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    “灌輸”作為教育方法的意蘊、價值和運用限度

    發布時間：2022-10-11 10:11
    目錄
    摘要 I
    Abstract II
    目錄 IV
    Contents VIII
    第一章 緒論 1
    一、研究背景 1
    （一）學理背景 1
    （二）現實背景 2
    二、研究目的 3
    三、研究意義 3
    （一）理論意義 3
    （二）實踐意義 4
    四、研究思路 4
    五、 研究重難點 5
    六、 研究方法 6
    （一）概念分析法 6
    （二）歷史研究法 6
    （三）問卷調查法 6
    （四）訪談調查法 6
    七、研究倫理與效度 7
    （一）研究的倫理問題 7
    （二）研究的效度問題 7
    八、核心概念的界定 7
    （一）教育方法 7
    （二）灌輸 8
    第二章 “灌輸”作為教育方法的國內外研究概況 10
    一、國內外研究的現狀與發展趨勢 10
    （一）國內研究的現狀與發展趨勢 10
    （二）國外研究的現狀與發展趨勢 11
    二、已有研究的基本觀點 11
    IV
    （一）灌輸的維度和特征 11
    （二）灌輸在道德教育中的適用范圍 16
    （三）灌輸的不同類別、強制性、實施程度和閾限 17
    （四）不同立場下的灌輸 19
    （五）馬克思主義視角下的灌輸教育理論 20
    （六）灌輸存在的問題、原因和對策 22
    三、對已有研究的評價 24
    （一）已有研究的意義 24
    （二）已有研究的不足 26
    四、本研究的突破點 28
    第三章“灌輸”作為教育方法的概念分析及其意蘊 30
    一、“灌輸”作為教育方法的詞源分析 30
    （一）英文詞源分析 30
    （二）中文詞源分析 31
    二、“灌輸”作為教育方法的特質分析 32
    （一）哥德巴赫猜想與數學老師的“夢” 32
    （二）孔子與學生的“座談” 33
    （三）“灌輸”作為教育方法的基本特質 35
    三、“灌輸”作為教育方法的區分分析 36
    （一）灌輸與啟發 36
    （二）灌輸與講授 37
    （三）灌輸與洗腦 38
    （四）灌輸與說教 39
    四、“灌輸”作為教育方法的條件分析 41
    （一）灌輸主體 41
    （二）灌輸對象 42
    （三）灌輸內容 43
    （四）灌輸環境 43
    （五）灌輸途徑 44
    第四章 “灌輸”作為教育方法的理論分析及其價值 47
    一、單向灌輸與雙向灌輸理論分析 47
    （一）單向灌輸理論分析 47
    V
    （二）雙向灌輸理論分析 48
    二、剛性灌輸與柔性灌輸理論分析 49
    （一）剛性灌輸理論分析 49
    （二）柔性灌輸理論分析 51
    三、正面灌輸和反面灌輸理論分析 52
    （一）正面灌輸理論分析 52
    （二）反面灌輸理論分析 53
    四、善意灌輸與惡意灌輸理論分析 54
    （一）善意灌輸理論分析 55
    （二）惡意灌輸理論分析 55
    第五章 “灌輸”作為教育方法的實踐分析及其問題歸因 57
    一、調查設計 57
    （一）調查目的 57
    （二）調查內容 57
    二、效度分析 58
    三、調查結果分析 59
    （一）基本信息部分 59
    （二）正式調查部分 60
    四、“灌輸”作為教育方法存在問題及原因 74
    （一）灌輸效果不佳 74
    （二）灌輸主體忽視學生主體性 75
    （三）灌輸內容過于空洞枯燥 77
    （四）灌輸方式過于生硬和流于形式 78
    第六章 “灌輸”作為教育方法的運用限度 81
    一、“灌輸”作為教育方法在概念上的運用限度 81
    （一）概念上的“中性” 81
    （二）轉變觀念并正確看待“灌輸” 81
    二、“灌輸”作為教育方法在理論上的運用限度 82
    （一）“灌輸”作為教育方法符合個體發展規律 82
    （二）“灌輸”作為教育方法符合社會發展規律 83
    三、“灌輸”作為教育方法在實踐上的運用限度 84
    （一）提高灌輸主體的素質和能力 84
    VI
    （二）尊重灌輸對象的主體性 86
    （三）加強灌輸內容與實踐的聯系 87
    （四）利用現代網絡媒體創新灌輸方式 88
    結語 90
    一、研究結論 90
    二、研究不足之處 91
    三、研究展望 91
    參考文獻 92
    附錄 98
    攻讀碩士學位期間的成果 107
    致謝 108
    VII
    Contents
    Abstact（Chinese） I
    Abstract（English） II
    Contents（Chinese） IV
    Contents（English） VIII
    1.Introduction 1
    1.1Research Background 1
    1.1.1Academic Background 1
    1.1.2Realistic Background 2
    1.2Research Purpose 3
    1.3Research Significance 3
    1.3.1Theoretical Significance 3
    1.3.2Pracitical Significance 4
    1.4Research Ideas 4
    1.5Research Focus and Difficulties 5
    1.6Research Methods 6
    1.6.1Conceptual Analysis Method 6
    1.6.2Historical Research Method 6
    1.6.3Questionnaire Survey Method 6
    1.6.4Interview Survey Method 6
    1.7Research Validity and Ethical 6
    1.7.1Research Validity 7
    1.7.2Research Ethical issues 7
    1.8Concept Definition 7
    1.8.1Educational methods 7
    1.8.2Indoctrination 8
    2.Review on "Indoctrination" as an Educational Method 10
    2.1Research Status and Development Trend at Home and Abroad 10
    2.1.1Status and Development Trend of Chinese Research 10
    2.1.2Status and Development Trend of Foreign Research 11
    2.2The Basic Idea of Existing Research on "Indoctrination" as an Educational Method   11
    VIII
    2.2.1Research on the Dimensions and Characteristics of Indoctrination 11
    2.2.2Research on the Applicable Scope of Indoctrination in Moral Education 16
    2.2.3Research on Different Categories, Compulsion, Degree of Implementation, and
    Threshold of Indoctrination 17
    2.2.4Research on Different Perspectives of Indoctrination 19
    2.2.5Research on Indoctrination Education from the Perspective of Marxism 20
    2.2.6Research on the Problems, Causes and Countermeasures of Indoctrination 22
    2.3Literature Review of the Research on "Indoctrination" as an Educational Method 24
    2.3.1Significance of Exitsing Research 24
    2.3.2Shortcomings of Exitsing Research 26
    2.3.3Breakthrough Point of this Study 28
    3.Conceptual Analysis of "Indoctrination" as an Educational Method and Its Connotations ..30
    3.1Etymological-Type Analysis of "Indoctrination" as an Educational Method 30
    3.1.1English Etymology Analysis 30
    3.1.2Chinese Etymology Analysis 31
    3.2Generic-Type Analysis of "Indoctrination" as an Educational Method 32
    3.2.1Goldbach's Conjecture and Mathematics Teacher's "Dream" 32
    3.2.2"Discussion" between Confucius and His Students 33
    3.2.3The Basic Characteristics of "Indoctrination" as an Educational Method 35
    3.3Differentiation-Type Analysis of "Indoctrination" as an Educational Method 36
    3.3.1Indoctrination and Enlightening 36
    3.3.2Indoctrination and Teaching 37
    3.3.3Indoctrination and Brainwashing 38
    3.3.4Indoctrination and Preaching 39
    3.4Conditions-Type Analysis of "Indoctrination" as an Educational Method 41
    3.4.1Indoctrination Subject 41
    3.4.2Indoctrination Object 42
    3.4.3Indoctrinate Content 43
    3.3.4Indoctrination Environment 43
    3.3.5Indoctrination 44
    4.Theoretical Analysis of "Indoctrination" as an Educational Method and Its Value 47
    4.1Theoretical Analysis of One-Way Indoctrination and Two-way Indoctrination 47
    IX
    4.1.1Theoretical Analysis of One-Way Indoctrination 47
    4.1.2Theoretical Analysis of Two-way Indoctrination 48
    4.2Theoretical Analysis of Rigid Indoctrination and Flexible Indoctrination 49
    4.2.1Theoretical Analysis of Rigid Indoctrination 49
    4.2.2Theoretical Analysis of Flexible Indoctrination 50
    4.3Theoretical Analysis of Positive Indoctrination and Negative Indoctrination 52
    4.3.1Theoretical Analysis of Positive Indoctrination 52
    4.3.2Theoretical Analysis of Negative Indoctrination 53
    4.4Theoretical Analysis of Benign Indoctrination and Malevolent Indoctrination   54
    4.4.1Theoretical Analysis of Benign Indoctrination 54
    4.4.2 Theoretical Analysis of Malevolent Indoctrination 55
    5.Practical Analysis of "Indoctrination" as an Educational Method and Its Problem Attribution 57
    5.1Survey Design 57
    5.1.1Investigation Purpose 57
    5.1.2Investigation Content 57
    5.2Validity Analysis 58
    5.3Analysis of Survey Results 59
    5.3.1Basic Information Section 59
    5.3.2Formal Investigation Section 60
    5.4Problems and Causes of "Indoctrination" as an Educational Method 74
    5.4.1Poor Indoctrination Effect 74
    5.4.2Indoctrination Subject Ignores Student Subjectivity 75
    5.4.3Indoctrination Content is too Empty and Boring 77
    5.4.4The Way of Indoctrination is too Stiff and Formalistic 78
    6.The Application Limit of "Indoctrination" as an Educational Method 81
    6.1The Application Limits of "Indoctrination" as an Educational Method in Concept 81
    6.1.1The Concept of "Neutral" 81
    6.1.2Change Ideas and Treat Indoctrination Correctly 81
    6.2The Application Limits of "Indoctrination" as an Educational Method in Theory 82
    6.2.1"Indoctrination" as an Educational Method Conforms to the Law of Individual
    Development 82
    X
    6.2.2"Indoctrination" as an Educational Method Conforms to the Law of Social
    Development 83
    6.3The Application Limits of "Indoctrination" as an Educational Method in Practice 84
    6.3.1Improve the Quality and Ability of the Indoctrination Subject 84
    6.3.2Respect the Subjectivity of the Indoctrination Object 86
    6.3.3Strengthen the Connection between Indoctrination Content and Practice 87
    6.3.4Use Modern Network Media to Innovate Indoctrination Methods. 88
    Conclusion 90
    Research Results 90
    Research Limits 91
    Furture Study 91
    References 92
    Appendix 98
    Achievement 107
    Acknowledgements 108
    XI
    第一章 緒論
    一、研究背景
    （一）學理背景
    一直以來，“灌輸”作為教育方法的作用常常受到人們的忽視，而已有的研 究大多強調“啟發”作為教育方法的重要性，卻忽視了“灌輸”作為教育方法的 價值和意義。筆者在中國知網上以“啟發”和“灌輸”為關鍵字分別搜索相關文 獻，經過篩選和整理發現，關于“啟發”作為教育方法的期刊類論文有 525篇， 碩博論文有 212篇；而關于“灌輸”作為教育方法的期刊類的論文只有 341篇， 碩博論文有 118篇。無論是期刊類論文還是碩博論文，研究“啟發”作為教育方 法的論文都比“灌輸”作為教育方法的論文數量多，由此可以推斷出學者們相對 更重視研究“啟發”作為教育方法的作用，而忽視“灌輸”作為教育方法的價值 和意義。
    當然，重視“啟發”作為教育方法的作用研究也不是現代教育的特色，自古 以來中西方就有重視“啟發”作為教育方法的傳統，蘇格拉底（Socrates）提出 “產婆術”的啟發式教學；弗萊雷（Freire,P.）也提出啟發式教學，同時大力批 判“灌輸”式教育。而孔子也強調啟發法，提出“不憤不啟，不悱不發”[ 楊伯峻.論語譯注[M].北京:中華書局,2017:97.]的主 張；陶行知也提出要啟發式教學，擯棄灌輸式注入的教育法。總的來看，古今中 外的教育家及學者們普遍更重視和強調“啟發”作為教育方法的作用和價值，同 時不甚重視“灌輸”在教育過程中的作用和意義，甚至批判和否定“灌輸”作為 教育方法的價值和意義。
    從已有研究來看，很多研究者、作為教育工作者的教師和校長的觀念里都認 為“灌輸”是“啟發”的對立面，把“灌輸”當成一個貶義詞來看待。霍恩（Horn, E.）曾提到，“在教育界看來，把任何教學行為標榜為宣傳或灌輸，都是在譴責 它”[ Horn, E.. Methods of instruction in the social studies[M]. New York: Charles Scribner's Sons, 1937: 81.
    1]。霍恩教授指出了當時美國教育界對“灌輸”進行批判和拒斥的普遍看法。 提起“灌輸”，人們習慣性認為“灌輸”就是帶有強制性、非理性和非人道的性 質的，把它作為一種反教育的行為來看待，認為凡是不好的教育或者教學就是“灌 輸”，并認為“灌輸”不再適用于新時代背景下的教育實踐，把“灌輸”與“啟 發”對立起來，但是事實是否如此，卻很少有人去求證。因此有必要對“灌輸” 的概念予以澄清，論證“灌輸”作為教育方法的合理性。
    再者，從“灌輸”作為教育方法本身來看，“灌輸”由于自身的具體內涵不 清晰，關于“灌輸”到底指什么，“灌輸”的邊界在哪里，“灌輸”在實際的教 學運用中需要注意什么地方，運用限度在哪里，對于這些問題，以往研究至今都 沒有得到明確的論證。因此有必要在澄清“灌輸”含義的基礎上進一步闡明“灌 輸”作為教育方法的價值及其運用限度，才能幫助人們對此有更深入的理解，從 而使道德品格、價值觀念養成等教育目的的達成得以可能。
    （二）現實背景
    2020 年 9 月 1 日，習近平總書記在全國教師座談會講話中強調要切實落實 立德樹人的根本任務，提出“八個統一”，其中就提到要“堅持灌輸性和啟發性 相統一”[1]。這一講話意味著“灌輸”與“啟發”同等重要，充分肯定“灌輸” 的作用，說明了“灌輸”作為教育方法有其獨特的價值。教師作為“灌輸”這一 教育方法的主要執行者，對“灌輸”的認識既關系到學生的全面發展，又關系到 教育事業的健康發展。但是，政策上雖然提出了要把灌輸性和啟發性相結合，但 是在實際的運用中，大部分的教師在日常教學中對如何使用“灌輸”這種教育方 法來發揮其優點和作用還是不清楚的。
    “灌輸”作為教育方法普遍存在于教育實踐中，但由于大部分的教師不清楚 “灌輸”的含義和價值，普遍認為“灌輸”是個貶義詞，并且在教學過程中過度、 極端地使用灌輸，因此導致了負面的后果。例如剝奪了學生的學習興趣，完全不 考慮學生的實際需要和興趣，或者不考慮學生的實際能力，進行大規模的題海訓 練，從而導致學生厭學、恐學、畏學等反教育效果。如 S 市某小學三年級的一道 數學測驗題：“鋪地錦”是我國明朝《算法統宗》里講述的一種乘法計算方法， 問另外兩個格子的答案是什么。從試題的結果來看，只有極少數的學生能做出來， 對于大多數學生來說，這種題目的難度太大，超過了學生實際年齡所應該具備的 學習能力和思維水平。而教師也只是判斷對錯，并把正確答案直接告訴學生，而 [[1]人民網.思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程[EB/OL].(2020-09-01)[2021-03-28]. http://cpc.people. com.cn/n1/2020/0901/c64094-31843867.html.] [] 沒有進行詳細的講解，學生也只記住答案而不明所以。所以出現的情況就是學生 有可能不斷地做題，不斷地失敗，不斷失敗的結果就是學生在學業深受打擊，導 致學生厭學、恐學、畏學的反教育效果。這都是由于教師對于“灌輸”的不理解， 誤用乃至濫用“灌輸”造成的。
    事實上，我們每個人都處在一個特定的社會關系中，不可避免都會受到來自 各方面的文化、價值和思想等的“灌輸”。學生是正在發展的個體，認知水平和 理性能力尚處于萌芽階段，生活閱歷相對成人來說也相對貧乏，由于受認知水平 理性能力和生活閱歷的限制，學生對社會道德準則和規范的了解比較少，而且也 相對淺顯。為了學生能夠健康成長，更好融入將來的社會，教師不可避免地要把 一些必要的、簡單的準則“灌輸”給學生，并引導他們養成遵守這些道德規則的 良好習慣，為學生的后續發展打下基礎。由此可見，“灌輸”作為教育方法在學 校教育中是非常必要的。
    二、研究目的
    本研究的目的以“‘灌輸'作為教育方法具有什么樣的意蘊、價值和運用限 度？”為核心問題，利用概念分析法、歷史研究法、問卷調查法、訪談調查法等 方法，探明作為教育方法的“灌輸”的含義、目的、價值、實施條件，對教師運 用“灌輸”這一教育方法的合理性和運用限度進行探討，從而為教師正確認識和 運用灌輸，實現為特定社會培養學生核心價值觀念的目的提供參考。
    三、研究意義
    （一）理論意義
    從理論層面來講，目前學界對于教師運用“灌輸”作為教育方法主要集中在 “灌輸”的含義、問題和原因的探討，但是對“灌輸”的態度并不統一，缺乏一 種中立客觀的態度；對“灌輸”的價值和意義認識不足；研究范式比較單一，缺 少對“灌輸”的實證性研究；同時也缺乏對“灌輸”運用限度的探討，總體上對 “灌輸”的系統研究相對缺乏。而“灌輸”作為教育方法又常態化的存在于教育 實踐中，對“灌輸”的認識和理解不足就會消解“灌輸”的意蘊和價值，導致錯 用或者濫用“灌輸”，從而使“灌輸”成為了教育的對立面，不利于教育目的的
    3
    實現。因此，“灌輸”作為教育方法的意蘊、價值和運用限度的研究，有利于在 理論上澄清和豐富“灌輸”的內涵和價值，幫助教育者更加客觀公正的對待“灌 輸”問題，拓展“灌輸”研究的新領域，從而為教師更好的運用“灌輸”作為教 育方法提供理論指引。
    （二）實踐意義
    從實踐層面來講，“灌輸”作為教育方法的意蘊、價值和運用限度關系到國 家層面教育目的和育人目標的實現與否，關系到學生是否能形成特定社會所期待 的社會核心價值觀念體系，關系到學生個人未來的發展方向。缺乏針對作為教育 方法的“灌輸”的基礎性研究，就無法清晰理解教師運用“灌輸”作為教育方法 的實質，同時也無法充分了解教師運用“灌輸”作為教育方法存在的問題和原因， 造成教育實踐工作者對“灌輸”的誤解和使用不當而出現諸多問題，例如教師在 不了解學生的基礎上隨意濫用“灌輸”，對“灌輸”缺少程度上的把握，導致“灌 輸”淪為剝奪學生自主性的工具。因此，我們必須清楚的梳理與分析“灌輸”的 意蘊和價值，分析其存在的問題和原因，進而提出合理運用“灌輸”的建議，進 而為教師合理運用“灌輸”，順利實現特定社會培養學生社會核心價值觀念提供 參考。
    四、研究思路
    本研究以“‘灌輸'作為教育方法具有什么樣的意蘊、價值和運用限度？” 為核心問題，以“‘灌輸'的具體意蘊是什么？”“‘灌輸'作為教育方法有哪 些價值？”“‘灌輸'作為教育方法在實踐中的限度到底在哪里？”為子問題， 為教師更好的運用“灌輸”作為教育方法，從而更好地實現教育目的提供借鑒。 具體的研究思路如下：
    （1） 提出研究的核心問題，即“‘灌輸'作為教育方法具有什么樣的意蘊、 價值和運用限度？”，對“灌輸”作為教育方法的研究背景、研究目的、研究意 義、研究內容、研究重難點、研究方法、概念界定等進行說明。
    （2） 梳理國內外相關運用“灌輸”作為教育方法的研究文獻和資料，歸納 已有研究探討的基本觀點和發展趨勢，對已有研究的基本觀點進行評價，例如取
    4
    得的進展、尚待解決問題等。
    （3） 采用概念分析法探明“‘灌輸'的具體意蘊是什么？”，對核心概念 進行分析，包括詞源分析、特質分析、區分分析和條件分析，闡明“灌輸”的含 義、目的、類型和實施條件。
    （4） 利用歷史研究法探究“‘灌輸'作為教育方法有哪些價值？”，通過 對從古代到現代的中西方“灌輸”作為教育方法諸理論進行分析，探尋“灌輸” 在不同時代和社會背景下的教育價值。
    （5） 利用問卷調查法和訪談調查法了解“灌輸”作為教育方法在實踐中的 基本情況，以及存在的問題及原因。
    （6） 綜合對“灌輸”作為教育方法的概念分析、理論分析和實踐分析的研 究成果，探尋“灌輸”作為教育方法的運用限度，并就提高“灌輸”作為教育方 法的效果給出建議。
     
    圖 1-1 研究思路圖
     
    五、研究重難點
    本研究的重點是從教師運用“灌輸”作為教育方法的概念與維度出發，借助 概念分析法、歷史研究法、問卷調查法、訪談調查法，了解教師運用“灌輸”作 為教育方法的合理性和運用限度，同時探尋教師在運用“灌輸”這一教育方法時 存在的問題及其原因，最后針對已有問題結合實際對教師更加合理運用“灌輸” 作為教育方法提出建議。本研究的難點在于如何確定和把握合理運用“灌輸”的
    5
    限度，進而提出基本建議。
    六、研究方法
    （一）概念分析法
    為了對“灌輸”的概念、特征等問題有一個全面和清晰的了解，本研究采用 概念分析法。概念分析法是分析教育哲學最核心的研究方法，主要用于對教育學 研究中的概念作語義學分析和語用學分析。概念分析法包括詞源分析、本質分析、 區分分析和條件分析。該方法的使用意在闡明“灌輸”的含義、目的、類型和實 施條件等，以便更好地區分“灌輸”和其它相關或相近概念的差異。
    （二）歷史研究法
    為了對“灌輸”的價值有一個清晰的認識，本研究采用歷史研究法對中西方 教育史上論述“灌輸”的理論進行梳理。歷史研究法通過對過去存在的“灌輸” 作為教育方法的研究，從而認識“灌輸”作為教育方法在不同歷史階段不同文化 語境下的理論形態。歷史研究法對于“灌輸”作為教育方法的意義重大，通過歷 史研究可以為當下重新認識“灌輸”作為教育方法的價值提供參照系。
    （三）問卷調查法
    本研究采用問卷調查法了解“灌輸”在教育實踐中作為教育方法的現狀、問 題和導致問題的原因。采用封閉式問卷，調查對象以擔任班主任的中小學教師為 主。抽樣方法為隨意抽樣，在廣東省廣州市選取 3所小學、2 所初中及1所高中， 對各年級和各學科的教師分別展開調查。收回有效問卷 340份，對收集的數據進 行現狀描述、問題總結和原因查找。
    （四）訪談調查法
    本研究采用訪談調查法進一步探尋教師運用“灌輸”作為教育方法的過程中 存在問題的具體原因，作為對問卷調查的補充。訪談擬采用結構化訪談提綱，訪 談對象為中小學教師。訪談對象從廣東省廣州市三所中小學隨機抽取擁有擔任班 主任經驗的教師12人，其中小學5人、初中 4人、高中 3人，任教學科主要為
    6
    語文、道德與法治或政治。
    七、研究倫理與效度
    （一）研究的倫理問題
    為妥善處理倫理問題，本研究力求遵循以下的原則開展研究：一是鄭重承諾 不在研究成果中泄露未經研究對象允許的相關個人信息，發放問卷及進行訪談之 前會簡要介紹研究意圖，論文中所呈現的信息均得到調查對象本人的同意，充分 尊重調查對象的意愿。二是本研究的信息搜集主要采用問卷及訪談的形式，為最 大程度還原真實信息，將會抽出無效問卷或不完整問卷，訪談以書面訪談的方式 進行，訪談內容保證在征得研究對象同意的前提下才使用，并承諾不對研究對象 闡述的內容進行曲解加工。三是問卷數據、訪談內容采用匿名方式進行整理，僅 用于學術研究，絕不對外公開或用作他途。
    （二）研究的效度問題
    本研究所采用的研究方法分別為概念分析法、問卷調查法及訪談調查法。其 中，概念分析法屬于分析教育哲學的方法，其效度不能夠被準確測量。因此，本 研究將謹慎設計問卷及訪談提綱，在正式調查之前先進行預調查，根據預調查的 信度及效度，對問卷及訪談提綱進行調整，盡可能提高調查的信度和效度。
    八、核心概念的界定
    （一）教育方法
    關于“教育方法”的定義，在顧明遠主編的《教育大辭典》里，“教育方法” 指的是為實現教育目的和教育內容而采用的各種方式、運用的各種手段和程序的 總和[ 顧明遠•教育大辭典［M］•上海:上海教育岀版社,1998:744.]。該定義只是簡單指出了教育方法是服務于教育目的和教育內容的，沒有 強調主觀思維方面的參與。石中英教授認為“教育方法”是為實現教育目的和目 標，將師生與教育資源結合起來的所有策略、工具和手段的總和[ 石中英.教育哲學［M］.北京:高等教育岀版社,2019:176.
    7]。該定義不僅 指出了教育方法是服務于教育目的和目標，還突出了使用對象即師生雙方共同參 與的要素，強調了主觀方面的思維參與，因此，本研究的“教育方法”主要是采 用石中英教授這一定義。教育方法的確定要服從于它所服務的目標、所適用的主 體和教學材料的屬性。教育方法的倫理要求主要是看一種教育方法的選擇和使用 是否充分體現了教育目的和目標的要求，是否有利于保護師生的人格尊嚴，促進 他們發揮積極性、主動性和創造性，是否具有效率[ 石中英.教育哲學［M］.北京:高等教育岀版社,2019:176-177.]。這也就是說，倫理上可接 受的教育方法應該是能夠使得教育者的教育技藝得到最充分的發揮，同時又能夠 調動學習者的積極性和主動性，充滿激情地投入到學習當中，最終有助于達成教 育目的。“灌輸”作為一種教育方法，有它的適合范圍，它本身與價值無涉，無 所謂對錯，而只能判斷方法運用得恰當與否，在邏輯上有其存在的合理性[ 李偉言.德育灌輸的實踐價值取向辨析［J］.思想•理論•教育，2006（07） :40-43+49.]。
    （二）灌輸
    學界關于“灌輸”的含義，學者們從各種角度進行定義，說法不一。孫喜亭 （2000）認為“灌輸就是對人曉之以理，將科學的社會意識內化于受教育者的過 程，就是傳播與傳授”[ 孫喜亭.德育要拒斥任何意義上的“傳遞”、“灌輸”嗎？J］.中國教育學刊,2000（05）:8-11.]。該定義強調了灌輸的內容是科學的社會意識，灌輸過 程是一個受教育者內化的過程。楊新宇（2004）認為“灌輸是教育者按照一定社 會的思想品德要求和受教育者的思想品德形成和發展規律，通過系統的思想品德 知識的傳授，實現受教育者思想品德建構的一種德育方式，是一種由外向內的教 育影響過程”[ 楊新宇.西方學校道德教育的灌輸特征及啟示J］.學校黨建與思想教育，2004, （1） :58-60.]。該定義也是強調灌輸過程是一個由外而內的過程。季愛民（2004） 則認為“灌輸是傳授給學生一定的道德知識、規范，而且教育者傳授的知識、規 范大多具有較強的穩定性與可檢驗性，以便學生接受之后內化和踐行”[ 季愛民.試析灌輸對道德教育的影響J］.教師教育研究,2004（01）:65-67+51.]。該定 義強調了灌輸內容的踐行，而不僅僅知識傳授了就好，而是需要在實踐中檢驗效 果。此外，閔緒國（2007）認為“灌輸不同于一般的教育活動，不是指普通的學 科知識傳授，而是通過教育者向教育對象傳遞一定的思想觀念、政治觀點、道德 規范，以期影響教育對象的思想和行為的實踐活動”[ 閔緒國.馬克思主義灌輸理論及其運用研究［D］.重慶:西南大學碩士學位論文,2007:15.
    8]。該定義強調灌輸內容不 是一般的學科知識，而是價值觀念的養成和實踐。石中英（2019）認為“灌輸是 強調將外在的思想理論以灌輸的方式傳遞給受教育者，促進受教育者對思想理論 的內化，并引導其逐漸外化為自身的實踐活動”[1]。其實質是將受教育者作為社 會關系中的重要個體，將社會系統性的觀念共識或支配性的意識形態傳遞給受教 育者，逐漸引導受教育者形成對社會主流思想的價值認同，進而完成受教育者的 社會化過程。
    根據不同學者的觀點，本研究嘗試以如下定義來劃定“灌輸”概念的邊界， “灌輸”是指教師在教育實踐中，根據社會的需要和學生的身心健康發展規律， 有目的、有計劃地將社會核心價值觀念，以傳遞的方式內化于學生的心理認知結 構之中，并引導學生外化為自身的實踐行動。
    這一概念涉及四個方面的特征。第一，“灌輸”的內容并非普通的學科知識， 也不單單是道德知識，而是指具有普適性的社會核心價值觀念，并且這種社會核 心價值觀念是經過歷史和實踐的檢驗，得到了特定社會成員一致公認的相對確切 的內容。第二，這種“灌輸”的過程是由外而內的，但不等同于不加考慮的強制 性的外部“灌輸”，而是在尊重學生主體性，了解學生內在需要的基礎上，有目 的有意識的進行引導。第三，“灌輸”過程需要把握一定的合理限度，教師不能 只按自己的選擇和要求無限度地對學生實施灌輸，而是要根據社會核心價值觀念 的類型和學生的身心健康狀況和發展規律岀發，選擇對學生最合適的及最有益的 方式。第四，“灌輸”的目的是期望學生能夠形成特定社會背景條件下人們所期 望的社會核心價值觀念，把學生培養成為國家和社會所期待的人才。 [[1]石中英.教育哲學[M].北京:高等教育岀版社,2019:89-90.] []
     
    第二章 “灌輸”作為教育方法的國內外研究概況
    一、國內外研究的現狀與發展趨勢
    （一）國內研究的現狀與發展趨勢
    為了對“灌輸”作為教育方法意蘊、價值和運用限度的研究現狀有整體的把 握，筆者在中國知網上以“灌輸”為篇名和題名分別對學術期刊和碩博論文進行 模糊搜索，搜到期刊論文 40 篇，碩士論文 5 篇；以“教育方法”為篇名和題名 分別對學術期刊和碩博論文進行模糊搜索，搜到期刊論文 15 篇，碩士論文 3 篇。 以“灌輸作為教育方法”為篇名和題名分別對學術期刊和碩博士論文進行精確 搜索，搜到期刊論文 5 篇，碩士論文 2 篇。（如圖 2-1）
    ■期刊篇數 ■論文篇數 ■總數
    讓
     
    圖 2-1 “灌輸”“教育方法”“灌輸作為教育方法”論文發表情況
    通過整理收集到的文獻可以發現，關于“灌輸”的研究始于 20 世紀 80 年代 初。1981 年，才云峰發表論文，提倡獨立思考，反對灌輸［1］。反映了當時學界對 “灌輸”這一問題的關注，這可能是受改革開放政策的影響，人們的思想逐步開 放，認識到灌輸與傳統教育的關系，之后相關的學術研究文獻日益增多。總體來
    ［1］才云峰.提倡獨立思考，反對灌輸J］.錦州師范學院學報（哲學社會科學版），1981 （01） : 10.
    10
    看，從1981 年至2021 年，關于“灌輸”的研究文獻的總數整體呈上升趨勢，尤 其是 2008 年至2015 年，研究文獻數量急劇飆升，并在2014 年達到峰值。關于 “灌輸”的研究文獻主要集中在馬克思主義理論領域，涉及如何理解“灌輸”教 育理論的內涵、馬克思列寧主義“灌輸”教育理論的必要性和意義、在改革開放 時期如何看待列寧關于“灌輸”的思想等。隨著時間的推移，關于“灌輸”問題 的研究并沒有停止而是進一步擴展開來，并且深入到道德教育研究領域，越來越 多的學者探討道德教育領域的“灌輸”問題，不過早期道德教育領域的“灌輸” 文獻主要是從批判“灌輸”為切入點的，相關文獻的數量也是逐年遞增。這也說 明“灌輸”問題一直備受國內學者關注，依然是一個值得研究的問題。
    (二)國外研究的現狀與發展趨勢
    本研究對國外研究文獻的收集，主要通過Academic Search Premier (簡稱 ASP)這一學術期刊數據庫、Web of Science 平臺、Elsevier Science Direct 全文 庫對教育類論文進行搜索。筆者以“灌輸”作為關鍵詞進行模糊搜索，共搜到相 關期刊論文15篇。另外，斯諾克(Snook, I. A.) 1972年主編的專題論文集《灌 輸的概念》(Concepts of Indoctrination)也是研究“灌輸"問題的主要文獻之一。 從已收集到的文獻來看，目前國外學者對“灌輸”問題的探討還是比較多的，進 步主義、存在主義、要素主義、分析教育哲學等各派的學者在闡述各自的教育主 張時均不同程度涉及到對灌輸的看法，研究趨勢集中在“灌輸”概念的分析和判 定標準層面、灌輸概念的演進，灌輸與教育、灌輸與宗教教育的關系等，不過大 都是對“灌輸”持批判和否定立場，而對“灌輸”作為教育方法的價值、合理性 和運用限度的討論尚不多見。
    二、已有研究的基本觀點
    通過對已搜索的國內外文獻進行整理和分析，已有研究的基本觀點主要體現 在以下幾個方面：
    (一)灌輸的維度和特征
    杜威(Dewey, J.)是在教育上第一次明確界定“灌輸”內涵的學者，并率先
    11 對“灌輸”展開批判。他在 1937 年的《教育和社會變動》一書中對“灌輸”作 了如下界定，即“我將要把思想灌輸理解為系統地運用一切可能的方法使學生銘 記一套特定的政治和經濟觀點，同時排除所有的其他觀點。這個意義是從‘反復 灌輸'這個詞來的，本義是‘用腳跟壓印'。這個意思是不能完全按照字面意義 來理解，但是，這個概念包含有壓印的意思，偶爾的確包括物質的措施”[ [美]杜威.杜威教育論著選[M].上海:華東師范大學岀版社,1981:341.]。顯 然，在這個界定中，杜威指岀了“灌輸”具有強制性和封閉性的特征，由此他也 開啟了批判“灌輸”的思潮。當代西方學者對于“灌輸”的理解主要有四種觀點 的影響最為廣泛，分別是從“灌輸”的內容、方法、意圖和結果四大維度來展開 研究的。
    1.灌輸的維度
    (1)內容維度 從內容維度岀發的學者認為構成“灌輸”的決定性因素在于其所傳授的內 容，主張“灌輸”傳授的內容是缺乏確切證據的教義或者教條。該觀點的代表人 物威爾遜(Wilson」.)指出，“灌輸是教育者試圖將缺乏證據的或者是錯誤的信 條反復教授給受教育者”[ Wilson, J.. Indoctrination and rationality[A].I. A. Snook. Concepts of Indoctrination: Philosophical Essays[C].
    London and Boston: Routledge & Kegan Paul, 1972: 16.] [ Flew, A.. Indoctrination and religion [A]. I.A. Snook. Concepts of Indoctrination: Philosophical Essays[C].
    London and Boston: Routledge & Kegan Paul, 1972: 88.] [ [英]彼得斯•倫理學與教育[M].朱鏡人，澤.北京:商務印書館,2019:37.]。他認為“灌輸”與真理和信仰有關，想要避免“灌 輸”，前提是要證明傳授的信仰或信念是被大多數人所接受和承認的證據。英國 學者弗洛(Flew,A.)更是直白地指出，“沒有教義，就沒有灌輸”閃。即弗洛 認為“灌輸”的目的在于“灌輸”教義，只有教義的灌輸才叫灌輸。彼得斯 (Peters, R. S.)也提到，不論灌輸具有什么涵義，都自然地帶有一種與教條相關 信念的一種屬性，當灌輸開始時，這些教條就已經以某種不成熟的方法來顯現出 來⑷。格雷戈里(Gregory, I. M. M.)和伍茲(Woods, R.G.)也認為“灌輸”與 教條教義有很大關系，“灌輸的概念就是以各種特定方式捆綁到各種教條教義或 學說上……教條教義或學說的顯著特征是不能證明它們的真假性，這一點將其與 已經確證的事實以及謊言相區別”[ Gregory, I. M. M. , Woods, R. G. Indoctrination: inculcating doctrines[A]. Snook, I.A.. Concepts of
    Indoctrination: Philosophical Essays[C]. London and Boston: Routledge & Kegan Paul, 1972: 128.
    12]。
    (2)意圖維度
    從意圖維度岀發的學者認為“灌輸”的決定性因素在于灌輸者不允許被灌 輸者進行思考、批評或提出質疑的意圖。正如黑爾(Hare,R.M.)所認為的，“灌 輸者需要人們無條件的同意并重復那些信念，同時又不允許人們討論和質疑這些 信念”[ Hare, R. M.. Adolescents into Adults[A]. T. H. B. Hollins. Aims in Education: The Philosophic Approach[C]. Manchester: Manchester University Press, 1964: 47-70.]。并且“只有當我們試圖停止發展我們的兒童為他們自己進行思考的能 力時才算有灌輸”[ Hare, R.M.. Adolescents into Adults[A]. T. H. B. Hollins. Aims in Education: The Philosophic Approach[C]. Manchester: Manchester University Press, 1964: 52.] [ Hare, R.M.. Adolescents into Adults[A]. T. H. B. Hollins. Aims in Education: The Philosophic Approach[C]. Manchester: Manchester University Press, 1964:50-54.] [ Snook, I. A.. Indoctrination and Education. London and Boston: Routledge & Kegan Paul, 1972:47.] [ Atkinson, R. F.. Indoctrination and moral education[A]. Snook, I.A.. Concepts of Indoctrination: Philosophical Essays[C]. London and Boston: Routledge & Kegan Paul, 1972: 44.]。同時指岀，相對于“灌輸”的其他標準來說，意圖才是最 主要的標準，因為意圖決定了內容和方法。他還舉例說“就算兩家父母在教育孩 子時使用的方法相同，教給孩子的內容相同，但因為彼此意圖的不同，所以行為 的性質也是不同的”⑷。斯諾克(Snook, I. A.)則是從意圖角度對“灌輸”做了 一個更為全面的探討，并且給“灌輸”下了一個定義，即“如果某人本著學生無 條件地相信P (—個論斷或一套理論)的意圖而進行教育活動，那么無疑他就在 灌輸P”⑷。也就是說在斯諾克看來，如果教師本著預先設定的意圖施教，不僅 會使內容具有教條色彩、方法具有強制性，而且也限制乃至剝奪了受教者的選擇 權利，而這就是在“灌輸”而不是在教育。
    (3)方法維度
    從方法維度岀發，有關學者認為“灌輸”意味著采用非理性、強制性的教育 手段。阿特金森(Atkinson, R.F.)通過區別“教學”和“灌輸”，認為“灌輸” 是采用一種非理性的方法，以此讓人們接受他們提岀的現成結論而不需要提供任 何有力的理由、依據、證明支持。“灌輸”的內容不需要人們理解，也不需要讓 人們去思考這個觀點合不合理，只需要采取非理性乃至極端的方法讓他們接受就 達成目標間。施皮克爾(Spiecker,B.)認為，在“灌輸”的過程中，不可避免地 要通過非理性的手段來抑制人們關于真理等信條的批判性思考傾向[ Spiecker, B. Indoctrination, intellectual virtues and rational emotions[J]. Journal of Philosophy of Education, 1987, 21(2): 261-266.
    13]。這種方法 通常是包括不允許批評、不能提岀異議、心理施壓等特殊乃至強制性的手段。美 國學者梅里(Merry, M.S.)也認為，“灌輸方法通常包括那些規避理性思考、 施加心理壓力的方式，總的來說就是通過強制性的手段，在許多案例中往往都體 現出那種借助于強化知識權威的強制措施最有效”[ Merry, M.S.. Indoctrination, Moral Instruction, and Nonrational Beliefs: A Place for Autono[J]. Educational Theory, 2005, (4).]。由此可見，強制性、非理 性、極端、反人道等術語是這些學者對“灌輸”方法特征的共識。此外，德國哲 學家雅斯貝爾斯(Jaspers, K.T.)則將“灌輸”的方法總結為教師應付式地教學, 教師自己毫無激情和創新精神，而學生只是被動接受教師教授的答案，毫無自己 的主見和判斷[ [德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，澤.北京:三聯書店,1991: 7.]。
    (4)結果維度 持此觀點的學者認為“灌輸”體現在造成被灌輸者形成非理性信念、思想封 閉的結果上。基爾帕特里克(Kilpatrick, W.H.)認為，對孩子“灌輸”會阻礙孩 子理性能力的發展，不利于培養孩子的理性。即“灌輸一種對民主的信仰而不給 出令人信服的理由，也不注重培養對民主進行批判性思考的能力，這樣的人不理 解灌輸給他們的內容，因此不能相信他們會明智地作出反應。即使當他們真正成 長為一名公民時，他們還是容易被外界誤導”[[ 3] Kilpatrick, W.H.. Indoctrination and respect for persons [A]. Snook, I .A.. Concepts of Indoctrination:
    Philosophical Essays[C]. London and Boston: Routledge & Kegan Paul, 1972: 38．]。可以說，“灌輸”的結果就是 容易造就缺少批判性思考和基本理性判斷能力的人。克拉尼希(Kleinig, J.)也 提出，受到灌輸的人會習慣性地根據沒有得到確證的言論來增強自我體驗，由于 其不斷扭曲的認知和提前預設的結論，就會把那些論據清晰的反對意見認為是錯 誤的，或者回避其他相反的觀點[ Kleinig, J.. Philosophical issues in education[M]. London: St. Martin's Press, 1982: 62-63.
    14]。
    總結西方學者的觀點可以看到，學者們從四個維度鑒別灌輸，其共同點都在 于認為灌輸的就是強制性或者對兒童的主體性和理性能力的蔑視，主要表現在把 某種特定的甚至是未經檢驗的觀點強加給學生并且不允許考慮其它的或者與之 相反的觀點，學生也沒有機會進行批判性思考，總之他們都把灌輸看作一種錯誤 的教育方式，反對對學生進行灌輸。
    但近年來學者們對于“灌輸”的概念又有了新的理解和解釋。如美國學者梅 利(Merry, M.S.)針對此前關于“灌輸”的四種觀點進行了分析，他認為這四 種觀點都不能全面概括“灌輸”的內容，而提出“灌輸”的關鍵點其實在于對待 信念的態度，在于灌輸是否會減弱個體自身的自主性、理性思考能力以及批判性 思維的能力[ Merry, M. S.. Indoctrination, moral instruction, and non-rational beliefs: A place for autonomy[J]. Educational Theory, 2005, 55(4): 399-420.]o漢克斯(Hanks, C.)對于“灌輸”的理解集中于對個人自主思考 能力的影響上。在他的觀點里，所謂自主思考能力意味著一個人不僅能夠最大限 度堅持他的觀點和意見，并且還能夠調節自己的行為和行動，以此作為其觀點和 意見的支撐，而個人理智又是影響自主思考能力核心因素[ Hanks, C.. Indoctrination and the space of reasons[J]. Educational Theory, 2008, 58(2): 193-212.] [ [巴西]弗萊雷•被壓迫者教育學[M].顧建新，等譯.上海:華東師范大學岀版社,2001:25-26.
    15]o
    2．灌輸的特征
    關于“灌輸”的特征，巴西教育家弗萊雷(Freire,P.)在《被壓迫者教育學》 中指岀了灌輸式教育的十個特征：第一是教師教學生，學生被教師教；第二是教 師講課，學生聽課；第三是教師制訂紀律，學生遵守紀律；第四是教師思考，學 生被考慮；第五是教師無所不知，學生一無所知；第六是教師命令學生，學生被 命令；第七是教師做岀行動，學生則跟著教師的行動而行動；第八是教師選擇教 學內容，學生被動接受內容；第九是教師把自己作為學生自由的對立面而建立起 來的專業權威與知識權威混為一談；第十是教師是學習的主體，而學生則是學習 的客體叫
    但灌輸式教育不等于灌輸，弗萊雷所要批判的是“銀行存儲式”的灌輸式教 育，并不是真正的灌輸。在這種教育模式中，教師要求學生死記硬背，知識被儲 存在學生的大腦中，教師把自己看做是儲戶，而學生是保管人，教師重視的是學 生的記憶能力和接受能力，而不是善于思考的批判反思能力。灌輸作為讓他們學 會“正確”方式的一種社會化手段，使他們學會接受主流價值觀、道德觀，行為 準則，因此遭到了弗萊雷為代表的批判教育學的猛烈攻擊，這是因為在美國當時 的背景下，資產階級把資本主義一整套文化和思想價值觀灌輸給學生，并且采用 的就是灌輸的方式，而不是批判性思考的方式，弗萊雷所要批判的即是這種不利 于學生批判性思考的方式。
    羅伯特(Robert, H.S.)從比較角度概括了灌輸與教育不同的十二個特征，其 中灌輸的特征主要為：缺少有說服力的詳細數據；單方面性；有意選擇某些特定 內容傳授給學生；故意給岀錯誤信息誤導學生；只注重表面的相似；虛假的兩難 推理；尋求權威；尋求一致；尋求情感的和自動應答；貼標簽；忽略假設和內在 聯系；語言貧乏[ 郭法奇.灌輸與教育:歷史與現實的反思［J］.比較教育研究,2006 (11): 45-49.]。王嘯(1998)則認為灌輸的特征在于強制性和封閉性，教師 試圖強迫學生接受他們為其精心選擇好的思想觀念或觀點，并通過對學生進行教 學、說服、規勸、訓誡、獎勵以及榜樣等方式來達到目的[ 王嘯.道德教育中灌輸的實質及其根源［J］.教育評論，1998(02) :30-31.] [ 陳卓,王雪鑒.灌輸與教育:論道德教育的意圖、內容與方法［J］.內蒙古社會科學,2013, 34(05):157-162.]。陳卓，王雪鑒(2013) 也在區分教育與灌輸的基礎上，認同灌輸具有封閉性、非理性與強制性等特征， 認為對兒童灌輸會損害其人格尊嚴和價值［3］。
    總結學者們的觀點可以發現，灌輸的特征主要是封閉性和強制性，教師預先 設定了所有關于事實和道德問題的選擇，再把選擇強加給學生，不呈現與此相反 的觀點和看法，把學生看做被動接受的個體，就像在一個封閉的容器里，教師灌 進一系列知識文化和價值觀等，忽略學生的內在需要和理性能力以及批判性思考 能力的發展。
    (二)灌輸在道德教育中的適用范圍
    霍爾(Hall,R. T.)和戴維斯(Davis, J. U.)認為，“父母在早期對兒童進行 灌輸必要的觀念是必須的，也是合理的。孩子們不是生活在道德真空，而是生活 在家庭和社區中，而家庭和社區這些地方又往往都存在著一定的道德行為規范。 父母有責任向自己的孩子傳遞符合自由社會和社區要求的生活方式，同時也灌輸 著他們作出這樣行為的想法與信念。而教師在學校也需要反復地灌輸這些對于家 庭、社區和學校來說是必要的信念和行為，他們的行為無疑是正確的”[ ［美］霍爾，戴維斯.道德教育的理論與實踐［M］.陸有詮，等譯.杭州：浙江教育岀版社,2003:19-20.]。同時， 他們還指出，灌輸的使用不是任意的，而是需要限制條件，因為兒童的認知水平 還沒有得到發展，還不能很好地獨立思考之前，父母和教師有義務對兒童灌輸關 于社會和與人交往的基本準則，以幫助兒童更好的融入社會[ ［美］霍爾，戴維斯.道德教育的理論與實踐［M］.陸有詮，等譯.杭州：浙江教育岀版社,2003:20.]。
    主張對兒童進行“灌輸”的學者認為，由于兒童年紀較小，生活經歷簡單， 認知水平低、缺少理解抽象概念的能力，因此在教育過程中總是由父母或教師來 主導，兒童則是被動接受。麥克米蘭(Macmillan, C.B.)認為，兒童在進入言語 概念等抽象層面學習的前提是需要掌握一定的基本或基礎的觀念，而這種教育模 式實際上與最近教育界的同仁們討論的灌輸非常相似[ Macmillan, C.B.. On certainty and indoctrination［J］. Synthese, 1983, 56(3): 363-372.
    16]。言下之意，灌輸是兒童 在學習過程中是必須的且合理的。西方普遍都會有宗教信仰的傳統，針對這個方 面的教育，卡倫(Callen, E.)提出，家庭是進行宗教信仰教育的主要場所，家長 在對孩子進行宗教信仰的傳授時，總是會自然地采取強迫兒童閱讀那些具有盲目 崇拜性質的書籍，同時還經常帶孩子參加各種能夠增強信仰和信念集會的活動， 從而使兒童形成濃厚的宗教信念[ Callen, E.. Mclaughlin on parental rights[J]. Journal of Philosophy of Education, 1985, 19(1): 111-118.]o與此相似的還有英國學者漢德(Hand,M.), 他也提岀“在對兒童進行信仰教育時，尤其是宗教信仰教育，父母要發揮他們作 為家長特有的權威和影響力，而不是用諸如例證或說服等方式，因此道德教育必 然是離不開灌輸的” [ Hand, M.. Religious up bringing reconsidered[J]. Journal of Philosophy of Education, 2002, 36(4): 545-557.]o因此，“灌輸”具有能讓人擁有一種深刻的宗教信念的 影響，或許這種信念缺乏一定的合理依據支撐，但不可否認的是，在宗教教育中， 灌輸是一種行之有效的方法。
    另外，部分持該觀點的學者還認為，對于兒童道德教育而言，“灌輸”是可 以接受且有益的。正如泰勒(Taylor, M.)所認為，對于兒童發展來說，在道德 教育中使用“灌輸”是必要且合理的[ Taylor, M.. Children and other barbarians[J]. Southwest Philosophy Review, 1985, 2(1):19-29.] [ Hare, R. M.. Adolescents into adults[A]. H. B. Hollins. Aims in education: the philosophic approach[M]. Manchester: Manchester University, 1964:52.]o當然，也有一些主張避免“灌輸”的學 者認為，只有在阻礙兒童自主思考判斷能力的時候，兒童道德教育才可以被稱為 “灌輸”。英國學者黑爾(Hare, R. M.)提出，“只有當我們試圖停止發展我們 的兒童為他們自己進行思考的能力時才算有灌輸”⑷。此外，沙琳•譚(Tan, C.) 則認為，鑒于兒童的發展水平較低，還不能很好地在社會中自主地進行決定與行 動，因而需要父母幫助引導，給予他們一定的文化基本和相對正確的信念。這種 文化基礎或信念不是任意的，而是兒童樹立價值觀與信仰、進而進行獨立實踐所 必需的先決條件[ Tan, C.. Indoctrination and the inculcation of Belief[J]. Journal of Philosophy of Education, 2004, 38(2): 257-267.
    17]o也就是說，只要保證在對兒童進行教育時不阻礙其精神的發 展即不屬于“灌輸”。
    (三)灌輸的不同類別、強制性、實施程度和閾限
    1.灌輸的不同類別
    關于灌輸的不同類別，楊新宇(2004)通過對西方學校道德教育發展進程的 歷史考察，論述了灌輸是西方學校道德教育的主要特征和基本形式，認為要堅持
    直接灌輸與間接灌輸相結合，否棄強制式灌輸，提倡對話式灌輸[ 楊新宇.西方學校道德教育的灌輸特征及啟示［J］.學校黨建與思想教育,2004, （1）:58-60.]。石海兵（2005） 在分析價值觀教育中的灌輸這一教育方法時也提岀灌輸可分為兩種，一種灌輸是 科學灌輸，是以傳授得到公認的理論和發展受教育者的思維能力的一種方法，強 調尊重受教育者的主體性；另一種是傳統灌輸，代表的是與填鴨式教育、教條化 教育相提并論的灌輸[ 石海兵.對價值觀教育中“灌輸”的理性分析［J］.理論與改革,2005（06）:147-149.]。孟志中（2007）通過分析不同語境下的灌輸的含義與屬 性，認為灌輸分為廣義灌輸和狹義灌輸、肯定灌輸與否定灌輸、積極灌輸與消極 灌輸。其中廣義灌輸是指思想政治教育原理意義上的灌輸，狹義灌輸指的是方法 論意義上的灌輸。肯定灌輸是指有效的灌輸；否定灌輸是指無效的灌輸。積極灌 輸是指合乎社會規范的灌輸；消極灌輸是指違背社會規范的灌輸[ 孟志中.不同語境下灌輸的含義與屬性［J］.學校黨建與思想教育（高教版）,2007, （11）:38-39.]。高鋒（2011） 在其碩士論文中也把灌輸分為兩種，分別是硬性灌輸和柔性灌輸。硬性灌輸是指 教師不顧教育規律和學生身心發展規律對學生傳遞價值觀念的影響，忽視學生的 能動性和主體性，是一種缺乏師生互動的單向溝通過程。而柔性灌輸是以學生為 本，注重發揮學生的主體性作用，把隱性滲透作為基本方法，注重師生溝通的雙 向互動性過程[ 高鋒.網絡思想政治教育柔性灌輸研究［D］.南寧:廣西師范學院碩士學位論文,2011:8-10.]。
    2.灌輸的強制性
    關于灌輸的強制性，吳君（2000）認為強制性是灌輸的一個重要特征，但是 不應把這種強制性簡單理解為實施時的強制性手段，而是針對教育實踐中的指導 思想、任務要求、組織體系的強制，是為了突岀教育內容和要求的系統化、鮮明 化而言的[ 吳君.關于“灌輸”的本質定位和實踐走向的思考［J］.探索,2000（02）:37-39.]。張曉（2011）也認為灌輸的強制性是合理的，如果灌輸不以強制性 為保障，那主流意識形態就不能在社會中達成共識，因此這種強制性是必要的[ 張曉.灌輸理論在大學生思想政治教育中的運用［J］.教育理論與實踐,2011, 31 （18）: 30-32.]。 而孟志中（2007）則認為灌輸是一個從外部植入的過程，是一個由外而內的過程， 而不是一種內生的教育方式。灌輸意味著一種外在的力量，這種外在的力量在教 育中往往表現為強制性[ 孟志中.不同語境下灌輸的含義與屬性［J］.學校黨建與思想教育（高教版）,2007, （11）:38-39.
    18]。孫來斌，申海龍（2009）認為我國是一個社會主義國 家，對全社會成員進行馬克思列寧主義理論灌輸教育無疑具有一定的強制性，但 是這種強制性的“灌輸” 是符合教育規律和學生心理認知發展規律的，因此這 種強制性是合理且必須的[［1］孫來斌，申海龍.評“灌輸論”的學術論爭［J］.探索與爭鳴,2009, (11):31-36.]o
    3.灌輸實施的程度和閾限
    在實施灌輸的過程中，需要把握一定的限度，而不是無節制的任意使用灌輸， 否則灌輸就會變為強制灌輸。例如蘇靜(2006)認為，使用灌輸有一定的閾限要 求，如果超過了合適的閾限，灌輸就會逐漸變成強制灌輸，成為一種不道德、非 理性、與教育對立的行為。灌輸的最佳閾限是以不束縛和妨礙學生的理性思考和 獨立發展為前提的，必須堅持自主選擇與灌輸引導相結合[⑵蘇靜.論我國學校德育中灌輸的意義及其實施閾限J］.思想•理論•教育,2006(01):38-41.]。孫來斌，張留財 (2019)則提岀了科學灌輸需要三個要素為基礎，其中之一是要嚴格遵循唯物辯 證法的要求來達成受眾參與，以隱性的、滲透式、春風化雨式等特征的柔性方法， 以關切社會心理感受的視角來保證合理閾值[ 孫來斌，張留財.“科學灌輸”三要素:受眾參與、柔性方法、合理閾限［J］.學校黨建與思想 教育,2019(03):4-8.] [ 姜越亞，張禮建.“科學灌輸”教育體系的建構一一對《怎么辦?》中“灌輸論”的審視J］.浙江理工大 學學報(社會科學版),2020,44(06):644-650.]o其研究的特點在于從受眾心理的 感受視角來說明灌輸的合理限度，更具有普遍性。姜越亞，張禮建(2020)也認 為在開展灌輸教育時，必須把握一定的限度，將灌輸教育維持在合理閾限，也就 是保持在最佳的合理范圍內，在無灌輸和過度灌輸之間找到一個最佳的狀態，從 而更好地發揮灌輸的作用⑷。
    (四)不同立場下的灌輸
    有不少學者從不同立場岀發進行了道德灌輸的研究，例如班建武(2006)從 本體論層面來解析道德灌輸，認為道德灌輸符合社會教化的現實要求與個體社會 化的需要，一定程度上有助于幫助人們認識和理解學校教育的合法性，并提岀在 使用灌輸時，應以普適性倫理和時代創新的精神作為灌輸的理論基礎，以潛移默 化、寓教于樂的方式作為方法論原則[ 班建武.道德灌輸的本體論意義及當代危機J］.思想教育研究,2006(09) :60-63.
    19]。而王麗佳，程亮(2009)則基于倫理立 場的視角，探討作為一種方法的灌輸在倫理上是否正當，認為灌輸具有的強制性 和排他性，可以較好地指引學生穩定地朝向既定目標發展，符合目的論的評價標 準；同時岀于義務論的考慮，指岀灌輸漠視學生的自覺與自愿，壓制學生的理性 發展以及普遍性缺失，使灌輸存在的合理性遭受質疑，從而成為是否摒棄灌輸的 重要考量標準[ 王麗佳，程亮.灌輸的倫理考辨［J］.上海教育科研,2009（04） : 19-21.]。
    針對有關學者對“灌輸論”提岀的“不道德論”的質疑，進而倡導“無灌輸 的道德教育”，賴雄麟（2010）認為這種所謂的“無灌輸的道德教育”實際上是 一種典型的自由主義教育思想。而自由主義的教育理論，在本質上質疑任何教育 權力，從而反對任何意義上的“灌輸”。基于我國的文化傳統和社會主義國家社 會制度，需要有馬克思主義教育權力觀，堅持思想和道德灌輸，反對任何形式的 “不道德論”立場退縮的傾向[ 賴雄麟.論作為教育權力的“灌輸” ［J］.學校黨建與思想教育（高教版）,2010, （5）:9-11.]。從教育權力的層面肯定道德教育灌輸的必要性。 包毅（2012）從復雜性的視闕下審視灌輸，認為灌輸是一個中性的概念，屬于方 法論范疇。他認為在教育實踐中如果運用灌輸得當則有助于促進學生全面而健康 的發展，運用不當則會阻礙學生的理性和道德理智發展，引起人們對灌輸的反感， 進而貶低灌輸，并提岀在當前德育灌輸實效性不強的情況下用復雜性重構德育灌 輸[ 包毅.復雜性視闕下德育灌輸的現實反思［J］.系統科學學報,2012, 20（04） :46-48.]。姚菁菁，王立仁（2017）則在站在多元視角的立場下，認為使用灌輸有其 現實合理性，把灌輸看成是一種工具性的教育活動，主張須在特定社會或一定的 歷史背景中分析灌輸的價值，在批判灌輸所具有的封閉性等問題時，要注意結合 特定歷史背景，客觀看待灌輸的現實合理性以及未來可能性[ 姚菁菁，王立仁西方道德教育視域中的灌輸［J］.外國教育研究,2017, 44（12）:79-89.]。吳立平，馬娥 （2018）則基于目的論的視角岀發，認為道德灌輸在適應學生發展水平和特點的 基礎上，能夠幫助學生從不了解某一良好道德學識到知曉某一優良的道德學識， 從缺少某一優秀道德品質到養成某一優秀道德品質，從不知該如何與人為善到主 動幫助他人[ 吳立平，馬娥.目的論視角下道德灌輸的合理性建構［J］.教學與管理,2018 （30） : 4-6.]。換言之，道德灌輸有助于人的道德完善。
    （五）馬克思主義視角下的灌輸教育理論
    關于灌輸教育理論，列寧（Lenin, V.I.）在馬克思主義的視角下提出自己的
    “灌輸論”，認為“工人自身不可能產生科學社會主義民主的意識。這種意識只 能由外界灌輸進去”[ ［前蘇聯］列寧.列寧全集（第六卷）［M］.北京:人民岀版社，1986:28.
    20]。并重點強調，灌輸的內容不能變成教條，即“不能把我 們科學的主義和內容變成干巴巴的教條，強迫人們去接受，而且也不是光靠書本 去教，而是要靠發動無產階級多去加入日常生活中的斗爭”[ ［前蘇聯］列寧.列寧全集(第十卷)［M］.北京:人民岀版社,1987:336.]。還提岀了灌輸主 體要加強與灌輸客體的聯系，“為了向工人灌輸科學社會主義意識，社會民主黨 人應當到居民的一切階級中去，應當派岀自己的隊伍奔赴各個方面”[ ［前蘇聯］列寧.列寧全集(第六卷)［M］.北京:人民岀版社,1986:76.]。
    孫喜亭先生(1991)在《馬克思主義與德育的灌輸原理》一文指岀，如何看 待“灌輸”問題，關系到德育研究與德育工作的成效。他還從三個方面闡述了德 育的灌輸原理，分別是確立的客觀根據、構成要素與灌輸成效的關系、參加社會 實踐這三個方面[ 孫喜亭.馬克思主義與德育的灌輸原理［J］.北京師范大學學報，1991 (06):1-10.]。關于馬克思主義灌輸理論的科學運用。閔緒國(2007)認為， 馬克思主義灌輸教育理論的科學運用主要包括提高灌輸主體的素質；加強對灌輸 對象的研究，提高針對性；改進和創新灌輸方法，顯性灌輸與隱性灌輸相結合， 外在傳遞與自我調適相結合，實踐活動與理論熏染相結合，現實灌輸與網絡灌輸 相結合[ 閔緒國.馬克思主義灌輸理論及其運用研究［D］.重慶:西南大學碩士學位論文,2007:35-44.]。
    關于“灌輸論”在當代大學生教育中的價值。李華麗(2013)認為“灌輸論” 在當代大學生教育中具有特殊價值，有利于增加大學生對國際政治經濟形勢的認 識；有利于促進大學生對國內轉型期社會發展趨勢的把握；有利于實現大學生發 展和完善自身的價值[ 李華麗.“灌輸論”在高校思想政治教育中的繼承和創新研究［D］.昆明：云南大學碩士學位論 文,2013:20-22.]。姜子玥，薛夢霞(2020)認為馬克思主義灌輸論是馬克 思主義理論的重要組成部分，也是指導思想政治教育的科學理論。灌輸論并不是 機械的、僵化的或者強制性的教條理論，而是包含了灌輸的主體、客體、內容、 方法等要素，是指導思想政治教育的科學理論[ 姜子玥，薛夢霞.新媒體背景下馬克思主義灌輸論在高校的創新與運用［J］.黑龍江教師發展學院學 報,2020,39(09):100-102.
    21]。也就是說馬克思主義灌輸論是 具有豐富內涵的、能夠指導實踐的科學理論。
    關于馬克思主義“灌輸論”與當代西方灌輸批判理論的區別。孫來斌，謝成 宇(2010)通過梳理西方灌輸概念的歷史嬗變，認為灌輸的概念在西方教育思想 史上經歷了灌輸與教育同義、灌輸與教育分化到灌輸與教育對立的嬗變過程。指 岀當代西方教育界對于灌輸的主流態度是批判道德灌輸的弊端與罪錯，否定其合 理性和必要性。因而要謹慎對待西方學界對于灌輸的態度，不能全盤相信也不能 完全否定，而是要在區分其與馬克思主義“灌輸”概念的前提下取長補短，為新 時代開展道德教育工作吸收經驗和教訓，促我國教育事業的發展[ 孫來斌，謝成宇.西方灌輸概念的歷史嬗變、當代闡釋及其啟示［J］.學校黨建與思想育,2010(9): 18-23.]。孫來斌，高
    岳峰(2014)認為在馬克思主義“灌輸論”與當代西方灌輸批判理論兩種話語體 系中，灌輸是同一語詞、兩個概念，在意圖、內容、方法和結果等維度上存在根 本區別。馬克思主義“灌輸論”對于灌輸的理解是客觀的，側重其教育意蘊，并 將灌輸看為一種面向無產階級的思想意識的教育活動，其特征是以實現工人的階 級自覺為意圖，內容以科學理論為前提、方法手段是以啟發與引導為主、結果是 促進人的自主發展；而當代西方的灌輸批判理論則是把灌輸看成是與教育對立的， 并且將灌輸歪曲為一種非理性、反人道的思想宣傳手段，其特征是以培養人盲目 服從為意圖、以教條教義為內容、強制性的方法和心靈封閉的結果來體現的[ 孫來斌,高岳峰.“灌輸”的雙重視界——馬克思主義“灌輸論”與當代西方灌輸批判理論的話語差異 ［J］.馬克思主義研究,2014(05):114-122+160.]。 從中可以看岀，在這兩種話語體系中，灌輸的內涵是有很大差異的，具有復雜性。
    (六)灌輸存在的問題、原因和對策
    1.灌輸存在的問題
    楊遼源(2010)認為目前的高校中德育的灌輸是單向性的，這種單向性灌輸 影響了受教育者的主觀能動性的發揮；第二，灌輸內容的一致性和時間的統一性， 忽視了不同個體的差異性；第三，灌輸過程刻板無趣，缺乏感染性；第四是灌輸 內容極其空洞和教條化，缺乏滲透性[ 楊遼源.灌輸式高校德育實效性的創新思考［J］.河北理工大學學報(社會科學版)，2010,10(03) :94-96.]。韓家勤(2010)通過分析馬克思主義灌 輸理論的科學內涵以及當代價值，分析了馬克思主義灌輸理論在教育實踐的現狀， 主要是灌輸載體落后，灌輸方式單一，灌輸內容缺乏新穎性，灌輸主體素質偏低。 在此基礎上了提岀了馬克思主義灌輸的實現路徑，即要轉變思想理念，優化灌輸 載體，豐富灌輸內容，創新灌輸方法，提高灌輸主體素質[ 韓家勤.馬克思主義灌輸理論的當代價值及其實現路徑研究［D］.蕪湖:安徽工程大學碩士學位論 文,2010:21-29.
    22]。吳沁蕊(2014)指 岀當前高校將灌輸作為教育方法主要存在三個方面的問題：灌輸內容生硬教條， 學生理解和接受不易；理論灌輸教育者理念陳舊，欠缺能力和相應素質；理論脫 離實踐和學生的生活經驗，只停留在學生的表層認知層面。因而需通過提升教師 的理論和實踐意識，尊重和發揮學生的主動性，運用現代網絡傳媒載體等新渠道 加以解決[ 吳沁蕊.高校理論灌輸的問題及對策研究J］.領導科學論壇,2014(13):54-56.]。
    2.灌輸存在問題的原因
    李亞楠(2015)概括了目前思想政治教育灌輸模式存在的不足，分別是灌輸 目標過于理想；灌輸內容與學生日常實際生活相脫離；灌輸載體整合不足；灌輸 方式刻板單一。并從互聯網時代背景復雜多變、學生主體性作用發揮不足、時代 大環境的變化、功能定位偏差等進行了歸因[ 李亞楠.論思想政治教育灌輸模式的創新發展［D］.上海:華東師范大學碩士學位論文,2015:22-25.]。段慧芳(2017)認為灌輸在高校 中面臨困境主要有五個方面的原因：一是灌輸理念陳舊且偏差；二是灌輸目標不 清晰，灌輸方法單一陳舊；三是灌輸環境復雜，灌輸成效低；四是忽略學生的主 體性發揮，學生接受度不夠；五是灌輸主體的綜合素質偏低[ 段慧芳.“灌輸理論”在當前高校思想政治教育中的價值研究［D］.太原：山西農業大學碩士學位論 文,2017:18-21.]。王文靜(2018) 通過調查發現，灌輸教育在大學生思想政治教育遭遇的困境主要原因是因為教學 方式沒有及時更新；教學理念陳舊；多元化思潮的沖擊。基于困境和原因的基礎 上，從時代要求，理論創新，問題意識和實踐運用四方面提岀了優化路徑[ 王文靜.“灌輸論”在大學生思想政治教育中的運用研究［D］.新鄉：河南師范大學碩士學位論 文,2018:17-20.]。詹 妍(2020)認為當前高校灌輸教育存在問題的原因在于灌輸意識不強；灌輸內容 受制約；灌輸介體選取不當；灌輸結果過多依據考試判斷[ 詹妍.高校思想政治理論“精準灌輸”研究［D］.吉林:東北電力大學碩士學位論文,2020:9-11.]。
    3.提高灌輸實效性的對策
    鄭棟,步德勝,楊川林(2006)認為想提升德育的實效性，需要重新建構灌輸 理論。一是提高灌輸主體的綜合素質和能動性；二是注重發揮灌輸客體的主觀能 動性；三是精選灌輸內容，體現時代感；四是堅持全方位多角度的灌輸機制；五 是加強灌輸方式的針對性、主動性[ 鄭棟，步德勝,楊川林.重構“灌輸”理論增強德育實效性［J］.當代教育論壇,2006(23):52-53.]。張想明(2006)則認為科學的灌輸應該根 據與人生發展階段相符合的原則。以人生發展的客觀性為基礎，引導學生接受客 觀的、科學的內容[ 張想明.主體性德育對灌輸的拒斥與訴求［J］.當代教育科學,2006(02) :40-42.]。而馮淑慧(2010)認為灌輸的本質是思想理論的宣傳和教 育活動，具有動態性和實踐性。具體而言，就是要培養政治需求意識，重新認識 灌輸主客體，整合灌輸體系，拓寬灌輸渠道[ 馮淑慧.新形勢下重釋灌輸論［J］.思想政治教育研究,2010, 26(06):39-41.
    23]。張曉(2011)從灌輸理論的必要 性和迫切性、灌輸內容的豐富和創新、灌輸主體素質的提高三方面提出了相應的 策略[ 張曉.灌輸理論在大學生思想政治教育中的運用［J］.教育理論與實踐,2011, 31 （18）: 30-32.]。白秀銀（2012）從灌輸主客體素養的提高、灌輸內容的充實與更新等方 面論述了“灌輸”的實現路徑。認為灌輸主體以充分的準備工作為前提，掌握灌 輸規律，建立良性的溝通機制，加強灌輸主客體之間的相互信任，逐步培養灌輸 客體對于灌輸內容的理解能力，從而提高灌輸主體同灌輸客體的溝通過程中的理 性[ 白秀銀.馬克思主義灌輸理論及其當代發展研究［D］.成都：電子科技大學博士學位論文,2012:127.]。趙春燕（2020）在其論文中也提出了從更新理念、豐富內容、拓展載體、 優化環境、創新方式等方面來提高“灌輸”的有效性[ 趙春燕.“灌輸”及其當代價值［D］.南昌：南昌大學碩士學位論文,2020:53.]。鄒思良（2020）從灌輸 內容、灌輸主客體、灌輸方法提出建議。第一，灌輸內容體現時代要求，與大學 生實際需要相符合；第二，提升灌輸主客體的素質，強化灌輸主體的主導地位， 發揮示范帶頭作用，激發灌輸客體參與積極性，實現灌輸主客體雙向互動交流； 第三，優化和創新灌輸方式，把外在灌輸與內在疏導相結合，文化熏陶與自我實 踐相結合，信息技術與言傳身教相結合[ 鄒思良.灌輸理論在高校思想政治教育中的實踐與創新研究［D］.蘭州:西北師范大學碩士學位論 文,2020:57-65.
    24]。
    三、對已有研究的評價
    （一）已有研究的意義
    綜合國內外的研究可以看出，關于“灌輸”作為教育方法的研究范圍是較廣 的，研究者們對“灌輸”的內涵和標準的分析也相對全面。從目前已有的文獻資 料來看，對“灌輸”的研究主要集中在教育學和馬克思主義理論（馬克思主義理 論是思想政治教育學的基礎學科）兩個領域。因此，理解“灌輸”需要從兩個學 科或話語語境出發，即馬克思主義理論和教育學這兩個學科出發，分析“灌輸” 的提出、發展、內涵和意義，以辨明“灌輸”的真實內涵。本研究主要是探明教 育學中的“灌輸”的意蘊，并從馬克思主義理論領域借鑒關于“灌輸”的研究。 現有關于“灌輸”作為教育方法的研究主要分散在“灌輸的概念和維度”“馬克 思主義灌輸教育理論”“灌輸教育法存在的問題和改善策略”等幾個方面。
    從研究內容來看，已有研究文獻涉及“灌輸”的內涵和概念、“灌輸”的維 度和特征、“灌輸”的適用范圍、“灌輸”的不同類別、“灌輸”的價值、不同 視角下的“灌輸”理論、馬克思主義“灌輸論”與當代西方“灌輸”批判理論的 比較、以及“灌輸”過程中存在的問題及原因、提升“灌輸”實效性的策略等。 已有研究涉及的內容涵蓋了“灌輸”在道德教育領域和政治思想教育領域的運用， 內容相對而言比較豐富，為后來研究者提供了豐富的理論素材。
    從研究視角來看，有的學者從本體論層面來探討道德灌輸是否符合社會教化 的現實與個體社會化的需要；有的學者則從倫理學的視角岀發，考察“灌輸”作 為一種方法在道德上是否正當；有從復雜性的視闕下審視德育灌輸，提岀“灌輸” 是一個中性的概念；有從多元視角下的基礎上認為“灌輸”本質上是一種工具性 的教育活動，“灌輸”的應用有特定的現實合理性；有的從目的論的視角岀發， 闡明了目的論視角下的道德灌輸能夠幫助學生提高道德學識和養成良好道德行 為等。已有研究通過對“灌輸”進行多視角、多角度的分析和解讀，審視了“灌 輸”的有限性和合理性，也在一定程度上體現了“灌輸”的復雜性特征，為后續 研究提供了進一步深入思考的理論資源。
    從研究涉及的研究對象來看，已有研究既有涉及高校大學生思想政治方面的 “灌輸”，如灌輸教育理論在當前高校思想政治教育中的價值研究；灌輸教育論 在大學生思想政治教育中的運用研究；高校思想政治理論“精準灌輸”研究；灌 輸理論在大學生思想政治教育中的運用等。也有涉及高中學生思想政治課的“灌 輸”，如灌輸教育在中學思想政治課教學中的應用；灌輸教育法在高中思想課中 有效運用研究；灌輸教育理論在高中思想政治課中的應用研究；高中思想政治課 老師灌輸話語運用研究等。以及涉及基礎教育階段的“灌輸”，如基礎教育階段 德育中灌輸的倫理向度研究。總的來說，已有研究涉及的對象涵蓋了大中小學階 段，針對各階段學生的身心發展水平的不同，運用“灌輸”作為教育方法的效果 也不一樣，灌輸在不同階段的意義、目的、價值、問題、以及相應的解決策略等 也各有差別。
    從研究的廣度來看，國內已有研究借鑒了國外的相關研究成果，如在分析馬 克思灌輸教育理論時能夠借鑒西方道德領域灌輸的觀點，從意圖、內容、目的、 效果等角度區分馬克思灌輸理論與西方灌輸批判理論，并在此基礎上得到不少有 益的啟示，如既要看到國外對“灌輸”批判研究有益的一面，也要結合國情看到 “灌輸”在我國道德教育和思想政治領域發揮的重要作用，對待“灌輸”應持有
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    一種既吸收其合理方面又摒棄其不合理方面的態度，正確看待“灌輸”的作用。 總之，已有研究所涉及的研究內容、研究對象、研究視角以及研究廣度都為后來 的研究者提供了重要的參考。
    （二）已有研究的不足
    雖然目前的對“灌輸”的研究在研究內容、研究對象、研究視角、研究廣度 等都有不同程度的涉及并取得一定進展，但是也存在一些不足，主要包括以下幾 個方面。
    第一，國內外學者們對“灌輸”的態度并不統一，對于“灌輸”的價值，學 者們普遍都帶著一種缺乏客觀甚至偏見的眼光去審視。從歷史上看，不管在中國 還是西方國家的教育中，“灌輸”作為教育方法都是被普遍使用的，只不過在教 育發展的早期，由于社會發展水平和人們認知水平高的限制，人們并沒有認識到 對兒童進行灌輸有什么問題。在古代社會，學校教育對于“灌輸”的使用并不會 引起人們的爭議，因為在當時的人們看來，教育就是灌輸，灌輸就是教育，兩者 是同義詞，而“灌輸”也很好的實現了為統治階級培養人才的目的。例如在西方 中世紀時期，隨著基督教會對人們的思想意識控制的不斷加強，使得教育與灌輸 的關系更為緊密。這一時期的教育功能就是灌輸基督教教義，所謂的教育已經完 全與基督教學說聯系在一起，“灌輸”代表了教育的整個過程。
    中世紀以后，西方受中世紀時期宗教文化的影響，“灌輸”在教育中的概念 逐漸有了一種“強制”的涵義，“灌輸”代表了強制性和教條性，這也是后來的 教育學者所批評的地方。近代以來，隨著打著“科學”旗號的實證方法的運用和 人們理性認識的深入發展，人們對教育有了跟以往與宗教聯系在一起不一樣的理 解，特別是 19 世紀末 20 世紀初，受民主觀念的更新和社會變革的影響，人們意 識到“灌輸”與教育的區別，“灌輸”的概念逐漸與教育相分離，并且“灌輸” 的概念以及與“灌輸”相關的教育都受到了教育家們強烈的抨擊和批判，由此還 引發了教育界的變革運動。例如美國的進步教育運動和歐洲的新教育運動，倡導 民主和自由觀念，秉持著一種關愛兒童心理需要，自由發展的民主教育觀念，反 對過去那種漠視兒童理性和需要的灌輸教育。由此可見，“灌輸”在不同國家不 同的時期都有不同的含義和作用，對“灌輸”的理解應秉持歷史的眼光。
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    第二，已有研究對“灌輸”的價值和意義認識不足，“灌輸”作為一種傳統 的教育方法，其價值和意義是顯而易見的，例如“灌輸”對培養人具有導向作用， 在兒童理性能力還未發展成熟，沒有掌握基本的判斷是非能力的時候，灌輸公認 的真理和道德原則可以促進兒童后續理性和批判能力的發展。但是目前的研究， 尤其是道德教育領域的研究，其前提都是建立在對“灌輸”的消極理解之上的， 對“灌輸”持一種懷疑和否定的看法，抹殺了“灌輸”的價值。價值是客體滿足 主體需要的體現，“灌輸”也是有其特殊的內在價值的，例如通過“灌輸”可以 促進個體的社會化，更好的融入社會，但是已有研究忽視這種價值，對這種價值 視而不見甚至完全抹殺。例如在有的西方學者看來，“灌輸”就是某種強制教育 的幫兇，直接忽視了“灌輸”在兒童早期的作用，孤立的看待“灌輸”，把“灌 輸”的解讀停留在表面上。但是必須看到，西方不少學者的觀點是基于自由主義 的立場或者是無政府主義的立場，這種立場的出發點是給予和滿足個體發展最大 限度的自由和需要，同時否定國家和社會的需要，只重視單個個體的發展而忽視 整個國家和社會對人才的需要。否定“灌輸”在某種層面上其實是否定國家和社 會在教育方面的要求。每個人都是社會人，社會是個人生存和發展的基石，任何 脫離或者忽視社會需要的教育都是不可取的。“灌輸”作為一種有效的教育方法， 其價值在于通過“灌輸”，能夠把社會的核心價值觀念傳遞給學校的學習者，培 養出具有特定社會背景下所要求的核心價值觀念的人才。
    第三，已有研究缺少對“灌輸”的實證性研究，研究范式較為單一。從目前 收集的文獻來看，大部分研究者都是采用一種理論思辨的范式研究“灌輸”，缺 少對于實踐的真切關注，缺乏實證的支撐，很少有研究者會采用嚴格的問卷設計、 深度的訪談等實證方法來對實踐中教師運用“灌輸”的情況進行深入的了解。即 使有少數研究者采用問卷調查的方法對灌輸問題進行研究，但是問卷的設計不夠 嚴謹，設置的問題也較為簡單，不能準確反映實踐中的真實情況。例如有調查灌 輸教育法在高中思想政治課中的運用現狀調查，設計的問題只是教師對灌輸教育 法的了解程度、采用灌輸教育法的態度、教師講課時以單向灌輸為主的情況等， 設計的問題比較單一，以致最后的調查結果亦流于表面。并且未運用訪談調查進 一步挖掘教師運用“灌輸”作為教育方法的深層次目的和存在不足的原因，對“灌 輸”存在問題的剖析停留在表層，缺乏應有的深度，欠缺一定的科學性。
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    第四，已有研究缺乏對“灌輸”運用限度的探討。從已有的文獻資料來看， 能夠提到“灌輸”的運用限度的學者寥寥無幾，究其原因在于很多對“灌輸”的 研究是基于反對和否定“灌輸”的基礎之上，在這樣的預設前提之下，就不存在 “灌輸”的運用限度，因為運用限度是基于已經在實踐中運用的前提之下才可能 有討論的必要。如前面所提到的弗萊雷和羅伯特等人對“灌輸”詳細的描述，看 似都涵蓋了“灌輸”的所有特征，但實際上他們談論的并不是“灌輸”的全部， 只是一種作為教育對立面的特定灌輸式教育。他們所批判的“灌輸”是建立在專 制主義性質上的，與民主社會所強調的理性特征的教育相對立的“灌輸”。實際 上，如果把“灌輸”和教育的區別理解為“灌輸”作為教育方法運用時的程度問 題，比如說只是某個教師對“灌輸”的操作不當，那么“灌輸”則是可以經過調 整而被采納和認可的，從而“灌輸”就變成與表揚、懲罰等方法一樣并無過多涉 及威權主義或者專制主義，而只是使用的限度問題。也有學者提到灌輸閾限、柔 性灌輸以及隱性灌輸等，這其實是在認可“灌輸”有限的價值前提之下對“灌輸” 做出的限度控制，但是對“灌輸”的運用限度的挖掘力度還不夠，學者們只是提 出一個較為模糊的概念，如運用限度具體體現在哪些維度上，如何操作等，并沒 有做出很好的解釋和限定。在當下的教育實踐，“灌輸”仍然是重要的教育方法 并得到廣泛的應用，想要取得較好的教育效果，達到為國家和社會培養人的教育 目的，就有必要深入探究“灌輸”的運用限度。
    四、本研究的突破點
    通過歸納有關文獻可以發現，已有研究主要集中在對“灌輸”的概念界定與 澄清、道德教育中灌輸方法的使用以及“灌輸”在高校和高中的思政課的運用現 狀，揭示了高校和高中思政課運用“灌輸”作為教育方法過程中存在的問題及歸 因。這些研究讓我們看到“灌輸”作為教育方法的爭議性和復雜性的艱難現狀。 同時，當前研究仍對“灌輸”在道德領域的運用持懷疑態度，對“灌輸”作為教 育方法的意蘊、價值和運用限度等方面認識不清，并且研究方法也相對單一。基 于此，本研究以“灌輸”作為教育方法的意蘊、價值和運用限度作為核心問題， 從教育哲學視角出發，通過概念分析法和歷史研究法厘清“灌輸”的概念和價值 等相關問題，運用問卷調查法及訪談調查法等實證研究方法，對教師運用“灌輸”
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    作為教育方法展開調查，突破已有研究方法單一片面的局限，從理論和實踐兩個 層面認識“灌輸”，分析教師運用“灌輸”作為教育方法過程中存在的問題及其 原因，并指出相應的運用限度及其帶來的啟示。
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    第三章“灌輸”作為教育方法的概念分析及其意蘊
    概念分析的目的是澄清概念的內涵，探求概念的本質特征、不同用法、發生 條件，這需要從多方面進行考察。本文就從詞源分析(Etymological-type analysis)、 特質分析(generic-type analysis)、區分分析(differentiation-type analysis)和條 件分析(conditions-type analysis)來澄清“灌輸"作為教育方法的意蘊。
    一、“灌輸”作為教育方法的詞源分析
    想要真正了解一個概念的含義在歷史上的流變，首先就要分析概念的詞源。 同一概念在不同的文化背景下有不同的含義，其意義的演變也有所不同。本研究 主要對英文語境和中文語境中“灌輸”概念的詞源進行分析。
    (一)英文詞源分析
    英語中雖然有不少詞隱含灌輸的意味，如“infuse”、“imbue”、“instill” 等，但這些詞代表的“灌輸”往往是普通用法的灌注，滴入等，不同于教育意義 上的“灌輸”，而在教育上比較常用和公認的“灌輸”概念通常由以下兩個詞來 指稱，一個是 “inculcation” ，另一個詞是 “indoctrination”。“inculcation” 原 意指用腳后跟踩進、壓進、印進，引申為“通過強制勸告或不斷的重復向一個人 的頭腦中壓印(某種東西)，主要是指強迫某人學習或記住一些觀點、道德原則、 信念等等，特別是通過反復的教授”[ 牛津高階英漢雙解詞典（第7版）[Z].北京:商務印書館,2009:1035.] [ Gatchel, R. H. The Evolution of the Concept, from I. A. Snook edited, Concepts of Indoctrination: Philosophical Essays[M], Routledge & KeganPaul, 1972: 11.] [ 牛津高階英漢雙解詞典（第7版）[Z].北京:商務印書館,2009:1040.
    30]。
    而“indoctrination” 一詞最初是指在頭腦中植入教條的含義，而關于灌輸觀 點或意識形態的含義，則始于1865年兇。具體來說，“indoctrination”是指通過 強制的方法，使某人接受一種特定的或一系列的信仰或學說，并且不允許他們考 慮其他的信仰或學說切。它與“inculcation”的區別在于，“indoctrination”更強 調其內容是一種教義或者教條，具有一種較濃的宗教色彩，其中也附帶一定的強 制性，但“inculcation”則是更多強調手段含有強制性的特點，而較少涉及內容 的宗教性和教條性。在西方教育史上一直備受爭論的“灌輸”，通常指的是 "indoctrination",教育家們主要也是從內容的教條性和手段上的強制性來對“灌 輸”展開批判的，這也就導致了“灌輸”帶有貶義性的含義。本研究所說的“灌 輸”主要也是指“indoctrination”，包含了灌輸的內容和手段方式等方面，是一 個較為全面的但是又帶有刻板偏見的、極具爭議的概念。
    （二）中文詞源分析
    與西方帶有明顯偏見的對“灌輸”的釋義的不同，在中文詞源學中，“灌” 是形聲詞，本意是澆灌，澆水，流入的意思。《莊子》中的“時雨降矣，而猶浸 灌”以及“秋水時至，百川灌河”[ 孫通海.莊子譯注[M].北京：中華書局，2007:6,153.] [ 許慎.說文解字[M].徐鉉，譯注.北京：中華書局，2013:187.] [ 現代漢語詞典[Z].北京:商務印書館,1998:468.
    31
    ［1］徐遲.哥德巴赫猜想［M］.北京:人民文學岀版社，2017:41.
    32
    ［1］楊伯峻.論語譯注［M］.北京：中華書局，2017:174,175,185.
    33
    ［1］楊伯峻.論語譯注［M］.北京：中華書局，2017:170-171.
    34]中的“灌”都是表示澆灌、流入的意思。而 《說文解字》中也明確表示“灌，灌水也。出廬江雩婁北入淮”[2]。“輸”是形 聲詞，由“車”和“俞”兩部分組成，“俞”意為“捷徑”。“車”和“俞”聯 合起來表示“車隊走捷徑”,意思是用車運、運送人員和物資。“灌輸”一詞含 義為水流流入，灌溉、灌注等。
    《現代漢語詞典》把“灌輸”解釋為“把流水引導到需要水分的地方”。后 逐漸引申為“輸送思想或知識等，例如灌輸愛國主義思想，灌輸科學文化知識” [3]。從字義上看，“灌輸”字義間接包含了灌輸主體、灌輸對象、灌輸過程三個 要素，而且對三者都有一定的要求。灌輸主體自身必須具有豐富的內容，才可以 向灌輸對象輸送；灌輸對象也對灌輸主體所具有的內容存在內在的迫切需求，這 種需求是順利灌輸的依據；灌輸過程不是以一種簡單暴力的方式去強行注入，而 是一種循序漸進的過程。
    由此可以看出，中文的“灌輸”并不像西方語境下的“灌輸”帶有強制性或 者教條性，它更多強調的是帶有一定目的性和方向性，不附帶任何貶損意義，偏 向于中性，更具客觀性。總的來說，中文詞源下的“灌輸”是注重被灌輸者的需 要，而不是一味的按灌輸者自己的目的和需要出發，而在中國傳統的文化背景下， 個人需要又往往是和國家和社會的需要聯系在一起的，所以“灌輸”主要結合國 家或社會和個人的需要來進行。
    通過英文詞源和中文詞源的對比可以發現，“灌輸”在兩者的語境下并不是 完全一致的，而是有很大的區別。從詞性上來說，英文詞源的“灌輸”傾向于貶 義，并且帶有具有強烈的偏見；而中文詞源的“灌輸”則傾向于中性，不具有褒 貶意義。從“灌輸”的內容來說，英文詞源的“灌輸”內容更多是側重宗教的教 義或教條；而中文詞源的“灌輸”內容則是一般的知識文化和基本的道德規范。 從“灌輸”的手段來說，英文詞源的“灌輸”手段更多是強制的、暴力的，不易 被接受；而中文詞源的“灌輸”手段是柔性的，易于接受的。在對待“灌輸”對 象上，英文詞源的“灌輸”完全以灌輸者的需要為出發點，不關注灌輸對象的需 求，以一種不平等和過度權威的態度對待灌輸對象；而中文詞源的“灌輸”注重 灌輸對象的需要，以一種相對平等和柔和的態度對待灌輸對象。
    二、“灌輸”作為教育方法的特質分析
    特質分析又叫一般特質分析，是分析教育哲學常用的概念分析方法，簡單來 說，“灌輸”作為教育方法的特質分析即是尋找一個典型的“灌輸”作為教育方 法的例子，然后對其進行分析，辨別出“灌輸”作為教育方法最一般的、本質的 或關鍵的特征，從而澄清“灌輸”作為教育方法的內涵。
    （一）哥德巴赫猜想與數學老師的“夢”
    徐遲的《哥德巴赫猜想》一書提到，我國數學家陳景潤在讀中學時，他的數 學老師曾經在課堂上和學生講過［1］：
    ……真的，昨天晩上我還做了一個夢呢，我夢見你們中間的有一位同學，他 不得了，他證明了哥德巴赫猜想。
    陳景潤聽了之后就形成了這樣一種堅定的價值觀念，即成為老師口中那個解 開哥德巴赫猜想的人。而后他不斷的鉆研數學，最終成為了那個解開哥德巴赫猜 想難題的人。
    這就是一個很典型的教師運用“灌輸”作為教育方法的例子。陳景潤的數學 老師對全班的同學進行灌輸，灌輸的觀念就是全班人當中有一個人在未來會解開 哥德巴赫猜想這個世界性難題，老師灌輸的目的和意圖是希望學生能夠有所成就， 最終目的為的是學生的發展和幸福。灌輸只有帶著善意的目的和意圖，才是合理 的和具有力量的。
    最關鍵的是，這位數學教師的灌輸方式是不知不覺、潛移默化的，看似無心 實則充滿教育智慧。教師通過講述自己“做夢夢見的事”潛移默化中給學生灌輸 了“全班人當中有一個人在未來會解開哥德巴赫猜想這個世界性難題”這么一種 信念，而陳景潤對這種觀念深信不疑，他覺得自己就是老師說的那個未來能解開 世界性難題的的人，這個信念不停地在他心里扎根發芽茁壯成長，最終長成參天 大樹。他充分發揮自己的能動性，把教師灌輸的內容內化為自己的堅定信念，并 且用這個信念不斷地激勵著自己外化為行動，即不斷的刻苦鉆研數學，慢慢地向 這個信念靠近，最終實現這個信念。真正的灌輸是潛移默化、不知不覺的，在灌 輸對象自己都意識不到的情況下就被其深深影響，絲毫不會引起任何的反感，相 反還會帶給人奮進的力量和動力。
    當然，這位數學老師的灌輸是面向全體學生的，并不只是單獨對陳景潤個人 的灌輸，但為什么最后只有陳景潤做到了？這說明灌輸不僅僅只是出自灌輸主體 自己的主觀意愿，還需要灌輸對象的努力吸收和內化，也就是需要雙方共同的努 力才可以達成目標。灌輸只有通過灌輸主體和灌輸對象的共同努力，才能夠把灌 輸的信念變成現實。哪怕有一方的目的不純，或者有一方不真正接受和內化，灌 輸都不能真正實現。陳景潤最后獲得的成就體現了老師灌輸的成功，達成了他的 教育目的。灌輸的效果或者成功體現在灌輸對象對灌輸觀念的內化和實踐，換言 之，只有被內化了的觀念和實踐了的觀念才能被視為灌輸。除此之外，還應考慮 一個因素，即灌輸符合灌輸對象的內在需求和意愿。因為陳景潤從小喜歡數學， 他的理想就是成為一名數學家。出于這種內在需求和意愿，陳景潤因此能夠對數 學教師的灌輸心領神會，并且轉化為前進的動力，最終實現了自己的夢想。
    （二）孔子與學生的“座談”
    中國古代教育家孔子對學生的教育也是一種灌輸的典型。例如《論語》中［1］： 顏淵問仁。子曰：“克己復禮為仁。一日克己復禮，天下歸仁焉。為仁由己， 而由人乎哉？”顏淵曰：“回雖不敏，請事斯語矣。”
    仲弓問仁。子曰：“出門如臨大賓，使民如承大忌。己所不欲，勿施于人。” 仲弓曰：“雍雖不敏，請事斯語矣。”
    樊遲問仁。子曰：“愛人。”問知。子曰：“知人。”樊遲未達。子曰：“舉 直錯諸枉，能使枉者直。”
    這是正面灌輸的典型。孔子的弟子基于求知的需要，問孔子什么是“仁”， 孔子給出了不一樣的回答。孔子在對學生問題進行解答的同時，也在灌輸自己認 為正確的價值觀念，他把這種價值觀念傳遞給弟子，希望弟子有所思考和收獲。 這種正面灌輸雖然是直接的，但不是給出唯一的、既定的、統一的答案，而是根 據每個人的情況不同而作出的回答。價值觀念只有被踐行才是最有價值的，因為 每個人的情況不同，個人對價值觀念的內化再到外化過程也是不同的，需要區別 對待。正面灌輸與因材施教并不是對立的，灌輸時能夠因材而異才是最合理的。
    當然，除了正面灌輸，孔子也有潛移默化的灌輸例子，例如《論語》［1］：
    子路、曾皙、冉有、公西華侍坐。
    點曰：“莫春者,春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩， 詠而歸。”
    夫子喟然嘆曰：“吾與點也！”……
    孔子與學生談起各位的志向，學生各抒己見，紛紛說出自己的志向，孔子都 不太滿意，但唯獨對曾點表達的志向最為贊同，他的“吾與點也”深刻地表明了 自己的態度和認同的觀點，在場的弟子想必都會從中悟到孔子想要表達的意思。 孔子的灌輸方式并非直接的，而是潤物細無聲的，通過短短的一句話，就表達了 自己的態度以及想要灌輸的觀念。
    總結孔子運用“灌輸”作為教育方法的例子可以看出，不管是正面灌輸還是 潛移默化的灌輸，都是通過對學生灌輸一種價值觀念，使其植根于學生的精神世 界，并把這種價值觀念付諸為實際行動。如孔子和他的弟子一起討論如何為人處 世，怎么做才能做到仁，遇到事情要怎么處理等，孔子的出發點都是為學生著想， 并且所要灌輸的信念始終是希望學生做一個正直的人，要做一個對社會有用的人。 在他灌輸完這種信念之后，學生心里會留下痕跡，并且在往后的生活中踐行這種 信念。就像老師對學生灌輸做人要誠實守信、要真誠、不撒謊等信念，學生會一 直記在心上，并且在踐行這種信念。換言之，灌輸的特質在于傳遞一種觀念，這 種觀念是一種催人奮進，能夠引導學生進步的信念。灌輸能夠使人完善，灌輸可 以使人成為人，成為社會人。這一點與教育的本質是一樣的。灌輸一個人，隱含 了人們希望這個人有所成功的意向。他的行為要能表現岀人們希望的那樣，表現 岀如人們灌輸的觀念那樣的行為。灌輸不單單是指灌輸這項活動本身，而是指灌 輸過程中對方也在接受影響，并且這種影響是逐漸增強的。
    （三）“灌輸”作為教育方法的基本特質
    第一，作為教育方法的“灌輸”的意圖在道德上是向善的。無論是陳景潤的 數學老師還是孔子，不管是正面的灌輸還是潛移默化的灌輸，他們的灌輸意圖和 目的都是岀自善意，是好的，是為著學生的發展為根本岀發點的，是真正的教育 本質的體現。如果意圖不善，那就不是灌輸，而是洗腦、教唆，與教育本質是完 全背離的。
    第二，作為教育方法的“灌輸”想取得成功需要灌輸主體和灌輸對象的共同 努力，如果只有單方面的努力，則不能取得良好的“灌輸”效果。灌輸是導向某 種特定的結果，是一種目標導向的，需要灌輸者和灌輸對象雙方付岀努力，先內 化再外化的過程。一個人可以努力做許多事情，但并不是每個活動都需要費力去 做。比如自主呼吸、外岀散步，這些活動不用費力就可以做到。但是灌輸需要付 岀努力，例如孔子對學生灌輸他的思想和觀念，他必須想好怎么去組織語言，想 好哪種途徑最直接，思考是否所有的學生都適合他的這種途徑，是不是要調整， 不同的學生換不同的途徑和語言。孔子對學生進行灌輸是經過深思熟慮的，付岀 思想上的努力。而作為孔子的學生，他們也要努力去理解孔子傳遞的內容，他們 要努力去弄懂孔子說的每個詞或每句話的含義，他們要努力搞清楚孔子想表達的 內容。孔子和他的學生都需要付岀努力，從而讓對方明白自己的意圖或者去理解 對方傳遞的思想。
    第三，作為教育方法的“灌輸”還具有時間上的持續性，但是這種持續性是 相對的，不是指某個內容在不同的人生階段一直被灌輸，而是指在不同的人生階 段獲得不同內容的灌輸，從而促進人的成長和發展。灌輸某人需要時間，被灌輸 的人需要有時間對灌輸的內容進行辨別和消化，灌輸不是瞬間完成的，而是持續
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    的，也就是說，灌輸之后不能立刻看到效果，因為被灌輸者需要時間去將灌輸的 內容轉化為自己的東西。接受灌輸之后，灌輸對象獲得了新的認知，留下了印記， 這種印記會融合到灌輸對象原有的心理認知結構當中，內化為自己的思想，從而 再外化為實踐行動。
    三、“灌輸”作為教育方法的區分分析
    為了更好地理解“灌輸”的概念，有必要將“灌輸”與一些相關或相近概念 進行比較，例如“灌輸”與“啟發”、“灌輸”與“講授”、“灌輸”與“洗腦”、 “灌輸”與“說教”。比較的目的一方面是區別“灌輸”與一些相關或相近概念， 防止“灌輸”的概念與相關或相近概念的混淆，以至于對“灌輸”的理解也含混 不清；另一方面是闡明“灌輸”的概念與一些相關或相近概念之間的聯系，將“灌 輸”概念放到一個更加豐富的概念關系中加以理解。
    （一）灌輸與啟發
    灌輸與啟發是兩個常被人視為對立的概念，人們認為灌輸與啟發是互相對立 的，灌輸不再適用于當下的教育實踐，主張用啟發取代灌輸，這種看法是不可取 的。啟發，源于《論語》“不憤不啟，不悱不發”[ 楊伯峻.論語譯注［M］.北京：中華書局，2017:97.]，朱熹將其解釋為“啟，謂 開其意；發，謂達其辭”[ 朱熹.四書章句集注［M］.北京：中華書局,2011:187.]。因此，啟發主要是指學生在積極學習、力求通達的 過程中遇到知識理解和語言表達上的困難時，教師針對性地予以點撥，從而使其 豁然貫通的方法。英語中，一般用enlighten表示啟發，從17世紀60年代起被 稱為“提供智慧之光”，意即給某人提供信息使其更好地理解某個觀點或信念[ 牛津高階英漢雙解詞典（第7版）［Z］.北京:商務印書館,2009:879.
    36]。 實際上，灌輸與啟發并不是互相對立的，而是同屬于教育方法的其中一種，兩者 都具有教育性，都是為了完成教育目的。當然，兩者也存在區別，主要體現在以 下幾個方面。
    從實施主體來說，啟發對實施主體的要求更高。啟發的實施主體（主要指教 師）不僅僅強調教授內容，更強調將內容以一種更靈活的方式讓學生發現，而不 是直接將內容教給學生，重點是引導學生慢慢發現內容，要求教師需具備很強的 靈活性，便于在啟發的過程中充分調動學生的領悟能力。灌輸則是根據各方面需 要將正確且合理的內容直接教授給學生，強調教師對確定的內容進行整合，不要 求教師具備很大的靈活性。
    從適用對象來說，啟發的對象一般是具有較強的獨立思考能力和一定生活閱 歷的成年人，這樣才能對啟發的內容有很好的領悟；如果學生年齡太小，認知發 展水平較低，對啟發的內容就不能很好的領悟，教育效果也不佳。即使像孔子和 蘇格拉底兩位比較推崇啟發這種教育方法的教育家，其適用對象一般也是成年學 生，因為成年學生才有相應的理解能力和判斷力能夠與其進行對話，并且能夠理 解和領悟他們所要傳達的意思。而灌輸的對象則相對廣泛，不僅適用于成年人， 即使是缺乏生活閱歷和認知發展水平不高的兒童，也能夠較順利地適應這種教育 方法，能夠理解和接受灌輸內容。
    從內容上來說，啟發的內容比較抽象，具有不確定性和生成性。教師在啟發 的過程中，雖然教師也會預設教給學生某些特定內容，但并不是完全具體的和確 切的，而是更強調學生自己去領悟和發現新內容。而“灌輸”的內容更多是具體 的、確定的、基礎的。在灌輸的過程中，教師主要是期望學生能夠接受和理解提 前確定的特定內容，學生可以進行多樣的理解，但是不強調發現新內容。灌輸的 內容能夠為啟發的順利實施奠定基礎。
    （二）灌輸與講授
    灌輸與講授是兩個被人們經常相互借用的概念，人們習慣地把灌輸當成講授 或者把講授當成灌輸，這其實有失偏頗。講授，顧名思義就是講解教授，源于古 拉丁語“Lectare” ,最初的意思是“大聲朗讀”，主要指教師運用語言向學生講 解知識，為學生解答疑惑，幫助學生更好地理解和掌握知識。灌輸與講授都是教 育實踐中最常用的教育方法之一，都是為了實現教育目的或教育目標而采用的， 兩者看似相同，其實有很大區別，主要體現在以下幾個方面。
    從目的上看，灌輸的目的相對確定和聚焦，主要是培養學生的社會性，幫助 學生形成特定的社會核心價值觀念，從而融入社會，成為社會公民。教師在灌輸 某個社會核心價值觀念時，有意識地將一些社會事實呈現給學生，期望學生在看 到社會事實之后有所感悟并能真正接受和認同這些社會核心價值觀念，并且在步
    37 入社會時外化為行動。而講授的目的則在于讓學生掌握教師想讓其掌握的某樣東 西，不專注于某個特定目的，因此講授目的具有多樣性和不確定性。
    從對待對象上來看，灌輸需要考慮灌輸對象的身心發展規律和發展需要，需 要灌輸主體和灌輸對象共同努力；講授則更多是教師單方面的行為，無需過多考 慮學生的身心發展情況。對待對象的不同態度就導致教育效果的差異。灌輸由于 考慮到灌輸對象的身心發展規律和發展需要，灌輸對象也更樂于接受，并且經過 師生雙方的共同努力，注重師生之間的互動，教育效果比較理想。而講授由于只 考慮教師的需要，容易忽視學生的需要，更多是教師個人的行為，缺乏與學生的 互動，如不能根據學生的反應及時調整方式，則教育效果難以估計。
    從內容上來看，灌輸主要用于傳遞社會核心價值觀念，涵蓋的范圍較小；且 灌輸過程強調由內而外，更注重內化，且要求外化為行動。例如教師向學生灌輸 “誠實”這一社會核心價值觀念時，不僅僅是讓學生知道和了解該社會核心價值 觀念，而是要讓學生在生活中做到“誠實待人”，達到觀念的真正內化并外化為 行動。講授在內容上包括知識、過程、方法、情感、態度和價值觀等更廣泛的內 容，尤其側重知識和方法方面；且講授過程由淺入深，強調遞進。譬如教師在給 學生講授某個學科知識點時，教師會遵循由淺入深、由具體到抽象的規律，講究 循序漸進。
    （三）灌輸與洗腦
    灌輸與洗腦是兩個非常容易被人混為一談的概念，甚至錯誤的把灌輸等同于 洗腦。洗腦，又叫Brainwashing,字面上是指把一個人的頭腦用水沖洗，做法簡 單粗暴，意即把思想價值觀念等強行灌輸給某人；或者是以一種強有力的灌輸誘 使或引誘某人放棄基本的政治、社會或者宗教的信念和態度，然后接受相反的或 者與原先相差甚大的觀念［1］。洗腦與灌輸看似有一定關系，但性質上完全不同。 灌輸是中性的，具有教育性；而洗腦完全是貶義的，不具有任何的教育性。灌輸 與洗腦的不同主要有以下幾個方面。
    從動機上來說，洗腦的動機一般是惡意的，洗腦是為了達到洗腦者自己的目 的和利益，而不是為了保證被洗腦者的利益。比如二戰時期德國納粹主義和日本
    ［1］牛津高階英漢雙解詞典（第7版）［Z］.北京:商務印書館,2009:364.
    38 軍國主義者，他們通過洗腦使國民都信仰那套非正義的、侵略的和殘暴的價值觀， 從而達到控制國民和侵略他國的目的。洗腦者的意圖對于被洗腦者而言是惡意的、 帶有欺騙性的，洗腦者不是為了國民的幸福，而是為了實現自身的利益，而被洗 腦者只能被欺騙，成為洗腦者實現不良目的的工具。
    從手段上來說，洗腦的手段不合法甚至是暴力手段。例如傳銷組織對其成員 進行洗腦，采用恐嚇、折磨乃至暴力的手段，消解成員的意志力和判斷力，迫使 他們相信洗腦的那一套扭曲的價值觀，使成員從受害者變成犯罪分子。洗腦者深 知自己的學說理念等站不住腳，所以為了達到目的，他們必須采用非法的手段。 而這種非法的手段不僅是對人身體的摧殘，更是對人心靈的摧殘。凡是被非法手 段摧殘過的人，身體和心理都留下難以磨滅的創傷。
    從結果上來說，洗腦是讓被洗腦的人喪失思考能力和基本的道德判斷能力。 人有思維，思維的作用是分辨或者揭露一切未經審問或未經證明的意見，繼而鏟 除那些習以為常的、經常冥頑不化的觀點、學說、價值、教條，甚至是信念的偏 執迷妄。另外一個作用就是醞釀出良知，這種良知是道德情感，能夠讓我們在當 下的行動處境中，能立即分辨出善惡、對錯，因這種道德情感，人才得以感受有 愧于良心或者無愧于良心［1］。而被洗腦的人則沒有這種思維活動，或者說這種思 維活動暫時停止了。他們不會質疑學說、價值、教條等的真假，更不會有道德情 感，因而無法辨別善惡、是非與對錯。洗腦的最終結果是導致被洗腦的人喪失思 考力和判斷力，成為一個不自主和不完全的人，甚至淪為洗腦者實現目的和利益 的工具人。例如二戰時德國的納粹軍官，在執行屠殺猶太人的命令時，無法判斷 這樣做是否道德，只會服從“殺死猶太人”的命令，已然沒有基本的理性思考能 力。總之，洗腦的結果就是造就一大批淺薄、蒼白、平庸膚淺的人，正如阿倫特
    (Arendt, H.)所說的“平庸之惡”。
    (四)灌輸與說教
    灌輸與說教也是兩個比較容易混淆的概念，實踐中有些人不清楚兩者的區別， 會把說教當成灌輸，這其實是不對的。說教，常常暗喻生硬枯燥地空談理論，教
    ［1］［美］阿倫特.反抗“平庸之惡”：責任與判斷［M］.陳聯營，譯.上海:上海人民岀版社,2014:7.
    39 訓別人［1］。從詞性上來說，說教的詞性是貶義詞，而灌輸是一個中性詞。灌輸與 說教的區別主要表現為以下幾點。
    首先，從動機上來說，說教的動機有好有壞，如果說教者的動機是通過說教 達到利己的目的，那動機通常是壞的。當說教者出于利己的動機時，通常會把自 己說的話當成唯一的方案，屏蔽掉其他的可能。說教者喜歡用“只有或者唯有這 樣做才能……”這樣的句式對學生進行說教。例如教師對學生說，只有成績好的 學生才是好學生，卻把成績不好，但性格好、樂于助人的學生也是好學生的信念 屏蔽掉，讓學生只認同“只有成績好才是好學生”這種唯一的信念。說教具有非 常強的主觀性，即說教側重于說教者自己的目的，把被說教者當成一個實現目的 的工具，說教的過程是枯燥乏味的，不顧學生的需要和是否符合學生的利益，完 全是出于說教者自己的目的，只為達到自己的利益。例如教師對學生進行說教， 說教的內容為“只有成績好才是好學生”，然后學生把全部的精力都放在學習上， 短期內學生的成績可能明顯提高，學生自己可能也有收獲，但是學生卻喪失了其 他方面的發展機會，例如過度學習，沒有時間鍛煉身體，導致身體素質變差。而 老師則是直接從中獲得了真實的利益，因為學生的成績是評價教師工作的重要標 準，學生的成績好意味著學校對教師的評價就高，教師就有可能獲得更高的薪資 或者晉升機會，獲得的真實收益就多，這也說明說教的目的在于保證說教者的利 益得以順利實現。
    其次，從手段上來說，說教的手段一般是采用喋喋不休的方式，只顧著從自 己的角度和需求出發，不管說教對象接受與否，說教過程是極其枯燥和乏味的， 會引起說教對象強烈的反感。說教者或許知道自己說教的內容不是說教對象所需 要和感興趣的，但是依然我行我素，只顧著達成自己的目的。面對說教效果欠佳， 說教者不會反思自己或調整自己的方式，而是把一切的錯都歸結于說教對象的不 配合。
    再次，從說教的結果來看，說教的結果有好有壞。當說教的結果只是希望達 到說教者希望的樣子，比如讓被說教者做一個只會服從乖乖聽話的人，沒有自己 的思想和思維，那這樣的說教結果則是壞的。而灌輸的特征是根據社會的需要和 學生的發展需要對學生進行理論或觀念的灌輸，具有較大的客觀性。灌輸并不是
    ［1］現代漢語詞典［Z］.北京:商務印書館，1998:785.
    40 教師個人隨意的行為，或者為保證自己的利益而進行的行為。教師在進行灌輸時 需要兼顧社會的利益，比如他必須要思考他灌輸的內容是否符合社會核心價值觀 念，如果不是就不能進行灌輸。同時他還必須要考慮學生的發展需要和接受水平， 灌輸的內容是符合學生發展需要的，并且學生是可以接受和理解的，那才可以進 行灌輸。灌輸必須是慎重的，而不是隨意的，灌輸的目的是為了社會和學生的利 益，而不是教師個人的利益。
    四、“灌輸”作為教育方法的條件分析
    概念的條件分析是分析教育哲學家經常使用的一種分析類型，這種分析的主 要任務是要確定使用一個概念所需要具備的若干條件，或者說意在找岀一個概念 被正確使用所必須具備的若干標準。在分析教育哲學家們看來，確定一個概念的 意義，不能根據定義者個人的偏好去賦予它一些頗具主觀性的內容，而是應該撇 棄個人偏好，站在客觀中立的角度，尋求一個能夠得到每個人同意的角度去尋找 一個概念能夠正確使用必須具備的限定性條件［1］。換言之，灌輸的使用需要有一 定的前提條件，只有具備一定的條件和要素，灌輸才能獲得良好的教育效果。一 般而言，灌輸必須要具備灌輸主體、灌輸對象、灌輸內容、灌輸環境、灌輸途徑 五個方面的條件。
    （一）灌輸主體
    灌輸主體即誰來灌輸的問題。何為主體，在馬克思主義哲學中，主體是指有 意識的人，而灌輸主體一般指組織和實施價值觀念灌輸的組織和個人，在當下的 教育實踐中，灌輸主體一般指教師。
    灌輸主體有以下三個特點：首先，灌輸主體主導著灌輸這一實踐活動，有了 灌輸主體才有灌輸。教師作為灌輸這一教育方法的主要使用者，灌輸的使用要注 重發揮教師的主導性。其次，其對象和內容具有特殊性，它以社會核心價值觀念 為內容對學生進行灌輸。灌輸的內容是經過社會成員共同選擇和認同的，教師需 要做的就是引導學生對社會核心價值觀念進行理解和認同，并從內心真誠的接受 并踐行。
    ［1］石中英.教育學研究中的概念分析［J］.北京師范大學學報（社會科學版）,2009 （03）: 29-38.
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    再次，灌輸主體所進行的活動是有目標、有計劃的主動性活動，而不是隨意 的自發活動。教師在使用灌輸時要遵循教師專業倫理，即教師必須要在教師的專 業道德范圍內使用，超過了教師的專業道德的界限，那么就會變成一種失控或失 效的灌輸，灌輸只有在教師的專業道德范圍內使用才是合理有效的。一個教師， 在使用灌輸之前，他需要了解灌輸的含義、作用以及限度，他必須要知道如何把 握限度。教師在運用灌輸時不能憑自己的喜好或心情，不能按照他自己主觀的想 法去運用，不能不顧學生的身心發展規律而任性使用。教師需要根據教育目的和 教育內容的不同而做出相應的調整。在對學生進行價值觀念的灌輸時，教師要堅 持量力性原則，即要在學生可承受范圍之內，不能一味的生硬灌輸，而是要進行 柔性灌輸。所謂生硬灌輸，也就是刻板地、生硬地、不考慮學生的心理特點和接 受能力，一味地按教師自己的想法對學生進行灌輸。這種灌輸必然會傷害學生， 不利于學生長遠發展。柔性灌輸則是與生硬灌輸完全相反的一種灌輸。
    （二）灌輸對象
    灌輸對象即灌輸主體向誰灌輸的問題，灌輸離不開灌輸主體和灌輸對象，沒 有這二者，灌輸就不會成立。這里的灌輸對象，是指灌輸主體在傳授灌輸內容的 情況下吸收和內化灌輸內容，并在灌輸主體的引導下積極外化為實踐活動的客體， 本文主要指在校學生。
    灌輸對象主要有以下幾個特征。第一，灌輸對象是有需要的人，有求知的需 要、成人的需要，向善的需要。學生是未來的公民，自然需要具備未來公民所需 的素養和價值觀等。灌輸對象的需要是灌輸得以成立的重要條件。灌輸對象的需 要是灌輸的動力，灌輸需要以學生的需要為基礎。第二，灌輸對象是自我教育和 發展的主體。灌輸對象具有主觀能動性，不是被動灌輸，而是主動吸收。灌輸對 象通過主動調節自己的心理狀態，主動對灌輸的內容進行接受、吸收和內化。因 此，灌輸要發揮灌輸對象的主觀能動性。第三，灌輸對象具有獨特性，每一個灌 輸對象都是獨特的，運用灌輸時不能毫無差別。要在統一灌輸中差別對待，以達 到最好的灌輸效果。第四，灌輸對象是有思想的人，有自己的生活世界和經驗， 灌輸時要結合學生的思想態度和各自的生活經驗來進行，要重視學生原先的認知 結構。
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    （三）灌輸內容
    灌輸內容即灌輸什么，灌輸內容是灌輸的基礎，想要灌輸順利實現，離不開 灌輸內容。灌輸內容是指經過精心挑選的，符合社會核心價值觀的，與一定的社 會文化背景相符合的價值觀念，是相對合理的。
    灌輸內容具有以下幾個特征。第一，灌輸內容必須經過時代和實踐檢驗,符 合特定社會核心價值觀，獲得全體社會成員的普遍認同。灌輸的價值觀念內容也 必須科學化、合理化，最重要的是要與灌輸對象的學習和生活相順應。以社會主 義核心價值觀為例，該社會核心價值觀體系劃分為國家層面的富強、民主、文明、 和諧等觀念，社會層面的自由、平等、公正、法治等觀念，以及個人層面的愛國、 敬業、誠信、友善等觀念。當然，灌輸內容也不僅限于社會核心價值觀，還包括 基本的道德品質和規范等。在教育實踐工作中，應以社會核心價值觀為內容，幫 助灌輸對象養成社會所期待的價值觀念。
    第二，灌輸內容能夠滿足灌輸對象的發展需要和社會的需要。灌輸內容應能 夠幫助灌輸對象正確認識世界，認識周圍事物，認識人與人、人與社會、人與自 然的關系，并且能夠促進灌輸對象獨立思考，有利于發展灌輸對象的理性能力和 道德情感，并能夠付諸實踐。如果內容過于龐雜，對灌輸對象并無實際的教育意 義，還會引起灌輸對象的厭惡，就難以達到良好的灌輸效果。第三，灌輸內容具 有實踐性，無論是社會核心價值觀還是一般的道德品質都來源于當下的實踐生活， 并經過了實踐的檢驗，需要從實踐中去理解理論并且用理論指導實踐。
    （四）灌輸環境
    灌輸環境也是灌輸不可或缺的條件之一。人的一切活動都離不開與外界環境 的聯系，尤其是價值觀念的形成和發展，更是與身處的環境緊密相關。灌輸對象 長期生活在校園環境之中，校園環境對灌輸對象的隱性教育作用是不知不覺、潛 移默化的，它直接影響學生的價值取向、行為規范和道德風貌。因此，想要取得 良好的灌輸效果，必須重視灌輸環境對學生的影響。
    一般來說，灌輸環境主要有以下三方面的特點：第一，灌輸環境是由不同種 類的環境因素組成的復雜體系。灌輸環境包括宏觀環境和微觀環境兩方面，宏觀 環境主要是指經濟環境、政治環境、文化環境，微觀環境主要指家庭環境、校園
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    環境、班級課堂環境。灌輸環境對人的影響具有多重性，它既有積極的又有消極 的；而且影響方式也是多樣的，它既有直接影響又有間接影響；既有顯性影響， 又有隱性影響。因此在灌輸的時候就要注意整合多方面的影響，最大限度發揮灌 輸的功能。第二，灌輸環境是動態的，具有變化性，無論是宏觀環境還是微觀環 境，都是處于變化的。一方面，人會受灌輸環境的影響而產生改變；另一方面， 因為人的意識有計劃性、目的性和主動創造性，所以人的活動也會影響灌輸環境 甚至改變環境。第三，灌輸環境能夠滿足灌輸內容的要求，促進灌輸對象理解、 吸收、內化灌輸內容。良好的灌輸環境應該是一種尊重、平等、民主的灌輸氛圍， 有利于灌輸主體和灌輸對象的互動，增進灌輸的效果。
    （五）灌輸途徑
    灌輸途徑即通過什么方式來進行灌輸，灌輸途徑是通過一定的方法使得灌輸 得以實施的具體條件。灌輸途徑一般有直接教學、參觀社會文化設施、善用現代 網絡媒體以及聽親歷者講述往事等幾個具體途徑。
    1.直接教學 直接教學是灌輸最傳統、最常用、最基本的途徑，主要包括了識記、默寫、 強調重點以及模仿等。
    識記是指價值觀念等信息存儲的過程，教師傳遞給學生的價值觀念，必須經 過識記，才有可能轉化為自己的東西。灌輸的內容必須經過學生的識記，才可能 轉化為自己的東西，只有形成了自己的識記，才有下一步的內化。因此，要想灌 輸得以成立，識記是必要的，也是合理的。當然，識記不是死記硬背，而是要先 理解。教師要幫助學生如何把一個價值觀念記住，要去分析和給出理由，促進學 生理解，理解了之后才是識記。識記絕不是不加分析，只讓學生毫不理解的死記 硬背，而是在理解的基礎上、有情感的去識記。灌輸內容只有通過理解性的識記 才是有價值的，才可能取得好的教育效果。
    默寫也是教師進行灌輸的一個常用的具體途徑。默寫的目的是檢查記憶的效 果如何，記憶效果好，默寫情況相對比較理想，如果記憶效果不好，那默寫情況 肯定不太理想。默寫的目的不是為默寫而默寫，而是檢查學生對知識的理解情況。 即使學生的默寫情況不理想，也只是說明學生的理解不到位。教師就要想辦法加
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    深學生的理解，促進學生的記憶。默寫不是為默寫而默寫的形式化，而是為了加 強學生對灌輸內容的記憶，能夠真正理解灌輸的內容，促進社會核心價值觀念的 接受和內化。
    強調重點也是灌輸一個經常使用的具體途徑，成功的灌輸離不開教師經常性 地強調一些重要的價值觀念，比如熱愛祖國、尊敬師長、努力學習、不能撒謊， 要講究衛生等價值觀念，目的也是為了學生能夠真正地理解和記憶，并轉化為行 動。強調的目的是為了更好的記憶，記憶的目的是為了將灌輸的社會核心價值觀 念轉化為實踐。灌輸離不開強調，但是強調也有一個限度，強調是有重點的強調， 而不是毫無差別的強調。強調也不是反復無意義或無感情的，而是有感情的、有 意義的、有理解的。
    模仿也是灌輸的一種重要途徑。學生對教師的言行舉止總是格外關注并且進 行模仿，因此，教師在灌輸時，要時刻注意自己的言行，給學生做好榜樣。譬如 教師在灌輸“愛國”這個社會核心價值觀念時，可以對學生講述自己曾經的經歷， 比如在遇到有人詆毀國家榮譽和形象時，如何據理力爭，進行反駁，從而維護國 家榮譽等。學生在聽了教師的講述之后，在面對相同的情境時，學生會想到教師 曾付諸的行動，也會自覺做出和教師相同的行動。模仿的實質是言傳身教，因為 學生具有向師性，特別是低年段的學生，他們以教師為榜樣，教師的一言一行都 會深深影響他們。
    2.參觀社會文化設施
    參觀社會文化設施主要是指教師通過帶領學生去紀念館、博物館或歷史遺跡 等地方，讓學生接觸到具有歷史意義的實物，再適時的加以講解的具體途徑。如 教師對學生灌輸“熱愛祖國”或者“忠誠于國家”等社會核心價值觀念時，教師 可以帶領學生參觀烈士陵園或紀念館，同時給學生介紹相關的愛國事跡，那學生 對于諸如“愛國”、“忠誠于國家或人民”的社會核心價值觀念就會有一個深層 次的感受和認同。參觀社會文化設施有助于學生直觀感受要灌輸的內容，學生能 夠根據所見自覺整合獲得的信息，從而融入到自己原有認知結構當中。
    3.善用現代網絡媒體
    現代網絡媒體也是灌輸的重要途徑之一。現代社會是科技信息的社會，現代 網絡媒體深刻影響著人們的生活，因而教師要利用好現代網絡媒體做好灌輸活動。
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    現代網絡媒體能夠方便地了解最新的信息和動態，具有便捷性和直觀性。現代網 絡媒體對于灌輸的作用主要體現在：利用網絡搜集各種信息，其中教師最常用的 方式是組織學生觀看電影或視頻等。這種方式的優點是直觀、感染性強，優秀的 電影能夠給人帶來深度的體驗和感受，調動學生的情緒，不知不覺就接受情感和 思想的熏陶，因此組織學生觀看電影或視頻，比簡單的語言傳遞的教育效果更好。 當然，教師在選擇電影或視頻時，要切合主題，有針對性，并在電影或視頻觀看 完后要適時總結，引導學生進行思考或者寫下心得感受，要及時糾正和引導某些 學生對電影主題的疑惑，促使學生獨立思考，形成正確的、科學的價值觀念。
    4.聽親歷者講述往事
    聽親歷者講述往事也是較為常見的灌輸途徑。如果要學生了解某個重大事件 的意義，在有條件的情況下，可以請某個經歷過該事件的人通過講述事件的種種 細節來重現這個重大事情，學生在這種講述中仿佛也置身其中，跟著親歷者一起 去經歷，一起去感受，無形之中就獲得了關于這一事件意義的某種體驗，進而形 成經驗，并進一步轉化為自己獨有的認知觀念，潛移默化之中就完成了灌輸的過 程。不過，教師在使用這個方式的時候，首先需要保證親歷者的往事經歷是真實 的，不能是虛假的，否則不具有說服力。其次還要講究一定的講述技巧，有重點、 有選擇的截取重要經歷節點，講述不僅僅是講述，還需要引起學生的思考，能夠 深入到學生的心靈。最后就是在親歷者講述往事之后，教師再進行最后的總結或 評述，目的是引導學生正確、積極的思考，真正把親歷者講述的內容通過思考內 化到自己的認知結構當中。
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    第四章 “灌輸”作為教育方法的理論分析及其價值
    在關于“灌輸”作為教育方法的中西教育理論中，主要分為幾種相互對立的 觀點，分別是單向灌輸與雙向灌輸、剛性灌輸與柔性灌輸、正面灌輸與反面灌輸、 善意灌輸與惡意灌輸等。
    一、單向灌輸與雙向灌輸理論分析
    從灌輸者與灌輸對象是否具有互動與交流，灌輸過程中是否尊重灌輸對象的 主體性和需要，是否以單方面的需要為主，分為單向灌輸與雙向灌輸。單向灌輸 與雙向灌輸是同一個事物的兩個方面，單向灌輸作為“灌輸”的消極面，引起人 們的反思和批判，需要加以清思，從而走向積極面的雙向灌輸。
    （一）單向灌輸理論分析
    單向灌輸是指以灌輸者為中心，不關注灌輸對象的需要和興趣，灌輸者與灌 輸對象之間缺乏互動的、地位不平等的灌輸。單向灌輸在某些時刻是必要的，比 如在灌輸對象對某一種價值觀念、信念一無所知但又必須要掌握的情況下，灌輸 者對灌輸對象進行單向灌輸是必要的。但在大多數情況下，單向灌輸都是不可取 的。在學校教育、家庭教育中，單向灌輸是普遍存在的，這也引起了人們的批判。 價值澄清學派也認為，灌輸代表一種錯誤的、消極的教育方法，因為它是以教師 為中心的，不關注學生也不與學生發生互動，以教師為主傳遞、控制、強迫學生 接受為特征的[ 戚萬學.沖突與整合一20世紀西方道德教育理論［M］.山東：山東教育岀版社,1995:301.]。換言之，單向灌輸把兒童視為被動的、順從的、沒有自主思考 能力的需要外力加以塑造才能成形的客體，而不是會自主思考、積極主動作出選 擇和決定、反思的主體。灌輸所能導致的最大結果不外乎是學生虛偽的順從，即 看似順從，實則沒有真正認同。總之，單向灌輸阻礙了學生自主做出選擇和判斷 能力的發展。
    弗萊雷認為，教師使用灌輸讓學生變成了知識的“存儲器”，教師越是往容 器里裝得完全徹底，就越是好教師；學生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學 生[ ［巴西］弗萊雷.被壓迫者教育學［M］.顧建新，等譯.上海:華東師范大學岀版社,2001:24.
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    ［1］［美］科爾伯格.道德教育的哲學［M］.魏賢超,譯.杭州：浙江教育岀版社,2003:45.
    48]。這體現出一種典型的單向灌輸，整個灌輸過程中，完全以教師為中心，教 師按自己的需要或者學校的要求把知識、觀念機械地灌輸給學生，也不關心學生 接受或理解與否，整個灌輸過程中教師只是為了完成任務。這種灌輸阻礙了學生 的理性思維和批判性思維的發展。
    美國道德心理學家科爾伯格(Kohlberg,L.)認為，教師和家長試圖將他們 認為適當的和正確的道德價值觀念灌輸給兒童，而不關注兒童自己作出的道德判 斷。如果兒童能夠表現出符合成人標準的某些行為模式，并能循規蹈矩地行動， 大多數教師和家長就會認為兒童已經采納或內化了這些標準［1］。科爾伯格的觀點 也在一定程度上反映出單向灌輸的過程和問題，即教師和家長在灌輸過程中是以 自己原有的道德觀念灌輸給兒童，并且不引導兒童如何進行道德判斷，家長與兒 童之間也缺乏互動，這就造成兒童無法發展道德推理水平，影響道德理性能力的 發展。
    單向灌輸一般是灌輸者為了達成自己的目的而使用的，比如在家庭里，家長 對孩子灌輸“好孩子”的思想和觀念，讓孩子只做看起來有用的事，比如規定孩 子只能看書、做題，絲毫不考慮孩子的興趣和需要，不允許孩子玩耍，阻止孩子 與大自然親近，而玩耍、與大自然親近都是孩子所感興趣和需要的。假如孩子想 踢球，但是家長覺得踢球浪費學習的時間，不允許孩子踢球，于是就跟孩子灌輸 “踢球是沒用的，只會浪費時間，只有呆在家里學習才是正確的”這樣的觀念， 孩子的興趣就這樣被擱置，也被家長這種錯誤的觀念誤導，在未來的學習和生活 可能都會受到不好的影響。但家長對孩子灌輸的“踢球是沒用的，浪費時間”這 種觀念顯然是不對的，踢球并不是沒用，更不會浪費時間，踢球是一種運動，有 利于孩子的身體健康發展和心理愉悅。又或者孩子對鋼琴一點興趣都沒有甚至厭 惡，同時還缺乏一定的天賦，但是家長出于自己的心愿或者私心，不停地對孩子 灌輸“練好琴才有一個好未來”的觀念，并且逼迫孩子去練琴等。這些例子都說 明，單向灌輸只注重灌輸者自己的需要和愿望，把灌輸對象變成實現自己需要或 愿望的工具。
    (二)雙向灌輸理論分析
    雙向灌輸是指注重灌輸對象的主體性、需要和興趣，灌輸者和灌輸對象相互 進行溝通和交流、平等對話的過程。雙向灌輸意味著將灌輸對象看成能動的、發 展的個體，而不是視其為只會被動接受灌輸的個體。在雙向灌輸的過程中，當灌 輸對象對灌輸的理論、觀念、思想有一定的感悟，形成新的思維火花時，會通過 與灌輸者的溝通與交流表達自己的認識和理解，進而得到灌輸者的贊許、肯定及 引導，從而加深對所傳遞的價值觀念、信念的理解。雙向灌輸的互動性強，能夠 使灌輸者及時掌握灌輸的效果、發現灌輸存在的問題，為下一步的灌輸活動提供 參考。
    雙向灌輸注重灌輸對象的主體性和需要，教師與學生一起努力，進行批判性 思考，追求進步。教師不僅僅只是努力實現自己的教育目的而單向輸岀，而是把 學生看成是主動接受和能動的個體，雙方進行雙向、平等的對話。在與學生的交 往中，教師的角色不再是高高在上的權威者，而是引導者、合作者和促進者的角 色。教師在灌輸中允許學生質疑，不把內容看成唯一正確的、不可質疑的，而是 可以進行討論和提岀疑問，教師對學生的疑問和不解的地方進行解答，對學校要 求灌輸的內容提供確切的理由和證據，從而讓學生在一個充滿互動和解釋的過程 中消化灌輸的內容，形成自己的價值觀念。
    二、剛性灌輸與柔性灌輸理論分析
    從灌輸方法來說，灌輸可分為剛性灌輸和柔性灌輸。剛性灌輸具有強制性， 灌輸主體強迫灌輸對象接受灌輸內容，同時不允許灌輸對象對內容提岀質疑，灌 輸效果低下。柔性灌輸講求潛移默化，注重因時而異，因人而異，灌輸效果良好。
    （一）剛性灌輸理論分析
    剛性灌輸也稱之為硬性灌輸，是一種不講求換位思考的灌輸，簡單粗暴，具 有強制性。剛性灌輸一般不從實際岀發，不顧灌輸對象的需要與接受能力，強行 灌輸，常常伴隨懲罰、威脅、恐嚇等暴力手段，是一種強迫的、非自愿的灌輸。 剛性灌輸容易造成灌輸對象產生逆反心理，無法接受，不能容忍，造成灌輸效果 低下。通常來說，剛性灌輸采用強制的手段迫使兒童接受一種固定的規則體系， 而這種規則體系對兒童來說是不能以批判的態度來審視的。也就是說，剛性灌輸 通過強制的方法對學生灌輸某些價值觀念，忽視學生原有的生活經驗，只強調死
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    記硬背，不教學生理解和推理的方法，壓抑學生的自主性，影響學生的理性能力 和推理能力的發展。但是也應該看到，雖然剛性灌輸不注重學生的自主性，但是 它通過死記硬背也確實讓部分學生記住了某些價值觀念，使學生一直銘記于心， 這些價值觀念有助于學生在面對類似情境時可以模仿性處理，有助于其解決問題。
    剛性灌輸最明顯的特征就是強制性，這種強制性無視灌輸對象的需要和興趣， 不考慮學生的經驗和推理能力，只會迫使學生在心理上接受乃至完全依附于灌輸 內容，從而排除一切與之相反的觀念或內容。這種灌輸容易引起灌輸對象的反感 甚至抵制，阻礙了灌輸對象對生活進行富有想象力的、理智的探討，而且阻礙了 灌輸對象對各種觀點和現象進行自然的、自由的反應。杜威指岀，傳統教學模式 實際上是一種外部的灌輸。它以成人的標準和理解來制定教材，并通過教學將這 種成人的價值觀強加給兒童。但是差距是如此之大，成人所制定的教材、教授的 知識和方法都與兒童現有的能力沒有太大的關聯。結果，即使是優秀的教師想方 設法地采用藝術的教學方法來掩飾這種強制性，以便減輕那種顯然粗暴的性質， 它們還是必須灌輸給兒童的[ ［美］杜威.杜威教育論著選［M］.趙祥麟，王承緒譯.上海:華東師范大學岀版社，1981:346]。在這種情況下，灌輸對象在學習和生活中都只能 根據灌輸者所灌輸的早期經驗進行參考，而沒有自己的看法和主見，也就是說， 灌輸不僅不能促進反而限制了兒童的智慧和道德的發展。
    剛性灌輸的第二個特征是不容許學生對灌輸內容提岀任何異議。如加拿大教 育哲學教授貝克（Beck,C.）認為，教師在教學過程中不為學生提供教的依據和 理由，也不允許學生討論和質疑，而是別有用心地引導學生在感情上依賴他們所 教授的信條[ ［加］貝克.優化學校教育:一種價值的觀點（影響力教育理論譯叢）［M］.戚萬學，澤.上海:華東師范大學 岀版社,2003:80.]。當然，在西方批判學者看來，即使教師所教授的內容是完全適當 的，但是卻采用不理性或是強制的方法；或者采用的方法是適當和理性的，但教 授給學生的內容卻是有問題的。這兩種情況下，灌輸都是不合法的，需要遭到摒 棄的。貝克還提岀，在某些極端的情況下，灌輸還會導致學生的一些糟糕的情緒 狀態，比如焦慮、懼怕、極度自責、內疚等[ ［加］貝克.優化學校教育:一種價值的觀點（影響力教育理論譯叢）［M］.戚萬學，澤.上海:華東師范大學 岀版社,2003:81.
    50]，因為長期的灌輸已經導致學生麻 木、不會思考，無法通過自己的理性和意志來消除這些不良的情感狀態。實際上， 貝克所說的灌輸，均屬于剛性灌輸。剛性灌輸的不當運用，會使學生各方面受到
    損害，產生不幸后果。
    (二)柔性灌輸理論分析
    柔性灌輸又叫軟性灌輸，指為了達到教育目的，根據不同的實際情況采用適 當的方式并為灌輸對象樂于接受的灌輸。柔性灌輸是一種非暴力的，伴隨著鼓勵、 表揚、稱贊等能夠激發灌輸對象的興趣，使其更樂于接受灌輸的觀念、信念等的 過程。灌輸對象對柔性灌輸不會感到反感，更不會產生抵制。柔性灌輸是間接的、 潛移默化的。柔性灌輸照顧到每個學生的興趣、個性、特長。柔性灌輸的教育效 果要優于剛性灌輸的教育效果。柔性灌輸對待灌輸對象耐心細致，猶如春風化雨， 潤物無聲，從而讓人在不知不覺、潛移默化中接受灌輸的內容。
    柔性灌輸注重因時而異。每個時段的灌輸都是不同的，早期灌輸和晚期灌輸 的效果也不同，有些內容在早期灌輸可以有良好的灌輸效果，在晚期灌輸就失去 了最佳的時機。因此，柔性灌輸強調灌輸的時機要在兒童早期，如古羅馬的教育 家昆體良(Quintilianus)就提到，對兒童進行教育必須在很早的時候，當邪念還 沒有開始主宰思想時，就要對兒童諄諄教誨德行[ ［古羅馬］昆體良.昆體良教育論著選［M］.任鐘印,譯.北京:人民教育岀版社,2001: 10.]。在這里，昆體良就強調了灌 輸要注重時機，必須是在兒童早些時候。昆體良還形象的把教育兒童比喻稱為播 種，如果一開始不在田地里播下良好的種子，那就會長岀最壞的野草。而如果播 種前把握機會，犁地、播種、松土，那就可以使得良種長成好的作物，并有更大 的機會成功。兒童的教育也是一樣的，所以要重視早期的灌輸。
    夸美紐斯(Comenius, J. A.)也指出，要注意在幼年時代去小心地灌輸虔信[ ［捷］夸美紐斯.大教學論［M］.任鐘印,譯.北京:人民教育岀版社,2006:199.
    51]。 夸美紐斯在這里指岀灌輸的時機是幼年時代，相當于是教育的關鍵期，在這期間 對兒童灌輸一些相對正確的真理、信仰、觀念，就有助于兒童在未來形成較為完 滿的人格，成為一個更美好和虔誠的人。此外，夸美紐斯還認為應當對學生灌輸 學校紀律，以及給學生灌輸對學業的熱愛等。總的來說，夸美紐斯論述的灌輸是 有條件和限度的，并不是說可以隨意使用或濫用，而是應該嚴格地按照他所定的 時間、程度進行，即灌輸也是需要遵循自然規律的。
    柔性灌輸還講究因人而異。不同的人有不同的需求，柔性灌輸會考慮到不同 人的需求，每個人的需求都不一樣，天賦能力領悟能力也不一樣，柔性灌輸會根 據這些差異進行不同的灌輸，以便每個灌輸對象都能得到好的灌輸效果。柔性灌 輸是一種“潤物細無聲”的灌輸，具有滲透性。馬克思（Marx,K.H.）提出，理 論只要說服人，就能掌握群眾；而理論只要徹底，就能說服人。所謂徹底，就是 抓住事物的根本。但是，人的根本就是人本身[ ［德］馬克思恩格斯選集（第1卷）［M］.北京:人民岀版社,2012:9-10.]。恩格斯（Engels, F.）認為，“越 少從外面把這種理論硬灌輸給美國人，而越多由他們通過自己親身的經驗（在德 國人的幫助下）去檢驗它，它就越會深入他們的心坎”[ ［德］馬克思恩格斯選集（第3卷）［M］.北京:人民岀版社,1957:4.]。馬克思和恩格斯的論 述，就體現岀柔性灌輸的內容符合灌輸對象的需要，使用方式也能讓灌輸對象樂 于接受。
    三、正面灌輸和反面灌輸理論分析
    根據灌輸內容的科學與否，是否經過理性證明，灌輸可分為正面灌輸和反面 灌輸。正面灌輸是指灌輸者運用科學的，符合理性邏輯的內容對灌輸對象進行灌 輸，反面灌輸則是指灌輸者運用非科學的、未經理性證明的內容對灌輸對象進行 灌輸。
    （一）正面灌輸理論分析
    正面灌輸的內容是一種經過理論和實踐證明為合理的、可靠的、得到公認的、 相對確切的的知識、觀念、信念等。正面灌輸可以培養灌輸對象良好的品行，充 實灌輸對象的心靈，使其一開始就能接受社會公認的價值觀念，并被這些社會公 認的價值觀念所指導未來的人生。夸美紐斯高度重視對年輕人進行正面灌輸，他 認為要無例外地對年輕人灌輸一切德行。但是德行的選擇必須是謹慎的，要選擇 可靠的德行，所謂可靠的德行即是指謹慎、節制、剛毅和正義[ ［捷］夸美紐斯.大教學論［M］.任鐘印，譯.北京:人民教育岀版社,2006:191.]。在這里，夸美 紐斯就論述了正面灌輸，并且灌輸內容是經過謹慎選擇的，不是隨意的。夸美紐 斯還提到，必須要不斷地向年輕人灌輸生命的真諦，必須教給年輕人一種信念， 就是我們生來的意義不僅僅是為了我們自身而活，而是為了神，為了鄰人，或者 說，為了人類[ ［捷］夸美紐斯.大教學論［M］.任鐘印,譯.北京:人民教育岀版社,2006:194.
    52]。這里夸美紐斯主張向年輕人灌輸生命的真正意義，讓年輕人更 加珍視自己的存在，找尋意義。雖然有很濃重的宗教意味，但是倡導生命的價值 對于任何國家和社會都是適用的。
    洛克(Locke, J.)也很重視正面灌輸內容的選擇，他主張的“紳士教育”， 需要借助灌輸來培養兒童的德行，他認為德行是一個人應具備的各種品性之中的 首位。而對上帝的信仰是德行的基礎，應盡早在兒童心里印上對上帝的真實觀念， 使他認識到上帝是至高無上的存在，是宇宙內一切事物的創造者，他賜予人類一 切，使人類得到了自身所有的的善。因此我們在對兒童進行培養時，就要將這種 對上帝至尊的熱愛與敬仰之情灌輸進兒童的心田[ [英]洛克.教育漫話[M].楊漢麟，譯.北京:人民教育岀版社,2005:128-129.]。從中可以看岀，其中的“印 上”“灌輸”就表明洛克也是贊同對兒童進行灌輸，并且是一種正面灌輸，目的 是通過灌輸關于上帝的信仰的內容以此來培養兒童的德行。
    中國儒家學派也注重正面灌輸，正面灌輸內容主要分為文化知識和道德倫理 觀念兩個方面。在文化知識方面，多是一些儒家經典，例如《詩》《書》《禮》 《易》《春秋》等文化知識經典讀本，這些灌輸內容不僅可以使人保持一種文化 的浸染，更重要是能夠幫助學子考取功名，實現“學而優則仕”的目標。在道德 倫理觀念方面，主要是基本的理念和倫理綱常，例如“德義禮智信”“三綱五常” 等，通過這些理念的灌輸，讓民眾接受和認可當時社會核心價值觀念，以便意識 到自己的階級和位置，守好本分，不做岀越界之事。在兩者當中，道德倫理觀念 的灌輸是第一位的，因為這能夠有效地達到儒家理想的“以德治國”目標。
    (二)反面灌輸理論分析
    反面灌輸的內容是一種未經理性證明的、不確切的理論、觀念、教義教條等。 由于反面灌輸提供的是一種不確切的內容，這就導致灌輸對象被這些未經證明的 內容誤導，從而陷入不可預知的麻煩之中。威爾遜指岀傳統道德教育的內容是建 立在沒有合理的、正當理由的假設基礎之上的，而教師把這些無法證實的內容當 做真理教給學生就是在灌輸，而這種灌輸是必須摒棄的[ Wilson, J.. Indoctrination and rationality[A]. I. A. Snook. Concepts of Indoctrination: Philosophical Essays[C]. London and Boston: Routledge & Kegan Paul, 1972: 16.
    53]。顯然，威爾遜是把內 容作為衡量灌輸的一個標準，灌輸的不合法就在于內容的不適當，而貝克也同意 威爾遜的看法，灌輸就是對學生教授某些不可靠乃至不合法的信條和價值觀。
    然而，貝克反對灌輸還不單單只是因為教授的內容不可靠，他認為當教育者 以一種學生不能理解的方式進行教學時，即使所教的內容是正確的，也是在進行 灌輸，同樣是不可取的。貝克還指岀，灌輸錯誤的、沒有事實依據的信條對學生 通常是有害的，因為學生尚沒有足夠的判斷力對這些信條的錯誤或真假與否進行 分辨，這就容易導致他們在與他人和環境的相互作用中岀錯，妨礙他們對自己、 對他人追求美好生活。并且還會在一定范圍內，不斷地把這一錯誤的信條或信念 傳遞給他人，從而使受害者的圈子越來越大。因此，反面灌輸就是將一些沒有得 到證明的、沒有建立在合理假設之上的內容灌輸給學生，導致學生習得未經檢驗 的觀念和理論，學生在這種觀念和理論的作用下，勢必會做岀很多不當的行為， 從而危害自身或社會。
    中世紀歐洲的宗教灌輸是一種典型的反面灌輸，基督教教會作為整個封建制 度的支柱，幾乎壟斷了全部的科學和文化，這一時期的教育與“灌輸”緊密結合， 灌輸成為了基督教教育最重要的教育方法，但這種灌輸是一種反面灌輸。灌輸者 采用講道、懺悔、祈禱等灌輸手段對廣大民眾信徒灌輸基督教教義和教條，明確 要求教徒要愛上帝，做執行上帝意志的工具，積極推行禁欲主義，教徒必須無條 件相信和服從上帝。這些內容都是未經理性證明的、缺乏證據支撐的教條。例如 中世紀的神學家阿奎那(Aquinas, T.)就認為，上帝是全善、全知、全能的，唯 有信仰上帝才能獲得幸福。除了對教徒灌輸對上帝的忠誠外，教會還利用灌輸宣 傳對教會和教皇唯命是從的思想。如教會大力推行“原罪說”，故意貶低人類自 身，并稱人是生而有罪的，人們只有無條件地信仰上帝，終生敬畏上帝，一切按 上帝的旨意思想和行動，才能使上帝滿意，從而有機會在死后去往天堂，獲得來 世的幸福。中世紀基督教的這些做法，都是一種反面灌輸，通過對教徒灌輸未經 證明的教義和教條，并且不允許教徒進行提問和質疑，從而鞏固教會統治。
    四、善意灌輸與惡意灌輸理論分析
    灌輸意圖岀于善意抑或惡意的判斷標準不是只考慮社會的利益或個體的利 益，而是兩者兼顧。如果基于社會利益，同時又能兼顧個體利益，這樣的灌輸是 岀于善意的。如果完全只考慮社會利益，不考慮個體利益，甚至還損害個體利益， 比如岀于各種社會利益的考慮，有意使用某些未經檢驗的觀念蒙蔽個體，封閉個 體的大腦思考，使其形成不正當的社會價值觀念，只會毫無主見、缺乏理性地做
    54
    岀從眾行為，這樣的灌輸意圖則是惡意的。
    （一）善意灌輸理論分析
    善意灌輸表現為灌輸者希望通過灌輸基本的道德規范和特定社會的核心價 值觀念，幫助灌輸對象習得社會的規律和習慣，更好地融入社會。如在學校中， 教師對學生灌輸的意圖不只是為了達到社會對人才培養的要求，還是為了學生自 身的發展。法國的教育家涂爾干（Durkheim,E.）認為，教育是年長的一代對于 沒做好準備應對未來的年輕一代所施加的影響。教育目的是希望能夠在年輕的一 代身上注入一種良好的智識和道德狀態，以便將來適應整個社會的要求[ ［法］涂爾干.道德教育［M］.陳光今，沈杰，等譯.上海:上海人民岀版社,2006:235.]。由于 教育的目的就是成人把某種特定社會的價值觀和行為傳遞給兒童，僅此一點，就 已經構成了灌輸，但這種灌輸的意圖是善意的。
    善意灌輸是為了灌輸對象的發展考慮，敢于承擔教育的責任。現實中有老師 或家長本著尊重學生或是不敢管教學生而不去教給學生正確的是非觀念，實際上 是一種不負責任的做法。假如學生在完全沒有灌輸的環境中長大，他不懂得基本 的道德規范，不懂得做人的基本道理，對人與事容易沒有規則感和分寸感，因為 家長和教師都沒有灌輸過相應的知識和規范，學生就容易成長為與這個社會格格 不入的人，甚至成為對社會危害性極大的人。因此，灌輸能夠在一定程度上保證 學生不偏離正確的軌道，能夠給岀一個相對正確的方向指引學生前進。如果完全 拋棄灌輸，那么對于學生就是一種不負責任的行為，也是把學生置于一個危險的 境地。學生缺乏社會核心價值觀念的引領，也就難以適應社會生活，甚至產生反 社會行為。在基礎教育階段，尤其是學生年紀較小的時候，教師有責任和義務把 一些公認的定理、規則、價值觀念灌輸給學生，使學生初步建立起自己的價值觀 念體系。灌輸并不妨礙學生的理性思考能力和批判性思維的發展，它的作用是為 了學生將來能獲得更豐富的知識，達到更高的道德水平，成為更完善的人。正如 涂爾干所說，如果教育者不強制和灌輸，就是不負責任，就剝奪了使兒童真正成 為人的機會[ 戚萬學.沖突與整合一20世紀西方道德教育理論［M］.山東：山東教育岀版社,1995:110.
    55]。
    （二）惡意灌輸理論分析
    惡意灌輸表現為灌輸者只是單單代表社會、學校或自己的利益，不考慮灌輸 對象的利益，甚至損害灌輸對象的利益。惡意灌輸試圖蒙蔽灌輸對象，封閉其頭 腦，不讓其了解真相，不能幫助灌輸對象形成關于特定社會的合理認識。貝克就 提岀，在美國學校對學生灌輸某些社會事實時，會有意歪曲社會概念和事實，以 掩蓋在美國國內和國外發生的嚴重剝削現象和極度的不平等現象[ ［加］貝克.優化學校教育：一種價值的觀點（影響力教育理論譯叢）［M］.戚萬學，澤.上海:華東師范大學 岀版社,2003:86.]。這是一種岀 于惡意的灌輸，學校或者社會不愿意讓學生明白真正的事實。學生在這一過程中， 接受了錯誤的事實，形成了帶有偏見甚至有害的價值觀念，并被這種價值觀念所 誤導，這容易造成學生在未來遇到新的情況時發現，在學校接收的灌輸內容與現 實并不一致，而這種矛盾則來自于惡意灌輸。
    科爾伯格認為，灌輸意圖就在于促進道德的階段性發展，而并非灌輸特定學 校、教會和國家的固定習俗[ ［美］科爾伯格.道德教育的哲學［M］.魏賢超，譯.杭州:浙江教育岀版社,2003: 58.
    56]。假如灌輸是錯誤的和不能接受的，很大可能是因 為灌輸的意圖本身就是不正確的乃至惡意的。一方面人們習慣地認為兒童必須遵 循特定社會的規則和信條，灌輸意圖就在于向兒童傳遞這些規則和信條，目的是 為了培養符合社會要求的成員，形成對社會權威的服從意識。而另一方面，灌輸 在實踐中通常表現為遠遠高于兒童現有發展水平的抽象說教，或是訴諸于低于兒 童現有發展水平的懲戒措施，從根本上來說違背了兒童自主發展的權利，不能真 正起到促進發展的作用。在他看來，兒童道德的發展是一個自發的、有階段的發 展過程，而兒童由一個階段到另一個階段的發展不是靠灌輸得來的，也就是說， 兒童的道德發展不是靠灌輸特定的內容實現的。
    第五章 “灌輸”作為教育方法的實踐分析及其
    問題歸因
    一、調查設計
    （一）調查目的
    在分析“灌輸”作為教育方法的意蘊和價值后，本研究意在通過調查當前教 育實踐中小學教師在運用“灌輸”作為教育方法時是基于一種什么目的和看法， 并且運用過程中的情況，總結教師對“灌輸”作為教育方法的意見與看法，探討 實然狀態下教師對“灌輸”作為教育方法在灌輸目的、灌輸價值、灌輸主體、灌 輸內容和灌輸方式五個方面可能存在的問題及成因，為探討“如何更有效地運用 “灌輸”作為教育方法實現教育目的”這一核心問題打下基礎。
    由于教育實踐中教師受某些傳統觀念和刻板印象的影響，對“灌輸”有一種 避而不談的偏見，為了能夠盡可能獲得真實的數據，筆者將“灌輸”替換為定義 式的具體內涵，并用“特定教育方法”來代指“灌輸”，幫助教師更好理解本文 所要研究的對象，從而減少教師對于“灌輸”偏見帶來的不良影響。因此本研究 自編問卷以及訪談提綱，對廣東省廣州市三所小學、兩所初中和一所高中的教師 進行調查。通過對調查所得數據的統計與分析，了解目前教師運用“灌輸”作為 教育方法存在的問題和成因，從而為下一章探尋當前教師運用“灌輸”作為教育 方法的運用限度提供可能。
    （二）調查內容
    1.問卷調查
    為了更深入了解教師運用“灌輸”作為教育方法的現狀以及教師對這一問題 的主要看法，本研究擬設計針對教師的問卷，問卷均為封閉式問卷。問卷主要包 括灌輸目的、灌輸價值、灌輸主體、灌輸內容、灌輸方式五個維度。
    問卷共分為兩個部分：基本信息、正式調查內容。其中，第一部分主要內容 是受訪者的個人基本信息，包括教師的性別、年齡、教齡、學段、擔任班主任的 時長、學歷、是否師范生畢業、職稱、任教學科等。
    57
    第二部分主要內容是按照灌輸目的、灌輸價值、灌輸主體、灌輸內容、灌輸 方式五個維度設計的調查問題，調查中小學教師對這種特定教育方法的看法和使 用情況的看法，調查問卷共有28道問題。其中，第一個維度包括第1-3 題，調 查教師基于什么目的運用灌輸、灌輸能否達到預期目的、以及不能達到預期目的 的原因等情況。第二個維度包括第 4-6 題，調查教師對灌輸價值的看法、灌輸價 值如何體現等情況。第三個維度包括第7-10 題，調查灌輸主體，如哪一類型的 教師更傾向于運用灌輸等情況。第四個維度包括第11-15 題，調查灌輸內容，即 教師灌輸什么內容、哪些內容最難或最易灌輸等情況。第五個維度包括第 16-28 題，調查灌輸方式，包括教師在什么時間和空間內運用灌輸、運用灌輸后教師的 應對措施、灌輸的具體使用條件、常用話語等情況。
    2.訪談調查
    針對封閉式問卷調查在梳理問題和查找成因方面的局限，本研究擬采用結構 性訪談來訪談教師。訪談目的主要是了解教師在灌輸過程中對存在問題和成因的 感受、看法和改進建議等。訪談對象從廣東省廣州市三所中小學隨機抽取教師 12人，分別是小學5人、初中 4人、高中 3人，任教學科主要為語文、道德與 法治或政治。其中，小學選取的 5 位教師， 2位是語文教師， 1 位是道德與法治 教師，有 2位教師是兼任語文和道德與法治科目的教師，初中選取3 位語文教師 和 1位政治教師，高中則是 2 位語文教師和 1位政治教師。筆者通過對 12 名教 師的分別訪談，了解他們運用“灌輸”作為教育方法的實際情況和現狀，如：灌 輸的實施步驟、使用灌輸后沒有采取進一步措施的原因、學生岀現不良反應的原 因、灌輸內容的難易程度、當前灌輸存在問題及原因、具體建議等。相比問卷來 看，訪談的內容相較來說較為主觀，但是訪談所得到的結果更真實、更貼近教育 實際，對本研究有很大的促進作用。
    二、效度分析
    本研究采用探索性因子分析法的主成分分析法作效度分析，表5-1是KMO和 巴特利特檢驗的結果，第一行為KMO適切性值，表示此問卷適合做KMO和巴特 利特檢驗的程度，只要其值大于0.6,就說明此問卷的效度分析可以采用KMO和 巴特利特檢驗。通過檢驗，本問卷的KMO適切性值達到0.6以上，說明本問卷的
    58
    效度是良好的。
    表 5 - 1 KMO 和巴特利特檢驗結果
    KMO和巴特利特檢驗
    KMO 取樣適切性量數。 .611
    巴特利特球形度檢驗 近似卡方 262.343
    自由度 45
    顯著性 .000
     
    三、調查結果分析
    （一）基本信息部分
    分析問卷調查的數據可知，共有 340 名教師接受問卷調查，其中有 174 名教 師來自小學，占樣本量的 51.18%；有 82 名教師來自初中，占樣本量的 24.12%； 有 84 名教師來自高中，占樣本量的 24.71%。
    在接受調查的 340 名教師中，有 83 名男性，占樣本量的 24.41%；有 257 名 女性，占樣本量的 75.59%。在年齡方面，有 102 名教師年齡在 40-49 歲，占樣 本量的 30%；有 98 名教師年齡在 23-29 歲，占樣本量的 28.82%；有 94 名教師 年齡在 30-39 歲，占樣本量的 27.65%；有 46 名教師年齡在 50-60 歲，占樣本量 的 13.53%。
    在教齡方面，有 45.88%教師的教齡在 16 年以上；27.65%教師的教齡為 1-5 年；16.18%教師的教齡為 6-10 年；10.29%教師的教齡為 11-15 年。也就是說， 在接受調查的中小學教師中， 72.35%的教師從教 5 年以上，教學經驗豐富。在任 教學段方面，有 174 名教師來自小學，占樣本量的 51.18%；有 82 名教師來自初 中，占樣本量的 24.12%；有 84 名教師來自高中，占樣本量的 24.71%。
    在擔任班主任時長方面， 35.59%的教師擔任班主任的時長為 5 年以內； 28.82%的教師擔任班主任的時長為 10 年以上；23.24%的教師擔任班主任的時長 為 5-10 年；只有 12.35%的教師沒有班主任經歷。也就是說， 87.65%的調查對象 都有擔任班主任的經歷，班主任工作經歷豐富。在學歷方面， 75%的調查對象學
    59
    歷為本科， 17.65%的調查對象學歷為研究生以上，僅 7.35%教師的學歷為大專。 可見，在本次調查中， 92.65%的教師學歷為本科及本科以上。
    在是否師范生畢業方面， 83.24%的調查對象是師范生畢業，僅 16.76%的教 師為非師范生畢業。在職稱方面，在340名調查對象中， 30%的教師職稱為一級 教師， 27.65%的教師職稱為二級教師， 16.76%的教師職稱為高級教師，僅有 6 名教師職稱為三級教師，還有 23.82%的教師沒有職稱。
    在任教學科方面， 115 名教師的任教學科為語文，占 33.82%；88名教師的 任教學科為數學，占25.88%；68名教師的任教學科為英語，占 20%；61 名教師 的任教學科為道德與法治/政治，占 17.94%，值得注意的是，在某些小學，道德 與法治這一學科通常是由語文教師來兼任的，沒有專門的道德與法治教師，因此 這個占比可能比實際上要相對高一點。另外， 33 名教師的任教學科為歷史、物 理、化學，占比分別為 4.41%、2.94%、2.35%，還有 58名教師任教其他學科， 涵蓋地理、生物、美術、音樂、心理健康教育等學科，占 17.06%。
    （二）正式調查部分
    此部分共 28 道題，分為灌輸目的、灌輸價值、灌輸主體、灌輸內容、灌輸 方式 5 個維度。
    1．灌輸目的維度
    正式調查部分的 1 至3題屬于灌輸目的維度。第1題調查教師運用灌輸的目 的，對于“您一般基于什么目的運用這種教育方法？”這個問題， 44.12%的調查 對象的回答是“達到教育或教學目標”， 46.47%的教師的回答是“為了學生的全 面發展”， 5.29%的回答是“完成學校領導布置的任務”，只有 2.94%的教師認 為“便于管控學生”，僅有 4位教師的答案是“為了教師的考核評價”。這個結 果說明教師運用灌輸的目的主要還是為了學生的發展和達成教育目標，而教育目 標一般也是以學生發展為岀發點，因此可以說教師運用灌輸大都是基于學生發展 而使用的，只有極少部分的教師僅僅只是需要完成任務或者管控學生或為了考核 評價才運用灌輸。
    60
    表 5-2 第 1 題調查結果
    選項
    小計
    比例
    完成學校領導布置的任務 18
    5.29%
     
    第 2 題調查教師對灌輸對是否能達到預期目的的看法，設題為“您認為這種 教育方法是否能達到您的預期目的？”，從調查結果來看，88.65%的教師認為灌 輸“在一定程度上能”達成預期目的，8.24%認為“完全能”，而有 3.53%的教 師認為“不太能”，另有 2 名教師認為“不能”達到預期目的，認為完全不能達 到預期目的則沒有教師選擇。因此，從整體來看，大多數教師認為灌輸在達到預 期目的的效果是比較理想的，只有極少數的情況下是不能達到預期目的。
    表 5-3 第 2 題調查結果
    選項 小計 比例
    完全能 28 8.24%
    在一定程度上能 298 87.65%
    不太能 12 3.53%
    不能 2 0.59%
    完全不能 0 0%
    本題有效填寫人次 340 100%
     
    第 3 題主要是了解灌輸不能達到預期目的的原因，設題為“您認為這種教育 方法不能達到預期目的是因為以下哪個原因？”從調查結果來看，48.53%的教師 認為是由于“學生的接受和理解能力的欠缺”，而 27.06%的教師是因為“沒有 掌握這種方法”，而有 14.71%的教師則認為“與教育內容不匹配”，而僅有 9.71% 的教師則認為“方法自身的缺陷”。可見，“灌輸”作為教育方法的運用本身不 是問題，而是使用主體和使用對象的問題。因此，想要灌輸能夠很好的達到預期 目的，灌輸主體需要多加了解這種教育方法，并且還要了解灌輸對象的接受能力 和理解能力，從而有針對性地進行因材施教。
    61
    表 5-4 第 3 題調查結果
    選項 小計 比例
    沒有掌握這種方法 92 27.06%
    方法自身的缺陷 33 9.71%
    與教育內容不匹配 50 14.71%
    學生的接受和理解能力的欠缺 165 48.53%
    本題有效填寫人次 340 100%
     
    2．灌輸價值維度
    灌輸價值維度包括第 4-6 題，調查教師對灌輸價值的看法、灌輸價值如何體 現等情況。在第 4 題中，筆者調查教師對灌輸能夠在多大程度上有助于學生形成 社會核心價值觀念并體現在他的行動當中的看法，問題為“您認為在運用這種教 育方法后，多大程度上有助于學生形成社會核心價值觀念并體現在他的行動當 中？”，調查結果顯示， 9.71%的教師認為灌輸完全能夠幫助學生養成社會核心 價值觀并體現在他的行動當中，65.88%的教師認為大部分時候能夠幫助學生養成 社會核心價值觀并體現在他的行動當中，另有 22.35%的教師則是不確定，還有 極少數教師認為是大部分時候不能甚至完全不能幫助學生養成社會核心價值觀 并體現在他的行動當中的。可見，灌輸在社會核心價值觀教育方面還是具有重要 作用的。
    表 5-5 第 4 題調查結果
    選項 小計 比例
    完全能 33 9.71%
    大部分時候能 224 65.88%
    不確定 76 22.35%
    大部分時候不能 6 1.76%
    完全不能 1 0.29%
    本題有效填寫人次 340 100%
     
    在第 5 題中，筆者就“您認為這種教育方法重要么？”這個問題進行了調查， 結果顯示， 45.59%的教師都認為“重要”， 17.65%的教師認為“比較重要”， 13.53%的教師認為非常重要，而有 22.94%的教師認為“有點重要”，只有極個
    62 別教師認為不重要。也就是說，絕大部分教師認為這種方法是重要的。可見，教 師們還是認可灌輸的重要性和價值，灌輸仍然是目前教育實踐中一種非常重要的 教育方法。
    表 5-6 第 5 題調查結果
    選項 小計 比例
    不重要 1 0.29%
    有點重要 78 22.94%
    重要 155 45.59%
    比較重要 60 17.65%
    非常重要 46 13.53%
    本題有效填寫人次 340 100%
     
    筆者用第 6 題來了解教師對灌輸的重要性體現在何處。設題為“您認為這種 教育方法的重要性體現在哪個方面？”，56.47%的調查教師選擇了幫助學生形成 社會公認的價值觀念，21.76%的調查教師選擇了幫助學生掌握基本的知識和技能， 17.06%的調查教師選擇了幫助學生養成良好的行為習慣，只有 4.71%的調查對象 選擇了促進學生完成社會化。調查說明，灌輸的重要性最直接的體現是幫助學生 形成社會公認的價值觀念，而間接重要性則是促進學生完成社會化。
    表 5-7 第 6 題調查結果
    選項 小計 比例
    幫助學生掌握基本的知識和技能 74 21.76%
    幫助學生形成社會公認的價值觀念 192 56.47%
    幫助學生養成良好的行為習慣 58 17.06%
    促進學生完成社會化 16 4.71%
    本題有效填寫人次 340 100%
     
    3．灌輸主體維度
    灌輸主體維度設置了第 7-10 題，筆者主要調查教師對哪個教齡段、性別、 學科、是否班主任會更傾向于運用灌輸的看法。第 7 題，為了解哪個教齡段的教 師會更傾向于運用灌輸，設置問題為“您覺得哪個教齡段的教師會更傾向于運用 這種教育方法？”，調查結果顯示，39.71%調查對象認為，教齡 6-10 年會更傾 向于運用灌輸，27.65%的調查對象認為，教齡 1-5 年會更傾向于運用灌輸，18.24% 63
    調查對象認為，教齡11-15 年會更傾向于運用灌輸，只有14.41%調查對象，選 擇教齡 11-15年會更傾向于運用灌輸。這說明，新教師和骨干教師更傾向于運用 灌輸，而教齡更長的老教師反而不太傾向于運用灌輸。而在第 8題中，關于“您 覺得男老師還是女老師會更傾向于運用這種教育方法？”這個問題，74.41%的調 查對象認為女老師更傾向于運用灌輸，只有 25.59%的調查對象認為男教師更傾 向于運用灌輸。可見，選擇灌輸作為教育方法與教師性別有一定關系，實踐中女 教師更傾向于運用灌輸。
    表 5-8 第 7 題調查結果
    選項 小計 比例
    1-5 年 94 27.65%
    6-10 年 135 39.71%
    11-15 年 62 18.24%
    16 年以上 49 14.41%
    本題有效填寫人次 340 100%
     
     
    表 5-9 第 8 題調查結果
    選項 小計 比例
    男 87 25.59%
    女 253 74.41%
    本題有效填寫人次 340 100%
     
    第 9 題，筆者調查了哪類學科的教師更傾向于運用灌輸。結果顯示，35.88% 調查對象認為，道德與法治/思想政治教師更傾向于運用灌輸，其次有 37.06%的 調查對象認為語文教師更傾向于運用灌輸，這說明道德與法治/政治與語文這兩 個學科是最傾向于運用灌輸作為教育方法的。再次是英語學科和數學學科，占比 都非常接近，在 10%左右。此外，還有極少數教師認為歷史、物理、化學也會傾 向于運用灌輸，只是占比較少，而有 3.28%的調查對象選擇其他學科，如音樂、 美術、心理健康教育等學科，即認為所有學科的教師都有可能會選擇灌輸。可見， 灌輸并不是某一個學科的特定方法，而是所有學科都可能會選擇，只不過語文、 道德與法治/思想政治、英語和數學作為主要學科更傾向于運用灌輸作為教育方 法。在第 10題，關于“您覺得班主任是否會更傾向于運用這種教育方法？”，
    64 超過九成的教師都認為班主任會更傾向于使用灌輸，而不到一成的教師認為即使 不是班主任也會傾向于運用灌輸。這說明，灌輸是班主任常用的教育方法，灌輸 是班主任管理班級的重要手段，灌輸在很大程度上有助于班主任做好班級的管理 工作。
    表 5-10 第 9 題調查結果
    選項 小計 比例
    語文 122 35.88%
    數學 36 10.59%
    英語 34 10%
    道德與法治/思想政治 126 37.06%
    歷史 5 1.47%
    物理 2 0.59%
    化學 3 0.88%
    其他 12 3.53%
    本題有效填寫人次 340 100%
     
     
    表 5-11 第 10 題調查結果
    選項 小計 比例
    是 316 92.94%
    否 24 7.06%
    本題有效填寫人次 340 100%
     
    4．灌輸內容維度
    在灌輸內容維度，筆者就教師偏向于傳遞哪些社會核心價值觀展開調查，以 及灌輸內容的難易情況進行了解，此維度包括第 11-15 題。在第 11 題，關于“您 覺得這種教育方法除了用于傳遞社會核心價值觀念外，還能運用在哪些方面？”， 設置為可單選或多選題，79.12%的教師認為灌輸還可以用于道德品質的養成， 52.06%的教師認為灌輸還可以用于知識體系的傳授，以及 38.53%的教師認為灌 輸還可以用于技能與操作的訓練。可見，作為調查對象的教師多認為灌輸不僅僅 只適用于社會核心價值觀念的形成，也適用于道德品質的養成、知識體系的傳授 等方面，其作用范圍是較廣的，不局限于某一類特定的內容。
    65
    表 5-12 第 11 題調查結果
    選項 小計 比例
    知識體系的傳授 177 52.06%
    道德品質的養成 269 79.12%
    技能與操作的訓練 131 38.53%
    本題有效填寫人次 340
     
    第 12 題，筆者選擇了較為常見的社會主義核心價值觀供教師們選擇，以此 了解教師們對于灌輸內容的傾向性，設題為“您希望向學生傳遞哪些社會主義核 心價值觀念？”，題型設置為多選題。結果顯示，89.12%的調查對象選擇“愛國”， 85.88%的調查對象選擇“誠信”，59.41%的調查對象選擇“文明”，除此之外， “平等”、“公正”、“民主”也是教師們希望向學生灌輸的社會主義核心價值 觀，占比分別為 45.29%、25.29%、22.94%，另外，也有三位教師選擇其它社會 主義核心價值觀，具體為“友善”。可見，教師希望向學生傳遞的社會主義核心 價值觀依次是愛國、誠信、文明、平等、公正、民主等，其中愛國、誠信、文明 三種社會主義核心價值觀是教師最為傾向于向學生灌輸的，體現了三種社會主義 核心價值觀的重要性和高度的認同度。
    表 5-13 第 12 題調查結果
    選項 小計 比例
    愛國 303 89.12%
    平等 154 45.29%
    誠信 292 85.88%
    民主 78 22.94%
    公正 86 25.29%
    文明 202 59.41%
    其他 3 0.88%
    本題有效填寫人次 340
     
    在第 12題了解教師傾向于向學生灌輸的社會主義核心價值觀后，想進一步 了解教師在灌輸社會主義核心價值觀的難易程度，設題為第13 題，即“您在運 用這種教育方法向學生傳遞社會主義核心價值觀念時是否覺得難度很大？”， 56.76%的教師選擇“是”，即認為難度很大，而 43.24%的教師選擇“否”，即
    66
    認為難度不大。可見，兩者比例較為接近，說明灌輸社會主義核心價值觀對不少 教師而言還是有一定難度的。
    表 5-14 第 13 題調查結果
    選項 小計 比例
    是 193 56.76%
    否 147 43.24%
    本題有效填寫人次 340 100%
     
    第 14 題，關于“您認為運用這種教育方法向學生傳遞哪些社會主義核心價 值觀念最難？”這個問題，排在前三位的分別是民主、公正和誠信，占比分別是 26.47%、18.53%、15.29%，其次是愛國、平等、文明，占比都較為接近。其中 民主是教師普遍認為最難的，這或者與民主概念本身較為抽象有關，同時可能與 學生的認知發展水平有限相關，導致在認識和理解民主的意蘊時有一定難度。
    表 5-15 第 14 題調查結果
    選項 小計 比例
    愛國 46 13.53%
    平等 45 13.24%
    誠信 52 15.29%
    民主 90 26.47%
    公正 63 18.53%
    文明 41 12.06%
    其他 3 0.88%
    本題有效填寫人次 340 100%
     
    而第 15 題，則是關于“您認為運用這種教育方法向學生傳遞哪些社會主義 核心價值觀念最容易？”這個問題，結果顯示，排在前三位的分別是愛國、誠信 和文明，占比分別是 55.88%、14.12%、11.47%，其次是平等、民主、公正，占 比相對較低，其中愛國是教師普遍認為最容易的，這可能與教育方針要培養學生 的愛國主義相關。可見，愛國的觀念是每一個公民都應該具有的觀念責任，與學 生的實際生活也密切相關，學生對此也比較容易接受，因此灌輸時也比較容易。
    67
    表 5-16 第 15 題調查結果
    選項 小計 比例
    愛國 190 55.88%
    平等 31 9.12%
    誠信 48 14.12%
    民主 20 5.88%
    公正 11 3.24%
    文明 39 11.47%
    其他 1 0.29%
    本題有效填寫人次 340 100%
     
    5．灌輸方式維度
    灌輸方式維度包括第 16-28題，主要是了解教育實踐中教師運用灌輸一般是 在哪個學段，以及運用灌輸前、運用灌輸后的情況，以及常用的一些灌輸話語， 通過灌輸效果的呈現來了解實踐中教師對灌輸的把握程度。第 16 題，關于“您 認為這種教育方法一般適合用在什么學段？”這個問題，超過一半的調查對象認 為在小學階段是最適合運用灌輸這種教育方法的，而 29.41%的調查對象認為適 用于初中，只有 16.67%的調查對象認為適用于高中。由此可以看出，低學段的 教師更傾向于運用灌輸，隨著學段的增加而降低運用頻率，從側面顯示，灌輸在 低學段的效果較好，學生年齡越小，更易于接受教師的灌輸。
    表 5-17 第 16 題調查結果
    選項 小計 比例
    小學 165 53.92%
    初中 90 29.41%
    高中 51 16.67%
    本題有效填寫人次 332 100%
     
    第 17 題，關于“您認為這種教育方法對男生還是女生使用更有效？”這個 問題，67.94%的教師認為對女生運用灌輸更有效，而只有 32.06%的教師認為對 男生運用灌輸更有效。這說明，灌輸效果的高低跟學生性別有一定的關系，這可 能是因為男女生在性別上存在心理差異，尤其是性格差異，女生相對更易于服從
    68
     
    教師權威，易于接受教師的灌輸；而男生相對叛逆，不容易接受灌輸，從而造成 不同的灌輸效果。
    表 5-18 第 17 題調查結果
    選項 小計 比例
    男生 109 32.06%
    女生 231 67.94%
    本題有效填寫人次 340 100%
     
    第 18 題，為了解教師在哪些空間內運用灌輸，設題為“您一般在哪些空間 內運用這種教育方法？”，結果顯示，80.59%的教師都會選擇在教室里運用灌輸， 而 10.59% 的教師會選擇在辦公室運用灌輸，還有 7.94%的教師會選擇網絡空間 運用灌輸。這說明教室仍然是教師的首選使用地點。而在第 19 題，調查對教師 理想中灌輸效果好的空間，設題為“您認為在哪些空間下使用這種教育方法效果 更好？”，調查顯示，72.35%的教師認為在教室里運用灌輸更好，其次是 13.82% 的教師認為辦公室效果較好，再次是網絡空間效果較好，占比為 12.65%。這說 明教師心目中和實際上運用灌輸的空間是高度吻合的，教室內運用灌輸的效果最 好，明顯優于辦公室和網絡空間，這說明教師更傾向于在公共空間，尤其是在班 集體所處空間運用灌輸，這樣更能對大多數學生產生教育效果。
    表 5-19 第 18 題調查結果
    選項 小計 比例
    辦公室 36 10.59%
    教室 274 80.59%
    網絡 27 7.94%
    其他空間 3 0.88%
    本題有效填寫人次 340 100%
     
     
    表 5-20 第 19 題調查結果
    選項 小計 比例
    辦公室 47 13.82%
    教室 246 72.35%
    網絡 43 12.65%
    其他空間 4 1.18%
    本題有效填寫人次 340 100%
    69
    第 20 題，關于“您一般在什么時間段運用這種教育方法？”這個問題，71.18% 的教師都會選擇在課上運用灌輸，而 20%的教師會選擇在課下運用灌輸，只有 8.82%的教師會選擇在校外參觀活動的時間段運用灌輸。這說明課上是教師運用 灌輸作為教育方法的主要時間段。而在第 21題，調查對教師理想中灌輸效果好 的時間段，設題為“您認為在什么時間段運用這種教育方法效果更好？”，62.06% 的教師認為在課上運用灌輸更好，其次是在課下運用效果更好，占比為 20.59%， 再次是 16.76%的教師認為在校外參加活動時效果更好。結果說明，教師心目中 和實際上運用灌輸的時間段仍然具有高度一致性，其中在課上運用灌輸的效果被 認為是最好的，其次才是課下和校外參觀活動，而在課下運用灌輸的效果又明顯 優于校外參觀活動運用灌輸的效果。
    表 5-21 第 20 題調查結果
    選項 小計 比例
    課上 242 71.18%
    課下 68 20%
    校外參觀活動 30 8.82%
    其它時間段 0 0%
    本題有效填寫人次 340 100%
     
     
    表 5-22 第 21 題調查結果
    選項 小計 比例
    課上 211 62.06%
    課下 70 20.59%
    校外參觀活動 57 16.76%
    其它時間段 2 0.59%
    本題有效填寫人次 340 100%
     
    第 22 題，關于教師運用灌輸后會有什么反映，設置了“您在運用這種教育 方法后會采用哪些后續措施?”這一問題，題目性質為單選或多選。結果顯示， 75.29%的教師會在運用后詢問學生感受和詳細情況，了解效果；53.24%的教師 還會根據學生的反饋，寫回顧反思日記；49.12%的教師還會與其他教師交流關于 這種教育方法的心得；只有 6.76%和 4.71%的教師在運用灌輸后不再理會，繼續
    70
    沿用原方法，甚至是沒有采取任何后續措施。總的來說，被調查的教師在運用灌
    輸后都有一個較為合理的后續措施，側面反映出教師們的反思和改進能力。
    表 5-23 第 22 題調查結果
    選項 小計 比例
    詢問學生感受和詳細情況，了解效果 256 75.29%
    根據學生的反饋，寫回顧反思日記 181 53.24%
    不再理會，繼續沿用原方法 23 6.76%
    與其他教師交流關于這種教育方法 167 49.12%
    的心得
    未采取任何后續措施 16 4.71%
    本題有效填寫人次 340
     
    為了更進一步了解教師運用灌輸后沒有采取任何后續措施的原因，設置了第 23 題為“假如您在運用這種教育方法后未采取任何后續措施，那么原因主要是 什么？”這一問題，題目性質為單選或多選。調查顯示，61.47%的教師認為是因 為教學工作太忙，沒有時間進行后續措施，43.82%的教師認為是因為缺乏進一步 措施的相關知識和具體方法，23.53%的教師是因為沒有意識到回顧反思的重要性， 只有 18.24%的教師是認為效果很好，沒有必要去做進一步措施。可見，教師沒 有采取進一步措施主要還是因為教學工作太忙，教師無暇顧及，其次是因為教師 缺乏相關的知識和具體方法，甚至是缺乏反思能力。
    表 5-24 第 23 題調查結果
    選項 小計 比例
    教學工作太忙，沒有時間 209 61.47%
    認為效果很好，沒有必要去做進 62 18.24%
    一步措施
    沒有意識到回顧反思的重要性 80 23.53%
    缺乏進一步措施的相關知識和 149 43.82%
    具體方法
    本題有效填寫人次 340
     
    第 24 題，關于教師運用灌輸后會學生有什么反映，設置了“您在運用這種 教育方法時學生是否有抵制？”這一問題。結果顯示，超過六成的教師認為學生
    71
    沒有抵制行為，但也有超過三成半的教師認為學生出現了抵制行為。這個比例也 值得重視。因此設置了第 25 題進一步了解學生具體有什么樣的抵制行為，題目 為“學生出現哪種抵制的行為？”，結果顯示，69.71%的教師表示學生的抵制行 為表現為表面認同，但行為上不一致，也就是知行不一的情況，學生可能表面接 受但內心并不會真正認同，于是在行為上就顯得不相符合。還有 21.18%的教師 表示學生表現為沒有反應，無視老師的言行，即不管教師灌輸什么，對學生來說 都像沒聽到。另外，還有 7.06%的教師表示學生甚至會直接與老師爭辯，且極少 數的教師表示學生還會表現出明顯的反感和不屑態度，這些都是反應比較激烈。 這說明，教師在運用灌輸時，學生的反應并不是完全一致的，而是不同的學生有 不同的反應。
    表 5-25 第 24 題調查結果
    選項 小計 比例
    是 120 35.29%
    否 220 64.71%
    本題有效填寫人次 340 100%
     
     
    表 5-26 第 25 題調查結果
    選項 小計 比例
    沒有反應，無視老師 75 21.18%
    不認同，直接與老師爭辯 24 7.06%
    表面認同，但行為上不一致 237 69.71%
    明顯的反感和不屑態度 7 2.06%
    本題有效填寫人次 340 100%
     
    灌輸作為教育方法不是隨意運用的，教師想要運用灌輸需要滿足一定的條件 和前提。關于“您認為在什么樣的前提下才適合運用這種教育方法？”這個問題， 57.94%的教師認為要在學生愿意接受、不抵觸的情況下運用灌輸，19.71%的教 師則認為在不阻礙學生的理性發展的情況下運用灌輸，此外，還需要確保內容是 正確的、方式手段是正當的，分別占比為 13.82%和 8.53%。可見，灌輸的運用 必須要以學生的需求和發展為出發點，不能強迫學生接受，更不能阻礙學生的理 性發展，并且要確保灌輸內容是正確的，灌輸方式是正當的。如果不滿足以上的 條件，那這樣的灌輸則是反教育的，甚至還會妨礙學生的長遠發展。
    72
    表 5-27 第 26 題調查結果
    選項 小計 比例
    學生愿意接受、不抵觸的情況下 197 57.94%
    在不阻礙學生的理性發展的情況下 67 19.71%
    確保內容是正確的 47 13.82%
    方式手段是正當的 29 8.53%
    本題有效填寫人次 340 100%
     
    第 27 題，關于“您一般是通過哪種具體途徑來運用這種教育方法的？”這 個問題，36.76%的教師會選擇直接的教學，如識記、默寫、模仿、強調重點等； 27.65%的教師會組織學生觀看電影或視頻；23.82%的教師會選擇帶領學生參觀 紀念館、博物館或歷史遺跡等社會文化設施；9.71%的教師會通過請聽親歷者講 述往事，給學生以灌輸。此外，還有少數教師選擇其他途徑，如體驗活動、思想 教育、在生活細節中引導以及在平時授課內容中滲透價值觀。可見，灌輸的途徑 不是唯一的，而是多種多樣的，不同的教師面對不同的學生，情況都不一樣，因 此要根據具體的情況選擇合適的灌輸途徑。
    表 5-28 第 27 題調查結果
    選項 小計 比例
    直接的教學，如識記、默寫、模仿、 125 36.76%
    強調重點等
    參觀紀念館、博物館或歷史遺跡等社 81 23.82%
    會文化設施
    組織觀看電影或視頻 94 27.65%
    聽親歷者講述往事 33 9.71%
    其他途徑 7 2.06%
    本題有效填寫人次 340 100%
     
    第 28 題，為了解教育實踐中教師常用的灌輸話語，從而了解教師在運用灌 輸時的態度，設置了“在運用這一教育方法時，您更傾向于使用下面那種話語？” 這個問題，37.65%的教師會選擇“為了……，我們必須……”這樣的話語句式； 20.88%的教師會選擇“只有……才……”這種條件句式；14.12%的教師會選擇
    “這個很重要，一定要記住！”這樣的要求句式； 11.47%的教師會選擇“我們不 應該做……”，只有少數教師會選擇“你們要這樣做……” “你的想法是不對的！
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    “你們必須聽我的！”這種命令式話語句式。此外，還有 5%的教師選擇其他話 語，如“我們要……”、“為了……我們可以怎么做呢？ ”、“讓我們一起看看…… 學習……能幫助我們……”、“這些不是正好印證當下的……觀嗎？古老的價值 觀并不過時，當下我們可能更需要……”、“我想先聽聽你的意見”、“你看這 樣理解會不會更準確？ ”、“生活中有沒有遇到類似的事情……”、“你認為…… 與……比較，哪一個更……為什么？ ”、“你們怎么想？ ”、“說說你的看法， 讓我們一起……”等商量式的話語句式。
    由此可見，灌輸的話語不是唯一的，不同的教師有不同的話語，灌輸話語具 有獨特性。其次，大多數的教師在灌輸時的話語都帶著一種商量的語氣，體現為 一種較為民主和平等的氛圍，注重與學生溝通，啟發學生思考，從而適時灌輸。 因此要根據具體的情況選擇最合適的灌輸話語，才能最大限度調動學生的積極性 和主動性，從而更好地實現教育目的。
    表 5-29 第 28 題調查結果
    選項 小計 比例
    你的想法是不對的！ 12 3.53%
    你們必須聽我的！ 12 3.53%
    你們要這樣做…… 13 3.82%
    為了……，我們必須…… 128 37.65%
    只有……才…… 71 20.88%
    我們不應該做…… 39 11.47%
    這個很重要，一定要記住 ！ 48 14.12%
    其他話語 17 5%
    本題有效填寫人次 340 100%
     
    四、“灌輸”作為教育方法存在問題及原因
    通過分析問卷結果，了解到當下教育實踐中教師對于“灌輸”作為教育方法 的價值、重要性、效果以及適用范圍等的看法，可以看出教師對于“灌輸”在實 踐中的價值和作用是認可的。下文將在問卷調查的基礎上結合對教師的訪談調查 結果，探尋目前灌輸在運用過程中的問題及其緣由。
    （一）灌輸效果不佳
    “灌輸”作為教育方法最大的價值在于能夠幫助學生形成特定社會的核心價
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    值觀念，這也是得到大多數教師認可的。但是在實踐中，“灌輸”并不是時刻都 能發揮這樣的作用。筆者通過訪談了解到，灌輸在運用的過程中，學生并不會真 的如理論上所說，能夠形成比較穩固的社會核心價值觀念，而是言行不一。在訪 談調查中，就有教師反映出這樣的問題：
    教師A：我感覺這個方法現在最大的問題就是效果不佳，效率低下。在課堂 上學生的反應都很不錯，但是在課后，學生并沒有真的表現出課上強調的東西， 比如說誠信這個觀念，在課上看大家的反應感覺都聽進心里去了，但是在課下總 是有學生打報告說哪位同學不講誠信，撒謊騙人。（20220220）
    從這位教師的表述中，我們能夠很明顯的感覺到“灌輸”作為教育方法在價 值觀念的傳遞上并不是真的可以做到每時每刻都起作用。學生很多時候可能只是 聽聽而已，有可能會表現為表面認同，行為上并不一致，也就是知行不一。教師 對于灌輸效果不佳，學生言行不一的現象應該也是習以為常，而問題的產生可以 歸納為兩個方面的原因，原因之一是教師缺乏一定的方法指導。正如教師所說：
    教師C：我也知道教師要做些什么來提高教育效果，但是我不知道有什么好 的方法，而且我時間太忙了，實在是抽不出時間去找對策，學校也不提供相應的 方法指導的培訓。（20220220）
    顯然，這個教師所說并不僅僅只是她個人的想法，相信大多數的教師也會有 相同的看法。即使知道自己的方法效果不佳，但因為各方面的原因，導致缺乏一 定的方法指導，可能是缺乏關于教育方法的專門培訓，教師自己也沒有特別留出 時間去主動的學習，從而找到方法去提高灌輸的效果。原因之二是學生的自制力 不夠。觀念的踐行需要意志力的參與，一個缺乏意志力的學生，很難始終如一地 去踐行教師在課上倡導的價值觀，即使他明白這個價值觀的含義和意義，但還是 缺乏自制力去執行，這也是造成灌輸效果低下的一個重要原因。
    （二）灌輸主體忽視學生主體性
    教師說教太多，導致忽視了學生的主體性和主動性。教師作為灌輸主體，確 實要發揮主導作用。但同時也要明白，課堂上教師的“教”與學生的“學”是一 體的，教師不能只關注自己的“教”，還要關注學生的“學”。首先就要分清學 習主體是學生，新課改倡導雙主體，教師是教學的主體，學生則是學習的主體。
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    但有些教師偏偏就把作為學習主體的學生忽略了，在運用灌輸的時候全然不顧學 生的反應。即使有些教師能夠意識到這個問題，但也僅僅只是知道而已。就如下 面受訪的兩位教師所說：
    教師F：我認為目前這個方法最大的問題就是課堂上教師說教太多，也不能 怪教師，內容實在太多了，總想著都教給學生，教師可能因此就忽略了學生，學 生總是在聽教師說，也沒有時間好好和學生交流，也不怪學生聽了沒有反應。 （20220221）
    教師H：上課通常都是教師在說，不停地說，然后問學生聽懂了沒有，學生 都說聽懂了學會了，但實際上并沒有懂，更不會去做。（20220222）
    在教學中，有些教師總是容易以自我為中心，這可能與傳統的“師嚴道尊” 觀念有關。在中國幾千年的文化里，教師的地位一直是很高的，所謂“天地君親 師”，這就導致部分教師還停留在過去這種以教師為主的教學模式，即教師講學 生聽，教師講的學生都記起來背下來就好。教師把課堂上成了“滿堂灌”“填鴨 式”，完全忽視學生的想法，只顧著輸出自己的教學內容，這就導致學生的主體 性發揮不足，學生也不能真正接受、理解和認同教師灌輸的內容，也就更加不會 去踐行相應的觀念和道德規范。
    導致問題的原因之一是如上所說的教師受傳統觀念“師嚴道尊”的影響，沒 有轉變自己的教育觀念。原因之二是教師沒有認清自己作為組織者、引導者和促 進者角色的定位。新課改要求教師要作學生學習的組織者、引導者和促進者。教 師需要克制自己想要不斷輸出的意愿，不能一直喋喋不休，應該把課堂的主角留 給學生。例如教師在傳遞和教授某個價值觀時，不用一開始就擺出一副教育者的 姿態，然后不斷地說教，而是應該創造情境，組織學生交流和討論，引起學生的 學習興趣和學習動機。在這過程中，教師應更多擔當一個引導者和促進者的角色， 對學生不理解的地方進行指導，為學生引出什么是最合適和正當的。原因之三是 缺乏對學生的關注和研究。正如訪談中教師談到的，教師知道自己在不停地說， 學生好像也聽懂了，但是實際上并沒有懂，也不會真正去做。教師清楚問題的存 在，但僅僅只是當成一個問題，甚至認為是學生自己的問題，沒有去反思學生為 什么會這樣。這其實就是沒有真正了解學生，沒有真正走進學生的心靈，教師只
    76 關注自己，沒有關注學生。不關注學生，自然也就不會去研究學生的心理和行為。 這樣的后果就是出了問題之后只是就問題而談問題，無法真正解決問題。
    （三）灌輸內容過于空洞枯燥
    灌輸內容是灌輸必不可少的因素，灌輸效果的好壞全在于學生對于灌輸內容 是否接受和認同。如果學生能夠對灌輸內容很好的吸收和理解，那就說明灌輸效 果是比較好的；如果學生對灌輸內容非常排斥，甚至都不愿意去接受，那效果可 想而知。通過問卷調查和訪談調查，筆者發現目前實踐中，灌輸存在一個比較大 的問題是灌輸內容比較空洞，過于枯燥乏味，理論與實踐脫節，而教師們似乎把 問題都歸結于灌輸內容本身，這是不太恰當的。實際上，灌輸理論過于空洞只是 一個表面，實質還與教師自身教學能力以及學生的認知水平有很大關系。
    教師G：無法將觀念與所教學的內容很好地融合起來，出現觀念與教學內容 間的分離，造成對觀念的強制灌輸現象。（20220221）
    教師J:我認為理論過于空洞，無法很好地與學生實際結合。上課時有些學
    生一臉茫然，不知道在想著什么，有的甚至昏昏欲睡。（20220223）
    上述受訪教師所反映出的共同點都是灌輸理論與實踐脫節，甚至與學生的實 際生活相分離。在我看來，目前灌輸內容存在問題的原因之一是因為部分灌輸內 容比較抽象和復雜，例如在問卷調查的第 14題中，關于使用灌輸向學生傳遞哪 些社會核心價值觀念是最難，被調查的教師們一致認為民主、公正和誠信是學生 最難以理解的社會核心價值觀，這說明有些灌輸內容或理論確實是比較難的，學 生理解起來困難，這是理論本身的問題。
    教師K：因為社會主義核心價值觀較為抽象，學生在接受和吸收的過程中， 需要一定的實際情況作為依托，若價值觀是能夠聯系實際則較易，但是不能聯系 生活實際的價值觀則傳授較難。（20220223）
    第二是教師缺乏精深的專業能力和相應的教學智慧，無法對灌輸內容進行很 好的處理和教學。就如一位受訪教師所說：
    教師D：教師教學時沒有對教學內容進行深入的研究，沒有根據學生身心發 展規律設計教學內容，使得教學內容貼近學生生活，無法做到將核心價值觀念內 化。（20220220）
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    教師缺乏一種將內容具體化、生活化的能力，在進行某些社會核心價值觀的
    傳授時，教師只是照本宣科，或者認為這些觀念都是習以為常，沒有必要去深入 挖掘和探討，加上教師可能也缺乏相應的教學智慧，沒有抓住某些教育契機進行 價值觀的教學，使得學生能夠真正從自身生活實際出發去認識和感知到灌輸內容。 這就要求教師在對灌輸內容的處理時盡可能將其生活化和具體化，貼近學生生活 實際，從而促進學生對灌輸內容的吸收和內化。
    當然，有些灌輸內容和理論本身比較復雜和深奧，不是教師自己努力鉆研就 可以很好地傳遞給學生，還需要學生有一定的認知能力和水平才能夠理解和內化。 這也是造成灌輸內容與實踐脫節的第三個原因。學生的認知能力和水平較低，理 性思維能力和判斷能力還不完善，無法理解較抽象和復雜的概念或理論。就如兩 位受訪教師所說：
    教師B：與學生當前的認知觀念有關系，對社會核心價值觀理解程度不深，
    覺得知識枯燥。而且有些學生當他覺得這個觀念與他的生活很有關系，他就可以 較好地理解；但有些學生會認為觀念太高大上，與自己沒什么關系，也就不去接 受了。（20220220）
    教師E：學生年齡較小，對核心價值觀念理解程度不深，覺得知識枯燥。有 一些價值觀念學生比較容易理解，能夠融合其生活經驗，學生就能夠很好接受； 但是有一些觀念比較深奧，當前學生認知還不太能理解，效果就不太理想。 （20220221）
    由此可見，在灌輸過程中，灌輸內容的空洞實際上是由三方面的原因所導致。 比如灌輸內容本身存在一定的難度，需要教師和學生花費較大精力去探究和研討； 其次是教師缺乏相應的教學能力去處理難度較大的內容，不能很好地幫助學生吸 收和內化；再次是學生認知水平發展的限制，對有些內容還不能很好地理解和吸 收。
    （四）灌輸方式過于生硬和流于形式
    通過問卷調查和訪談調查發現，不少教師在運用灌輸時，普遍都會存在一個 生搬硬套、流于形式、缺少后續措施的問題。很多教師在運用灌輸時，并不是靈 活的，而是較為死板和生硬的。其實灌輸的方式是靈活的，途徑是多種多樣的。
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    但是根據問卷調查第 27題的結果來看，大多數的教師還是會選擇傳統的直接教 學方式，如識記、默寫、模仿、強調重點等方式。不可否認，這些都是重要的教 學途徑，但是想要取得更好的灌輸效果，就要采取一些能夠調動學生學習激情的 教學方式，如帶領學生到紀念館、博物館等地方參觀，又或是利用電影或視頻教 學等多媒體手段，這些手段新穎，學生也會樂于接受和學習。如果灌輸方式過于 生硬、流于形式，從長遠看不利于學生的發展。學生如果長期受此影響，那么學 習興趣、積極性、理解力、理性思考力等也會相應降低。所幸這些問題，受訪教 師也能夠意識到，如以下幾位教師所說：
    教師C：老師只是單純的課堂講解，沒有將其內化到學生生活中，沒有布置 一些課后拓展的活動，讓學生在實際也能有所運用。但是又并不是所有的教學內 容都能跟觀念有機聯系起來，容易出現生搬硬套的情況。（20220220）
    教師G：教師缺乏對學生的了解，方法過于生硬，欠缺相關理論知識，不是 真正從學生出發。（20220223）還有就是可能自身使用的方法和過程沒講到學生 心里去，教學方式不合適。而且某種思想在學生心中根深蒂固，一時半刻難以改 變。但是教師依然不顧這些，往往還是用自身說教的一套或者千篇一律的形式。 （20220223）
    教師K：我覺得目前這個方法在使用過程中最大的問題是教師在教授時，教
    育方式生硬，導致學生熱情不高，甚至出現反感。（20220223）
    究其原因，第一，教師自身沒有與時俱進，適時調整自己的觀念。教師還停 留在過去那種“教書教書，教讀書寫”的傳統模式，沒有多去了解新事物和學生 對于科技時代相關事物的興趣，做不到在教學中貫穿能夠引發學生共鳴的內容。 就如教師G所說，教師沒有根據學生的需要和興趣，依然還是用自身說教的那一 套或者千篇一律的形式，講不到學生的心里去。
    第二，根據調查反映出教師抱怨沒有時間，教學工作太滿，抽不出時間去選 擇更好的方式。在這種情況下，教師往往采取最省事的、最不用花費時間思考的， 習慣性地選擇近乎程序化的方式進行相關內容的灌輸，這就導致灌輸效果浮于表 面。學生看似都把內容學懂了，實際上什么也不懂。
    第三，教師缺乏回顧反思和主動學習的能力，這是最關鍵的原因。當一個教 師缺乏反思的能力時，他意識不到自身教學存在問題，從而把責任歸在學生的身
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    上或者是教育內容的復雜性方面。而且，他的教學只是為完成任務，就如要培養 學生正確的社會核心價值觀，他也只是當成是一個任務而已，不是真正從學生自 身出發，因此采取的方式手段也是生硬刻板的。這自然而然就造成了灌輸方式生 硬，忽視學生的問題。
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    第六章 “灌輸”作為教育方法的運用限度
    通過對“灌輸”作為教育方法進行概念分析、理論分析和實踐分析，對“灌 輸”作為教育方法的意蘊、價值等有了一個比較全面的把握，因此本章嘗試在前 幾章的基礎上對“灌輸”作為教育方法的運用限度進行探討。“灌輸”作為教育 方法的運用限度即是指“灌輸”作為教育方法怎樣使用才是正當合理的，下面主 要從概念、理論和實踐三方面加以總結。
    一、“灌輸”作為教育方法在概念上的運用限度
    （一）概念上的“中性”
    “灌輸”的概念雖然在歷史上引起了眾多爭議，但是從最本源來看，它實際 上是一個中性詞，不具有褒貶意義。“灌輸”的善惡并不在于“灌輸”本身，而 在于運用“灌輸”的意圖。如果灌輸主體出于善意運用灌輸，那么這樣的灌輸就 是正當的。因此，對于“灌輸”的理解不能停留在一般認知上，把“灌輸”等同 于灌輸式教育、過度灌輸或強制灌輸，尤其是準備運用或將要運用“灌輸”作為 教育方法的教師，要理解“灌輸”是一個中性的、不含有價值預設的概念。因此， 教師不要把“灌輸”當成是洪水猛獸，避而不談“灌輸”，或者一提“灌輸”就 全是負面的東西。這種錯誤的認識乃至偏見對教師運用“灌輸”非常不利。再者， 雖然教師理論上想要避免“灌輸”，這是出于一種觀念上的抗拒，但實際上的教 學行為卻又是在“灌輸”，這種理論與實踐的不相符合最終傷害的還是學生的利 益。教師作為“教”的主體，學生作為“學”的主體，兩者的主體性并不沖突， 教師有責任給學生灌輸能夠幫助和促進其發展的內容，如教師對學生灌輸社會核 心價值觀念也是為了幫助學生完善道德品格，在未來能更好的適應社會和融入社 會。
    （二）轉變觀念并正確看待“灌輸”
    教師必須轉變觀念并正確看待“灌輸”。這就需要教師主動學習，積極閱讀 各類書籍，尤其是關于“灌輸”作為教育方法的書籍和研究文獻，增強自己的理 論素養。豐富的知識能夠讓自己的思維變得多元，視角開闊，不會局限于一種狹
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    窄的視角。如果對各類事物都有自己的看法和主見，對“灌輸”也會有更深入的 思考，而不是人云亦云或任憑偏見主導。其次，教師需要搜集關于“灌輸”的文 獻資料，了解各類學者對“灌輸”的探討，理解其中的爭議和合理之處，形成一 種對“灌輸”更加客觀和公正的觀點和看法。再次，教師要提高自己的理性思考 能力和判斷力，形成一種成體系的思維和價值體系。教師不是單純的教書匠，只 是簡單把課本上的知識和觀念教給學生，而是學生心靈的工程師。只有教師先有 了獨立的判斷力，能夠分辨什么知識和觀念是有益的、有價值的，才能夠把這種 知識和觀念傳授給學生。教師只有從內心真誠地接受和認可“灌輸”，才能夠在 教育實踐中探索出一套正確合理運用“灌輸”的模式，發揮出“灌輸”的作用和 價值。
    二、“灌輸”作為教育方法在理論上的運用限度
    （一）“灌輸”作為教育方法符合個體發展規律
    個體發展規律是指個體從開始到結束的一生中在身心諸方面及其整體性結 構與特征所發生的一系列變化的過程［1］。首先，個體的發展需要經歷由不成熟到 成熟、不完善到完善的過程，這就為“灌輸”的實現提供了可能。在兒童早期使 用“灌輸”可以使其成長為更好的人，而如果缺乏“灌輸”，那么兒童在未來就 不會成長為社會所需要的人，甚至都不能成人。雖說人性本善，但有些時候人的 天性并不一定就是純良的，如果不加以引導，就可能會誤入歧途。因而父母和教 師的教導就是必要的，父母在教導過程中就需要灌輸特定社會的核心價值觀念和 基本的道德規范，從而確保孩子能夠形成社會公認的并具有正當性的價值觀念， 了解人與世界的關系，學會正確處理各種價值問題的方法。盧梭提出教育要順應 人的天性，不能人為地加以干預，因為他認為人的天性是純良的，可以說他堅決 反對“灌輸”。但他的觀點實際上有失偏頗，完全摒棄“灌輸”肯定是不可取的。 作為父母或者教師，如果孩子已經形成了危害自身或社會的價值觀念并做出不適 當的行為，還對孩子放任不管，任其發展，這是一種不負責任的態度。這種放任 的結果就容易使孩子成長為對社會沒有用的乃至危害社會的人。因此，必要的“灌 輸”是合理且正當的。
    ［1］張斌賢.教育學基礎［M］.北京:教育科學岀版社,2014:36.
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    其次，當孩子還小時，由于認知水平低，不具備基本的是非觀念，如果不加 以灌輸就容易走入歧途。如當孩子剛開始學會說話時，他對這個世界充滿了好奇， 會喜歡問父母各種問題，而父母也會耐心對孩子解釋周邊的事物，孩子也樂意接 受。孩子在這個時候的是非觀念還較為模糊，其對外界的認知，都來自于父母的 解釋。而且孩子非常需要這種解釋，這是孩子認知發展需求的體現，而父母的解 釋其實就是一種“灌輸”。孩子不僅需要而且渴望來自養育者的“灌輸”，孩子 必須通過養育者關于這個世界萬物的“灌輸”才能認識和了解這個世界，例如父 母給孩子灌輸關于規則的意識，周圍的事物是什么，人際關系是什么，需要做什 么，應該怎么做等，孩子需要對世界有所了解，才能更好認識世界。孩子在被灌 輸的過程中也在不斷的加深對這個世界的認知，不斷地得到成長。
    再次，從知識的生成來說，一開始的知識都是需要先灌輸的，在什么都沒有 的時候，必須要從外界獲取知識，這時候其實也是在灌輸，就像“灌輸”的本意 是從外部輸入，孩子有意識之后就需要輸入知識，沒有這個外部的、先前的灌輸， 就不會有后來的思考和理性的發展等。“灌輸”可以豐富孩子的知識儲備，而豐 富的知識儲備是一個人更好思考的前提，沒有豐富的知識儲備則很難有深入的思 考。而一個缺乏思考能力的人，也不會有正確的是非觀念，更不會做出符合道德 的行為。因此，需要對孩子進行適當地灌輸，增加知識儲備，從而為發展孩子的 思維能力和道德辨別能力打下基礎。
    （二）“灌輸”作為教育方法符合社會發展規律
    社會發展規律是指社會由低級向高級發展，需要不斷的積累，對于過去的知 識和觀念需要繼承。這種積累和繼承不是單靠某個社會精英或英雄人物的才智就 可以達成，而是需要一代又一代不斷的積累和繼承，并在這種繼承的基礎上推陳 出新，不斷地更新換代，最終使社會不斷地由低級向高級、由不文明到文明發展。 在這其中，積累和繼承是必不可少的，這就為“灌輸”的存在提供了合理性辯護。 社會的發展離不開普通的個體，因此必須重視對個體的“灌輸”，要把社會一代 又一代留下的經典和符合社會發展的思想觀念灌輸給全體社會成員。這在每個社 會都是成立的，不管是資本主義社會還是社會主義社會，不論是民主國家還是專 制國家，都會對社會成員或本國國民灌輸符合其社會和國家利益的核心價值觀念。
    83 通過歷史事實、書籍和媒體報道，我們可以看到美國對自己國家認同的社會核心 觀念如愛國主義、民主、自由等觀念的灌輸比任何一個國家都要強烈，他們抓住 每一個機會對自己的國民輸岀這些觀念。這些“灌輸”不僅加強了美國公民的自 豪感，也讓越來越多世界其他國家的人移民到美國，從而使得美國的國力越來越 強。一個社會或者國家只有不斷地“灌輸”才能繼續發展和進步，離開了“灌輸” 就容易陷入停滯甚至滅亡。因此，“灌輸”并不是貶義的，“灌輸”始終存在于 人類社會，只要人類社會存在，“灌輸”就不會消亡，就有其存在合理性和正當 性。
    每個社會都對自己的社會成員灌輸，但是因為存在不同的社會類型和不同的 國家，每種社會類型都有其存在的合理性，沒有高低之分，只有發展程度的快慢 之分。可能有些社會發展相對落后，有些社會發展相對發達，但都不是反對“灌 輸”的理由。有些人反對“灌輸”，認為“灌輸”是專制社會的產物，民主國家 不會灌輸，這種看法是不對的。“灌輸”并非某種類型國家的產物。“灌輸”要 尊重不同類型的社會和國家的核心價值觀念，求同存異。每一個國家和民族都有 自己獨特的文化背景，獨特的社會核心價值觀念，每個國家在灌輸符合自己國家 利益的價值觀念時，不能以侵害他國的利益為前提。
    三、“灌輸”作為教育方法在實踐上的運用限度
    前文問卷調查和訪談調查的結果顯示，當前教育實踐中存在諸如灌輸效果不 佳，效率低下；灌輸主體說教太多，忽視學生的主體性；灌輸內容過于空洞枯燥； 灌輸方式過于生硬，流于形式等問題。筆者將在前述的基礎上對“灌輸”作為教 育方法在實踐上的運用限度進行探討，由此提岀四點：提高灌輸主體的素質和能 力；尊重灌輸對象的主體性；加強灌輸內容與實踐的聯系；創新灌輸方式，利用 好現代網絡媒體。
    （一）提高灌輸主體的素質和能力
    作為“灌輸”的使用主體，教師的素質和能力高低關系著“灌輸”效果的好 壞。素質或能力水平高的教師對“灌輸”有更理性的看法和思考，不會陷入某種 偏見，對“灌輸”的使用也會更容易把握好限度，從而發揮岀“灌輸”的積極作
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    用。為了更好的運用“灌輸”，達成教育目的，教師需要從以下幾個方面著手。
    第一，教師要具備扎實的理論知識，增強知識儲備。這就要求教師要天天學 習，終生學習。陶行知先生說過，我們做教師的人，必須天天學習，天天進行再 教育，才能有教學之樂而無教學之苦［1］。只有學習才能不斷地提高自己的知識和 理論素養。而知識素質相比于其他素質來講是更為基礎的素質，為其他素養的養 成奠定基礎。教師只有具備較高的知識素質，才具有對灌輸內容有更好的理解與 分析的能力，才會在課堂上恰如其分地把它傳遞給學生，并且不會引起學生的反 感或抵制。同時教師還需要根據時代和實踐的發展，不斷更新知識體系，逐漸提 高灌輸能力。所以，教師要具備扎實的理論功底及廣博的文化知識，通過自覺主 動地學習，積極參加各種活動，投身于社會實踐中，加深對灌輸內容的理解，自 覺提高灌輸理論與實踐相結合的能力。就如訪談中一位教師所說的，想要教給學 生什么知識，自己首先就要去學習和了解。
    教師B：我覺得要想學生能夠接受老師傳遞的觀念，我們自己要好好花時間 去學習，增加自己的知識儲備。然后在解讀教學內容和觀念之間的關系時候才能 真正融入自己的想法。總之我覺得，想要教好學生，自己先要去學習和了解，這 樣才有信服力。（20220220）
    第二，教師要加強對學生思想實際的研究。首先，教師要加強對學生的研究， 新課改強調學生是具有能動性發展的個體，學生對于灌輸內容不再是被動的接受， 而是主動的獲取，并且有意識加以判斷和選擇。其次，教師需要在生活中多關注 學生的生活，多與學生進行溝通，根據學生的思維發展水平、生活經歷恰當選擇 灌輸內容、方式和情境。在學生心理需要和情感需要的基礎上進行灌輸，這關系 到灌輸能否成功。因此，在進行社會核心價值觀念灌輸的同時要聯系學生的思想 實際，要從學生的思想實際出發，進一步提高理論灌輸的實效性，才能更好地促 進教育目的的順利實現。
    第三，要具備高尚的道德情操或人格魅力。教師要特別注意提高個人修養， 用自身所具備的高尚情操或者人格魅力去影響學生的言行，成為值得學生效法的 榜樣。如果教師本身不理解或不認同自己將要灌輸給學生的內容，難免會在傳達 灌輸內容的過程中言行不一致，這樣只會引起學生的抵觸和厭惡，不會取得好的
    ［1］方明.陶行知名篇精選（教師版）［C］.北京:教育科學岀版社,2006:333.
    85 灌輸效果。因此，教育者只有率先垂范，才有可能使學生信服教師灌輸的觀念、 信仰等內容。
    此外，教師還需要加強自我反思。反思是一種重要的能力，教師要學會反思， 反思自己在灌輸目的上是否符合教育目的，是否符合教育倫理，使學生身心真正 得到完滿發展，在灌輸方式上是否過于生硬，在灌輸內容上處理是否恰當，自己 是否真正認同灌輸內容，通常來說，一個人反思自己某件事做得對不對，首先就 要回憶當時的情況，教師反思也不例外，需要回憶自己當時灌輸準備的材料、使 用的話語、如何根據課堂突發情況適時灌輸等。只有不斷地反思才會在未來的教 育中不斷取得進步。另外，教師要加強與其他教師的合作與交流。教師要樂于與 其他教師交流心得，可以通過集體授課，建立教師研究團體，定期開展教研活動 討論和改進作為教育方法的“灌輸”。
    （二）尊重灌輸對象的主體性
    人是具有主觀能動性的，學生作為發展中的人，其認識也是具有主觀能動性 的，能夠對教師所灌輸的內容進行判斷和分析并做出選擇。以自己判斷的結果給 予教師反應，并在自己的內心進行內化和篩選，最終落實到實際行動中來，從而 達到灌輸所期望的結果。其次，人是有思想的，學生也有他自己的體驗和思考， 會對教師灌輸的理論進行分析、判斷。總之，學生的自主思維水平其實就體現了 學生的主體性，因此，教師在進行灌輸時要尊重學生的主體性，避免不適當的灌 輸。
    第一，構建尊重、和諧的師生關系。在灌輸中，教師不能把學生看成是毫無 自主思考的被動接受者，而是要把學生看成獨立有理性思考的個體，意識到教師 與學生處于平等的地位。教師只有與學生建立平等和諧的師生關系，教師帶著尊 重和平等的心態去面對學生，學生才會信任教師，相信教師給他們灌輸的知識或 觀念。所謂“親其師而信其道”，當教師做到讓學生主動和樂意親近，這樣再運 用灌輸才是最有效果的。通過訪談調查，筆者發現在教育實踐中，大部分教師還 是能夠與學生建立一種相對和諧的師生關系，能夠以一種尊重、贊賞的心態去對 待學生的表現，像下面這位受訪教師就談到：
    教師C：我覺得要想讓學生信任你，肯定先要以一種好的態度對待學生，學
    86
    生是很聰明的，我們什么樣的態度他們都能感受得到。像我們班，因為我比較注 重與學生們交流，學生們都挺喜歡我，也比較聽我的話，而且他們都樂于和我說 很多話，這樣便于我更好了解他們。（20220220）
    第二，教師要多關注和了解學生。首先，提前調查學生各方面的情況，包括 學生的思維水平、實際想法、生活經歷、行為習慣、興趣愛好等等，做到對學生 有較為全面的了解，這樣在灌輸的過程中才能有的放矢，知道怎樣使用灌輸，學 生才更容易接受，注重灌輸的細節，才能夠恰到好處地灌輸。其次，在進行灌輸 的過程中，要顧及學生已有認識水平，采取學生能夠接受、樂于接受的方式，以 便灌輸內容能夠扎根于學生已有認知結構當中。灌輸過程中，要時刻觀察學生的 反應，對于積極的反應要予以贊賞和鼓勵，如果岀現抵制的行為，也要發揮教育 智慧加以制止，并且不傷害到學生自尊心又能夠讓他意識到自己的錯誤。再次， 教師在課后還需要多找學生談心，了解他們的真實想法和生活所需，摸清學生的 思想實際狀況、接受能力和現存具體問題等，進而對有困難的學生伸岀援助之手， 讓他們感受到溫暖，信任教師，從而信任教師所傳遞的知識和信念。
    （三）加強灌輸內容與實踐的聯系
    通過問卷調查和訪談調查可以看到，灌輸內容與實踐脫節也是目前教育實踐 中普遍存在的問題，對此教師應該在備課過程中，將社會核心價值觀念的內容與 學生日常生活和學習活動有機融合，并加深自身對社會核心價值觀念的理解。只 有教師發自內心地接受和認同將要灌輸給學生的社會核心價值觀念，才能在灌輸 的過程中準確地對學生傳達其真正含義，并讓學生樂于接受。而不是照本宣科、 空講教條，讓學生感到無趣枯燥，而學生也不會從心底認同這種社會核心價值觀 念。因此，教師一定要提前對灌輸內容進行解讀和內化，從而提高灌輸能力。
    教師E：我在使用這種方法時，我首先肯定就是好好琢磨教學內容，然后從 中找到可以融合核心價值觀的點，然后在教學設計中融入，接著進行課堂教學， 把價值觀念通過與教學內容得到結合來教給學生。（20220221）
    為了解決灌輸內容與實踐實際脫節的問題，教師需要：第一，要保證灌輸內 容的實時更新。除了一般的學科知識外，要善于結合社會核心價值觀念對灌輸內 容進行總結和凝練，豐富學生的經驗，保證灌輸內容具有時代特征。第二，要聯
    87 系學生的思想及生活實際。當前學生雖處在日新月異的信息世界，各種新思潮、 新觀念層出不窮，并且在物質豐富的條件下成長起來，他們思想活躍而開放、興 趣愛好廣泛。但是由于學生生活閱歷少，思想觀念還不成熟，很容易被不良的信 息和觀念誤導。這就要求教師在設計灌輸內容時，多了解當前學生喜聞樂見的事 物，將灌輸內容與他們的思想和生活實際需求相結合，用新穎的教學內容引導學 生認同和理解灌輸內容，促進學生形成良好的價值觀念。第三，教師要把握灌輸 內容的開放性。具體來說，就是教師在授課過程中，除了把課本中的理論知識灌 輸給學生，使學生掌握課本知識的同時，還要注意培養學生的人文素養和道德素 養。這樣，教師進行教學設計時以教材教參為主就不能完全滿足學生的學習需要， 而是要結合學生實際生活，選取貼近學生生活、有情感共鳴的案例，從而使學生 真正理解和認同灌輸內容。
    教師D：我會將社會核心價值觀的內容在備課過程中與學生日常生活和學習 活動有機融合，在課堂授課時，聯系生活實際，運用多種教學手段，使學生易于 接受內化，再次，我也會進行課后反思，并持續觀察學生是否學以致用，積極引 導和糾正。總之，我認為，灌輸的關鍵是教師要加深自身對價值觀的理解，內化 理解，從而提高傳授能力。（20220221）
    （四）利用現代網絡媒體創新灌輸方式
    當代學生處在網絡信息技術飛速發展與普遍運用的時代，如果教師還停留在 書本與粉筆時代，恐怕就不能發揮好灌輸的教育作用。學生生活在一個高度信息 化的社會，網絡平臺是他們最經常接觸的東西，他們對于網絡平臺有著很強烈的 認知和依賴感。由于學生思想觀念發展水平還不完善，尤其是低年級的學生，判 斷力和思辨能力還存在不足，極易受到網絡上不良思潮的思想侵蝕。鑒于此，面 對當前復雜的社會環境，以傳統的課堂教學為主的模式，已經不能滿足現代灌輸 的需要，教師需要在傳統方法的基礎上，創新灌輸方式，利用各種現代網絡媒體， 使學生更容易接受灌輸內容，從而形成社會公認的價值觀念。以下這位小學道德 與法治課的任課教師，善于利用網絡媒體來實現良好的灌輸效果。
    教師G：我一般會提前充分挖掘課堂教學內容，將觀念與教學內容更好地融 合起來，并且做好學生學情的分析，在道德與法治課堂上根據學生認知，采用更
    88 多學生易于接受的教學方式，如播放視頻、圖片、電影等，讓這種特定教育方法 達到更好的教育效果。老師需要制定一些可評價的方向或評價細則，在學生實際 生活和學習中能夠有行動的方向，也能在過程中通過激勵的方式促進學生真正將 核心價值觀念外化為自身的實踐行為。（20220223）
    因此，教師要了解當下新興的觀念，了解學生一般會關注哪些內容，然后再 思考自己在灌輸時如何把學生感興趣的、能夠引發學生動機的內容穿插其中。此 外，科技的進步要求教師必須熟練運用計算機、電教設備和信息網絡等等，這樣 才能將灌輸內容以充滿時代氣息的現代教學技術展現岀來，使得灌輸過程不至于 枯燥無味，才能提高灌輸作為教育方法的實效性。總之，教師要善于根據時代發 展的特征，選擇更加有利于灌輸教育內容的大眾傳播工具，使得灌輸內容和方式 更加具有時代特點，教育內容的呈現形式多樣化，這樣就能夠改善傳統灌輸的單 一方式，更好地吸引學生。
    89
    結語
    本研究以“‘灌輸'作為教育方法具有何種意蘊、價值和運用限度？”為核 心問題，梳理有關“灌輸”的國內外研究成果，總結“灌輸”作為教育方法的演 進歷程，借助概念分析、歷史研究、問卷調查、訪談調查等方法，界定“灌輸” 作為教育方法的概念，梳理“灌輸”作為教育方法的理論類型，探討實踐中教師 對當下實踐“灌輸”的意見和看法，總結“灌輸”作為教育方法在實踐中存在的 問題，并分析問題產生緣由。在綜合概念分析、理論分析、實踐分析的基礎上探 討“灌輸”作為教育方法的運用限度。
    一、研究結論
    首先，將作為教育方法的“灌輸”概念界定為：灌輸是指教師在教育實踐中， 根據社會的需要和學生的身心健康發展規律，有目的、有計劃地將社會核心價值 觀念，以傳遞的方式內化于學生的心理認知結構之中，并引導學生外化為自身的 實踐行動。
    其次，對“灌輸”概念進行了詞源分析、特質分析、區分分析和條件分析， 從而明晰了“灌輸”作為教育方法的意蘊；在“灌輸”作為教育方法的理論部分， 本研究借助歷史研究法分析了四種“灌輸”作為教育方法的對立觀點，提煉了“灌 輸”作為教育方法的價值。
    再次，通過問卷調查、訪談調查等方法，以廣州市三所小學、兩所初中和一 所高中的教師作為調查對象，針對實踐中教師運用灌輸作為教育方法的現狀，查 找當前主要存在的問題。這些問題包括：灌輸效果不佳，效率低下；灌輸主體說 教太多，忽視學生的主體性；灌輸內容過于空洞枯燥；灌輸方式過于生硬，流于 形式等問題。筆者將問題產生的原因歸結為：教師缺乏一定的方法指導，教師沒 有認清自己作為組織者、引導者和促進者的角色定位，缺乏對學生的關注和研究， 灌輸內容比較抽象和復雜，學生的認知能力和水平較低，理性思維能力和判斷能 力還不完善，無法理解較抽象和復雜的概念或理論，教師缺乏回顧反思和主動學 習的能力等。
    90
    最后，“灌輸”作為教育方法的運用限度包括如下方面。在概念上，提出灌 輸作為中性詞，教師要轉變觀念，正確認識灌輸；在理論上，提出灌輸符合個體 發展規律和社會發展規律，把握灌輸的限度需要兼顧這兩方面；在實踐上，提出 要提高灌輸主體的素質和能力；尊重灌輸對象的主體性；加強灌輸內容與實踐的 聯系；創新灌輸方式，利用好現代網絡媒體。
    二、研究不足之處
    第一，由于自身理論能力薄弱和學術水平有限，沒能對“灌輸”作為教育方 法的理論進行更深入的研究；第二，本研究在實踐分析中的問卷部分問題設計精 準度有待進一步加強，未設計量表題，因而無法滿足使用差異性分析和相關分析 的條件；第三，對問卷調查和訪談調查反映出的“灌輸”作為教育方法存在問題 及成因的分析不夠深入，對于“灌輸”作為教育方法的運用限度的探討也不夠具 體；第四，由于各方面條件的限制，在論文整體的理論深度和實證研究設計等方 面還存在很多不足，期待日后繼續改進。
    三、研究展望
    “灌輸”作為教師在實踐中常用的教育方法，事關教師和學生的利益。今后 的研究方向可以從兩方面作進一步探索。第一，在理論深度方面，可以結合哲學， 尤其是道德哲學方面的內容，拓寬研究的理論深度；并且還可以從教師專業道德 視角出發，探討教師對“灌輸”的態度和運用限度。第二，實證研究方面，在調 查問卷當中設計新的量表題，通過差異性分析和相關分析，更為深入地分析問題 的成因。同時，為了評價“灌輸”作為教育方法的有效性，在后續研究中將會通 過教育試驗，檢驗本文提出的策略是否有效。
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