承擔的教師教育責任很弱。 此外，傳統培養方式將理論學習與教學實習劃分為兩段獨立進行的經歷，導致學 生難以及時地在實踐中詮釋并驗證學到的教育理論，也難以在實習期間及時地進 行理論反思和回顧，最終加劇了教育理論與實踐的割裂。為此，我國教育管理部 門應該進一步賦予基礎教育學校更多的教師教育責任與權利，進一步融合教師教 育課程與教學實習過程，開發一種基礎教育學校與大學教育學院在教師教育中平 等對話、責任共擔、協同育人的培養體系。
    2.增加教師教育對教育公平的關切
    如上文所述，對教育公平問題的回應是 nGSEs 的實踐邏輯之一，所有的 nGSEs均不同程度地以提升教育公平為價值導向和使命引領，教育公平轉向的實 踐邏輯也促進了 nGSEs 與社會需求的互動，進而增加了對其發展至關重要的組 織合法性。在促進教育公平的價值引領下，nGSEs的課程設置與培養過程都顯露 出明顯的培養教師應對社會經濟地位低下、少數族裔、英語學習者、學習障礙兒 童等多樣化學生群體需求的目標，為高貧困高需求學校輸送了一批急需的合格師 資，體現出nGSEs對教育公平的共同關切。
    1 Darling-Hammond L. Strengthening clinical preparation: The holy grail of teacher education[J]. Peabody Journal of Education, 2014, 89(4): 547-561.
    137
    隨著我國的社會主義發展進入“新時代”，社會主要矛盾的變化也對教育公 平提出了更高的要求，教育公平承擔了比以往更多的社會責任，需要有更高的發 展水平。[褚宏啟.新時代需要什么樣的教育公平:研究問題域與政策工具箱J].教育研究,2020,41(02):4-16.
    138]教師教育作為教育事業的“母機”，回應教育公平問題早已成為教師教 育改革的應有之義。借鑒 nGSEs 的教育公平轉向實踐經驗，我國可以在教師教 育培養模式上加以創新，在教師教育課程體系上更加深化。具體而言，在教師教 育培養上，除了已有的大學教師教育之外，可以適當依托市場力量開展更多為師 資需求難以滿足的偏遠地區輸送教師的項目，例如已經成立多年的美麗中國支教 項目(Teach For China)，通過提供經濟支持、提高選拔標準，招募更多愿意在偏 遠地區任教的高質量人才，或為轉業者提供更多靈活、優質的進入教師行業的途 徑，促進教育資源薄弱地區兒童的教育機會公平。在教師教育課程體系建設上， 除了特殊教育專業之外，我國的教師培養課程在關注學科知識與教育知識之余， 尚缺乏專門培養教師應對學習困難、學習障礙等需特殊關照的學生群體的教學技 能，以及建設包容性、多樣性、公平導向、深度學習導向的課堂文化的能力發展 目標。反觀nGSEs的課程體系中對這些內容的重視，縱然與大多數nGSEs起源 于特許學校的機構使命相關，但其中顯現出的在教師教育課程體系中通過文化相 關、關照學生的特殊需求等方式滲透教育公平關切的做法值得我國在教師教育實 踐改革中加以借鑒。
    然而，正如第五章中對 nGSEs 組織合法性爭議的分析，僅僅依靠改變教師 行為提高學生成績以促進教育公平，而不考慮其它導致教育不公平的結構性和系 統性問題的做法也引發了外界對一些 nGSEs 教育實踐的爭議。誠然，作為社會 系統的一個子系統，教育公平目標從來都不是僅靠教師行為改變可以達成的。我 國與美國的政治制度、教育政策、社會體系都不相同，但在教育公平問題的復雜 性上并無差別，推進教育公平發展都需要多個社會子系統合力才能做到，絕非僅 靠教師教育的努力可以實現。為此，我國在推進教育公平改革議程中，既要重視 深層次發揮教師教育領域的最大可能性，也應合理地使用政策工具，有效配置多 方資源，促進多個社會子系統聯動，與教師隊伍一起合力攻克教育公平難題。
    (二)對教師教育治理改革的啟示
    教育治理指國家機關、社會組織、利益群體和公民個體, 通過一定的制度安 排進行合作互動, 共同管理教育公共事務的過程，強調多元主體的民主、協同參 與o [褚宏啟.教育治理:以共治求善治J].教育研究,2014,35(10):4-11.
    139
    1康姍.美國實踐取向的職前教師培養路徑研究[D].上海:華東師范大學,2020:41.
    2馮慧,饒從滿.美國教師培養外部質量保障體系探究[J].外國教育研究,2017,44（12）:3-15.
    140]nGSEs的發展及組織合法性獲取歷程也是多元主體的訴求互動過程，公眾、 媒體、政治團體、外部認證機構、專業教育組織、州政府和聯邦政府教育部門以 及高等教育機構的管理者都以不同的方式參與了 nGSEs的組織合法性建構過程。 因此筆者認為分析 nGSEs 組織合法性的建構邏輯可為我國推進教育治理，尤其 是教師教育治理體系現代化、提高教師教育治理能力提供以下三點啟示：
    1.打造靈活多元的認證環境，支持教師教育“合法”創新
    認證制度一直是美國高等教育質量保障的重要手段，在美國，聯邦教育部門 和高等教育認證委員會對高等教育認證機構進行監管與評估，得到聯邦認可的認 證機構有資格對高等教育機構進行認證。認證機構都是獨立于政府與高校的第三 方組織實體，在認證工作上具有相當大的獨立性與自主權，不同認證機構具有各 自不同的認證標準。本研究的案例之一 Sposato即是在最初尋求新英格蘭學校和 學院協會的認證不成之后，再次轉向尋求職業學校和學院認證委員會的認證，并 最終成功獲得了高等教育機構認證，如前文所述，獲取認證后的“合法”身份對 其教師教育項目的開展影響頗大。在教師教育領域，美國也有全國性的認證機構 CAEP對教師教育項目進行專業認證。得益于靈活多元的認證環境，nGSEs這類 新進入者有機會最大程度地爭取合法地位，獲取規制合法性為組織獲得后續發展 所需的各種資源與支持增加了可能性，使得包括 nGSEs 在內的教師教育領域中 新的提供者能夠持續發展，從而持續輸出師資力量。
    不同于美國擁有多個由社會力量主導的第三方認證組織，我國的高等教育和 教師教育認證工作仍屬于教育部及一些省級教育廳的專利。中央集權的政治制度 使得我國政府在教育領域的話語權過于集中，與此同時，缺乏獨立的第三方組織 參與認證評估工作會存在認證過程行政導向化、單一化、不夠客觀等問題，認證 主體同質化也帶來認證過程缺乏靈活性的結果。難以獲得認證或認證的價值導向 過于單一的現狀必然阻礙教師教育改革或進行實踐創新。我國教師教育發展過程 中對教師的需求不僅是增加數量，更是要通過教育改革提升質量。為此可以借鑒 美國的教師教育專業認證模式，建立權威性的第三方認證機構，與中央政府、當 地教育部門及高校專家等合力提供靈活的教師教育認證環境與方式，刺激教師教 育領域多元主體的活力，推進我國教師教育改革與創新。
    2.創建教師教育外部質量保障體系，規范教師教育實踐過程
    在教師教育質量保障方面，美國在發展中逐漸形成了除大學自身和政府職能 部門之外的穩定的外部質量保障體系。聯邦政府與州政府教育部門、非政府的權 威教師教育認證機構（如CAEP）、區域性高等教育認證機構（如中州高等教育 委員會）、獨立的民間非營利組織（如NCTQ）等共同對教師教育項目進行評價 與監督，全方面保障教師教育項目質量。這政府組織與非政府組織代表著不同的 立場與利益相關者訴求，通過不同的方式與標準，從不同維度對教師教育項目進 行評價與監督，極大地保障了美國本土多元教師教育項目地規范化開展。有研究 者指出，這種內外兼顧的質量保障體系正是美國開放的教師培養路徑能夠取得成 功的原因之一。1以nGSEs的發展為例，處于多重外部監督與質量保障體系中， 出于獲取組織合法性的壓力與必要性，機構必須主動或被動地進一步規范其教師 教育實踐過程各個方面，這很大程度上保障了 nGSEs 的教師培養質量，反過來 又因為質量的提升使其獲得了更多的規范合法性，有利于進一步發展。
    我國教師教育質量保障機制始終略顯單一，主要是政府部門發揮監管作用， 加上教育學院自身的內部監督，缺乏民間力量與市場的參與。近年來，隨著教育 改革的推進，我國已經開始著手建設教師教育外部質量體系，但尚處于起步階段。 2nGSEs 的發展歷程再次證明了穩定的外部質量保障體系的作用，我國教育資源 豐富、師范院校眾多，可以嘗試聯合大學、教育研究機構、學區代表及中小學實 踐者等共同組織建立有公信力的外部教師教育質量保障機構，結合各自的特色與 優勢采取多種形式對教師教育質量進行評估與監督，完善教師教育質量的外部保 障體系，進一步規范教師教育項目的實踐過程，促進教師教育的質量提升。
    3.引導多元主體協同參與教師教育評價，促進教師教育與社會需求互動
    將組織合法性劃分為規制合法性、規范合法性和認知合法性這三個維度去解 釋 nGSEs 的組織合法性現狀時，客觀上就承認了組織合法性的來源以及對組織 是否具有合法性的評價主體是多元的這一事實。規制合法性的獲取由教師教育領 域內的官方或權威機構按明確的標準評價并授予，評價主體是政府及其制定的法 律或規章制度，規范合法性的參考指標是社會大眾對教師教育機構及其實踐活動 所共有的價值觀引領下的約束性期待及社會道德規范，認知合法性是基于人的認 知進行評判的，是否被大眾所熟知、情感上認可并接受都是組織是否具有認知合 法性的評價標準。nGSEs若想獲取對其生存發展至關重要的組織合法性，就需要 與多元評價主體互動，采取相應的教育實踐行動對多方需求與標準進行滿足或回 應，在這個過程中進一步提升了教師教育項目與社會需求的聯結程度。
    在我國，教師教育長期以來一直被作為“高等教育”之一進行相關的工作評 價，因此評價過程中突出了其作為高等教育的一面，但卻忽視了教師教育作為教 育事業“母機”，有別于普通高等教育所具有的自身特殊性，這在一定程度上導 致了教師教育長期處于難以回應基礎教育需求的困境。 [黎志華.教師教育評價研究[D].上海:華東師范大學,2011:3.
    141]其次，中央集權的政治 制度使我國政府部門在教師教育評價中占據絕對的權威，即使有高校專家參與， 其話語權也相對微弱，缺乏多元評價主體間的相互監督和良性競爭，評價難免有 失民主性及公正性。再次，我國教師教育機構數量多，且不同區域、不同層次、 不同院校之間均存在客觀差異，多元評價主體的協同參與能夠在評價標準的制定 與實施過程中傳達各自不同的現實需求，增加評價制度的靈活性與有效性。綜上， 我國教育部門應著手建立引導利益相關的多元主體合理、協同參與教師教育項目 評價工作的相應機制，使不同群體的需求能夠被看見，從而真正發揮評價的作用， 增加教師教育工作與社會需求的良性互動，提升我國教師教育實踐的質量。
    三、研究不足與未來展望
    受資源和研究者個人能力及精力的限制，本研究尚存在一些不足之處，針對 這些不足之處，筆者進一步提出了未來研究可以努力的方向以及可使用的研究視 角。
    （一）本研究存在的不足之處
    本研究采用組織合法性視角，從斯科特提出的規制合法性、規范合法性和認 知合法性三個維度揭示了 nGSEs 的實踐邏輯和組織運行邏輯，研究結果為重新 思考目前教師教育從業者、研究人員、政策制定者、改革者和教育實踐者關注的 教師培養工作的基本問題提供了一些新的觀察視角。但受限于研究條件和研究者 個人精力與能力所限，本研究尚存在以下不足之處。
    首先是選取的個案數量和訪談者樣本量有限。如前文所述，雖然同屬于 nGSEs的界定范疇，但每一所nGSE的情況都是不同的，且美國各州教育政策也 不盡相同，因此本研究得到的相關結論具有一定程度的局限性，研究結論的可推 廣性值得后續進一步探究。此外，受資源限制，筆者雖多次郵件聯系各個學校相 關人員，但最終僅訪談到了 5 位 nGSEs 內部成員，訪談者樣本較少。受訪者的 觀點與感受不可避免地受個人主觀想法和自身經歷的影響，如果可以擴大訪談樣 本量，得到的結論會更具代表性。值得欣慰的是，每一所案例學校都至少有一位 內部成員參與到本次研究的訪談中，他們提供的資料加深了筆者對每一個案例的 了解程度。
    其次，任何一個單獨使用的理論視角都有其自身的理論邊界。使用組織合法 性視角探究 nGSEs 的發展具有適切性，但作為挑戰長久以來傳統大學教育學院 權威的新興教師教育模式， nGSEs 的組織運行及生存發展的邏輯復雜，組織合法 性的理論視角可以在一定程度上解釋nGSEs是如何通過與政策制度、社會規范、 利益相關者訴求等外部環境的良性互動贏得生存與發展機會的，但無法充分解釋 nGSEs 的教師教育實踐邏輯及其對美國教師教育產生的影響，后續可以采用其它
    142 相關的理論視角對 nGSEs 背后的邏輯進行更全面的分析，并進一步深挖 nGSEs 的產生對美國教師教育及教師教育的改革影響如何。
    再次，私人基金會及慈善組織對 nGSEs 乃至整個教師教育改革的影響日益 增加，這一點在研究中有所體現。但本研究的案例分析部分更多地聚焦于nGSEs 具體的教師教育實踐對其組織合法性獲取的影響，在慈善基金會對 nGSEs 的資 金投入如何影響其組織運行和教師教育實踐開展，以及慈善基金會對 nGSEs 教 師教育項目的評估如何影響其項目發展方面尚未展開深入探討。故在第四章 nGSEs案例描述與分析的過程中對機構背景、使命目標及學習教學三個層面的探 究較多，而對資金模式部分得出的結論略為簡單直接，這是本研究存在的一大不 足。
    (二)未來研究展望
    基于以上三點不足之處，筆者進一步提出了未來相關研究可以努力的方向。
    第一，本研究僅選取了四所學校作為 nGSEs 的代表，并聚焦于其組織合法 性的現狀展開探究，但因為每所nGSE的情況均存在不同，未來的研究可以選取 其它的 nGSEs 為案例，并與本研究中提到的幾所學校以及相關結論進行并置與 比較分析，得出更有代表性的 nGSEs 組織合法性獲取路徑與相關的機構發展邏 輯。此外，未來也可以在本研究的基礎上增加實證研究的比重，受限于資源，本 研究未能進行實地觀察與調研，對于 nGSEs 的課程體系和教師培養過程的研究 大部分資料來源于文獻和網站，未來的研究如能夠進行長時間的跟蹤調查研究， 并進一步擴大訪談對象的范圍與樣本量，將能夠得出更為深入、更有說服力的結 論，同時也可以對nGSEs認知合法性維度的爭議進行深入探究。
    第二，蔡克納曾指出，所有美國職前教師教育項目都包含了與四種教師教育 實踐傳統的互動 學術傳統(academic tradition )、社會效率傳統(social
    efficiency tradition)> 發展主義傳統(developmentalist tradition)和社會重建傳統 (social reconstructionist tradition)，任何一個教師教育項目都不可能僅僅是對一種 傳統的回應，正是由于對不同傳統的強調程度和賦予的意義不同，使得不同的教
    143 師教育項目有了自己的獨特性。 [ Zeichner K M. Traditions of practice in US preservice teacher education programs[J]. Teaching and teacher education, 1993, 9(1): 1-13.
    144]從這一點出發， nGSEs 與傳統大學教師教育項 目或其他替代性教師教育項目在與美國教師教育的四種實踐傳統的互動上存在 差別， nGSEs 機構之間也各有不同。基于此，未來的相關研究可以從對四種教師 教育實踐傳統的回應程度和價值賦予的角度進一步解釋 nGSEs 教師教育模式在 組織合法性的不同分類維度上有所差別的原因。
    第三，慈善基金會對 nGSEs 的資金投入和相應的績效問責舉措對于 nGSEs 的發展十分重要，不僅支持了其項目運行，相應的外部問責或擇優投資的方式一 定程度上也會倒逼 nGSEs 提升辦學質量。與此同時，慈善基金會的問責要求也 可能進一步加強一部分 nGSEs 飽受詬病的績效導向、數據驅動的教師教育實踐 邏輯。可見，慈善基金會與 nGSEs 的實踐邏輯之間的互動及其影響都是復雜的， 而這些互動機制與影響效果在本研究中有所提及但未能深入探究，這部分內容對 我國發展促進民間力量參與教師教育具有較大的借鑒和參考意義，未來可以在慈 善基金會與 nGSEs 的互動方面進一步深挖。
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