緒論
一、選題緣由
隨著社會逐步邁入知識經濟時代,我國基礎教育領域對教育教學人才的層次 和水平提出了更高的要求。教育領域不再需要研究型人才,而是需要能夠解決教 育教學實際問題的實踐型、應用型教育人才。而全日制教育碩士專業學位培養模 式作為培養該類教育教學人才重要載體,其對全日制教育碩士培養質量的提高發 揮著至關重要的作用。全日制教育碩士培養模式的運行狀況也得到了社會和教育 領域重視與關注。自2009年我國設立全日制教育碩士專業學位以來,經過 10余 年的探索與實踐,我國已初步形成高層次的教育職業型人才培養體系,為我國基 礎教育提供了大批高水平的教育人才與管理人才,提升了中小學教師隊伍與管理 隊伍的整體素質,對我國基礎教育的發展與教師素質的提高起促進作用。但在全 日制教育碩士培養過程中仍然存在著諸多問題,較為突出的問題是全日制教育培 養模式缺乏實踐性、應用性特色。在這樣的背景下,對全日制教育碩士培養模式 的運行狀況進行考察研究,了解全日制教育碩士的培養現狀和存在的現實問題, 選擇促進全日制教育碩士教師專業發展的培養模式,已成為全日制教育碩士培養 的首要問題。
二、研究目的與意義
(一)理論意義
本研究立足于從教準備視角研究其對全日制教育碩士培養模式的影響,對影 響全日制教育碩士培養模式的核心構成要素進行深入研究。將理論研究與實證研 究相結合,加強對全日制教育碩士培養模式內在本質與運行規律的認識。基于從 教準備視角,探討全日制教育碩士培養模式的改革與優化。從而豐富全日制教育 碩士培養模式的相關研究,為全日制教育碩士培養提供一定的理論基礎。
(二)實踐意義
本研究深入分析和解讀從教準備視角下全日制教育碩士培養模式的構成要素、 價值追求與品質特性。通過理論研究與實證研究相結合的研究方法,反思當前全 日制教育碩士培養模式存在的問題。試圖以從教準備視角為切入點,解決當前全
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日制教育碩士培養過程中存在的問題,優化我國全日制教育碩士專業學位的培養 模式,為全日制教育碩士的培養提供可操作性建議,從而提升全日制教育碩士專 業學位的培養質量。
三、相關概念界定
(一)全日制教育碩士
2009 年,國務院學位委員決定招收全日制教育碩士學位,意在培養具有現代 教育觀念,具備較高理論素養與教育實踐能力的教育教學人才和教育管理人才。 在我國,教育碩士專業學位與教育學碩士學位在學習和就業中具有同等效力,只 是其培養方式與培養規格各有特色,教育碩士專業學位開設了學科教育(基礎教 育相關學科)、教育管理、職業技術教育、小學教育、現代教育技術、心理健康 教育等25 門專業,其中學科教育專業涵蓋了基礎教育所學的全部科目。針對全日 制教育碩士的概念界定,學界部分學者也展開了相關研究,其概念界定較為一致。 王強,李繼凱等認為“全日制教育碩士是基礎教育學校教育教學與管理工作的預 備人才,‘實踐性'是其最顯著特征。[ 王強,李繼凱,楊祖培,楊高玕,周自翔.關于教育碩士專業學位研究生教育的回顧與思考[J].學位與研究生教 育 ,2009(01):9-12.]”隋國成認為“全日制教育碩士是學位委 員會設置的一類專業學位,注重將教育專業知識對接教師職業的實踐性與應用性, 培養兼備研究能力和操作能力的基礎教育行業的高端人才。[ 隋國成.教育碩士 U-T-S聯合培養模式研究[D].西南大學,2017:99-124:7.]”邵光華也提出了“全 日制教育碩士專業學位以為中小學培養高素質、高質量的教師和教育管理者為目 標,尤其重視教育碩士實踐性教學技能的培養,強調教師職業指向性與應用取向 性的特點。[ 邵光華.教育碩士專業學位研究生實踐教學模式研究J].教師教育研究,2012,24(02):87-91+47.
2]”綜上所述,本研究認為全日制教育碩士是為基礎教育培養高層次教 育教學與管理人才而設立的專業學位,注重操作性和實踐性的教師職業定位,要 求學位獲得者具有深厚的理論學識、高超的教育教學實踐能力和扎實的專業知識。
(二)培養模式
在第一次全國普通高校教育工作會議上,教育部副部長周遠清指出培養模式 是指“人才的培養目標、培養規格以及基本培養方式,是高等教育思想和教育觀 念的集中體現,其規定了人才培養的根本特征”。但目前學界對于培養模式的概 念眾說紛紜,還未就這一概念達成共識。程斯輝等認為“培養模式是指根據人才 成長規律,在一定的教育思想、教育理論的指導下,為滿足特定社會需求和實現 培養目標,而形成的培養過程諸要素構成的標準組合與運行方式”。[ 1]鄧光平認為 “培養模式是指將專業學位研究生作為培養主體,并在一定教育思想的指導下, 由人才培養主體、培養目標與規格、培養內容與方式以及人才培養的質量保障機 制等要素構成的的理論模型與操作樣式”。[2]別敦榮認為“培養模式是指研究生培 養單位遵循一定的教育原則,合理組織各種教育教學要素形成系統的關聯方式, 其關聯方式是培養單位研究生培養工作的基本流程,它主要解決的是培養什么樣 的人和如何培養人的問題 ”。[3]綜合學界觀點,本研究認為培養模式是在一定教 育理念和社會需求的指引下,培養單位將培養目標、培養過程、辦學資源和質量 保障等要素優化整合的組織形式和運行方式。
(三)從教準備
從教準備意味著職前教師為成為教師作好準備,它具有“正在準備”的涵義。[ 4] 當前學界對從教準備并沒有清晰的概念界定,學界關于從教準備的研究主要存在 以下幾種觀點:吳宗勁,饒從滿認為“從教準備是以強化職前教師自身從教能力 為目標,探究教師專業素養與教師培養課程之間的聯系,進而促進教師專業的發 展”。[ 5]焦海艷“從專業精神、專業知識和專業能力三個維度來探討從教準備情況”; [6]Hammond認為“從教準備主要包括教師信念、教育實踐和教師專業發展三個方 面的內容"。[7] Ingvar son認為“職前教師的從教準備應從專業知識、專業實踐、專 業發展三個維度展開探討” 。 [ [ 程斯輝,王傳毅.研究生培養模式:現實與未來一“研究生培養模式改革”高端論壇綜述J].學位與研究生教 育,2010(3):50-53.] [ 鄧光平.我國專業學位研究生培養模式改革的歷史變遷與現實思考J].高等教育究,2019,40(05):64-69.] [ 別敦榮,萬衛.論我國專業學位研究生教育人才培養模式改革J].研究生教育研究,2011(04):77-80.] [ Kane, R..How Prepared are New Zeal and Secondary Teachers?Results from a National Graduate Survey[J].New Zealand Journal of Education Studies,2008,43(2):29-45.] [ 吳宗勁,饒從滿•教師培養課程對職前教師從教準備度的貢獻研究——基于效能期待的視角J]•教育學 報,2018,14(02):78-88.] [⑹焦海艷•全日制教育碩士研究生培養模式成效的比較研究[D]•東北師范大學,2020:9.] [ Darling-Hammond,L., Eiler,M., Marcus,A. . Perceptions of preparation:Using Survey Data Data To Assess Teacher EducationOutcomes[J].IssuesinTeacherEducation,Spring2002,11(1):65-84] [ Ingvarson,L. , Beavis,A. , & Kleinhenz,E. . Factors affecting the impact of teacher education programmes on teacher preparedness: implications for accreditation policy[J]. EuropeanJournalofTeacherEducation.,2007, 30(4):351-381.
3]綜上所述,本研究將全日制教育碩士從教準備界 定為:以強化職前教師從教能力為目標,探討職前教師專業知識、專業能力、專 業認知等專業素養上的培養問題,遵循一定的規則,采用相應的教學方法,以提 高職前教師的專業認知、增長其專業知識、提升其專業能力為最終目的。
四、國內外相關研究
(一)國內相關研究
1.全日制教育碩士培養模式相關研究
研究者基于CNKI在主題條件下,以“全日制教育碩士培養模式”為主題關鍵 詞檢索顯示,有關“全日制教育碩士培養模式” 為主題的發文量較多且學術關注 度較高。研究起步于 1991 年,按全文檢索共有3012 條結果,按篇名檢索共有34 條結果,按主題檢索共有84條結果。目前,我國對全日制教育碩士培養模式的研 究熱點主要集中在實證研究、實踐能力研究、理論與實踐的融合、協同培養模式、 培養質量研究等方面。
為了對全日制教育碩士培養工作的現實狀況有更加深入的了解,學界部分學 者采用了實證調查的研究方法,就全日制教育碩士培養這一問題展開討論。耿有 權等對全日制教育碩士培養模式的運行情況展開專題調研,以全國 14所重點高校 1400位全日制專業學位研究生為調查樣本,發現各研究生培養單位存在“理論課 程數量多于實踐課程;理論研究代替教育實踐;單一導師指導形式多;論文選題 依賴導師現象明顯;配套設施和環境建設急需加強” 等問題。[ 1]張弛等通過相關 調查研究,從內外兩個角度分析發現, “全日制教育碩士專業學位中缺乏系統的 實踐教學機制,教育實踐基地建設進度緩慢,對教育實踐的組織和指導不到位, 實踐教學指導師資匱乏” 等問題,提出“加強教育碩士專業認同、縝密規劃教育 碩士培養方式、精心組織教育碩士實踐活動、加大教育資源投入” 等對策。[ [ 耿有權,彭維娜,彭志越,曹蕾.全日制專業學位研究生培養模式運行狀況的調查研究——基于全國 14所重點 高校問卷數據[J].現代教育管理,2012(01):103-108.] [ 張弛,孫富強.全日制教育碩士專業學位研究生實踐教學問題及對策研究[J].學位與研究生教育,2014(10):5-8.] [ 鐘振國,鐘守滿.全日制教育碩士專業學位研究生的培養現狀、問題及其對策一以浙江省H師范大學為例 [J].江西師范大學學報(哲學社會科學版),2015,48(06):115-122.] [ 杜燕鋒,盧勃.全日制教育碩士不同培養模式教學質量的差異分析[J].研究生教育研究,2016(01):44-50.
4]鐘 振國等以浙江省H師范大學近五年全日制教育碩士研究生為調查對象,對浙江省H 大學培養模式展開調查分析,發現H師范大學在生源質量、培養目標、培養機制、 導師隊伍、課程結構、實踐保障等方面存在問題,并提出“控制招生規模、實行 彈性學制、加強師資隊伍建設、優化課程結構、設計合理有效的教學實踐體系” 等建議。[3]杜燕鋒,盧勃對廣東省兩所教育碩士綜合改革試點工作高校開展調查 發現協同培養與非協同培養兩種培養模式在課程設置、師資隊伍建設、研究生自 身學習狀況、學習環境等方面存在明顯差異,提出對比兩種培養模式在教學質量 上的差異,基于此,進一步改革教育碩士培養模式,提高教育碩士教學培養質量。 [ 4]
為了彰顯全日制教育碩士研究生培養的實踐性、應用性、復合性的特質,彌 補全日制教育碩士實踐知識和教學技能的缺乏,全日制教育碩士應加強教育實踐 能力的培養。李子江提出“區分學術性與實踐性的差異,培養實踐型、應用型人 才;增加教育碩士實踐課程,優化課程教學體系;強化師資隊伍建設,構建雙師 型培養體系” 的建議。 [ 李子江.我國教育碩士培養的學術化傾向及改革對策J].高等教育研究,2010,31(05):62-66.]溫向莉認為應通過加強對實踐指導教師的培養與管理、 提高入學門檻等多種措施,達到提高全日制教育碩士實踐能力的目的。 [ [ 溫向莉.全日制教育碩士專業實踐能力培養的探討.J].學術論壇,2013(11): 23-29.]趙蒙成 認為全日制教育碩士培養模式存在“課程設置不合理、教育碩士實踐技能不達標、 學位論文偏向學術化、教育實踐基地建設得不到相關政府部門和基礎教育學校的 支持” 等問題。 [ 趙蒙成.全日制教育碩士研究生實踐能力培養的問題與策略J].學位與研究生教育,2013(11):23-29.]曲阜師范大學全日制教育碩士專業學位從課程設置、實踐基地 的建設與管理、雙導師制的施行與落實等方面展開對全日制教育碩士實踐能力培 養的思考。 [ [ 劉敏.全日制教育碩士專業學位研究生實踐能力培養的探索與實踐一以曲阜師范大學為例J].學位與研究 生教育,2015(02):32-35.]施莉指出教育實踐是教育碩士實踐能力培養的重要途徑,針對在具 體施行過程中存在的“踐時間不充足、缺乏有效的實踐指導、實踐能力考核機制 不健全、師生之間缺乏溝通與反饋” 實等問題;提出“突破傳統路徑、積極完善 教育實踐機制、構建長效暢通的溝通反饋機制、凸顯反思能力的評價考核機制” 等建議。 [ 施莉.教育實習中培養全日制教育碩士專業學位研究生教學實踐能力探析J].學位與研究生教育,2016(08):25 -28.]謝本亮等認為“賽學制” 在教育碩士培養中已取得顯著成效,促使全 日制教育碩士在學科教學競賽中鍛煉了自身的教育實踐技能,對教育碩士專業技 能的提升具有重要的推動作用。 [ 謝本亮,陳勃,謝志勇.“賽學制”與全日制教育碩士研究生教學實踐能力培養J].學位與研究生教育,2017(10):1
0-15.] [ 闞鴻鷹,吳結評.全日制教育碩士協同培養“金字塔模式”構建研究J].黑龍江高教研究,2018(03):105-108.
5]
為了提高全日制教育碩士培養人才的質量,理論與實踐融合的培養模式是不 可或缺的。闞鴻鷹,吳結評為促進教育碩士理論素養和實踐能力的融合式發展, 促使培養機制的運行更加協調有序,A校創新性的施行了 “金字塔”培養模式,經 過三年多的探索與實踐,該模式已取得了顯著成效,所培養教育碩士已初具卓越 教師的精神與潛質。 [ 7]張懷斌等認為要突破傳統課程教學方式,實現理論與實踐 的融合式發展,促使教育知識走向共生,就要“打破學校傳統培養方式,構建師 生學習共同體,完善教育實踐基地建設” 。[ 1]胡久華,王璇認為提高全日制化學 教育碩士教學能力,需“夯實教育教學理論與觀念、反思實踐教學行為、提高教 育教學研究能力”。[2]東北師范大學擬合“U-G-S教師教育模式”和“融合式教師 教育” 理念,建立并實施了集“體驗-提升-實踐-反思” 于一體的理論與實踐相融 合教育碩士培養新模式。 [ 張懷斌,孫二軍,海春花.專業學位教育培養實踐基地建設探析一以全日制教育碩士為例[J].中國高校科技,2 018(Z1):66-67.] [ 胡久華,王璇.以化學教學能力為導向的全日制教育碩士全程一體化培養模式J].化學教育(中英文)2018,39(0 2):43-49.] [ 秦春生,李廣平,魏民.全日制教育碩士生融合型培養模式的建構與實踐[J].學位與研究生教育,2020(12):30-36.]
近年來,全日制教育碩士協同培養模式備受學界關注,研究成果頗豐。黃正 夫通過對 10所部署、省屬以及服務國家特殊需求人才院校的調查發現全日制教育 碩士協同創新培養模式還有待進一步改革與完善,并初步構建全日制教育碩士協 同創新培養新模式,從“ 制度建設、資源供給、環境浸潤” 等方面為全日制教育 碩士協同創新培養模式提供了有效的支撐條件[ 黃正夫.基于協同創新的全日制教育碩士培養模式研究[D].西南大學,2014:154-160]劉國艷,曹如軍指出“全日制教 育碩士協同培養模式應遵循權責明確、互利互惠、優勢互補的原則,促使政府相 關教育部門、高校及基礎教育學校積極履行各自職責,加快對全日制教育碩士協 同培養模式的建設”。[ 劉國艷,曹如軍.論全日制教育碩士協同培養共同體建設[J].學位與研究生教育,2015(12):10-14.]隋國成認為教育碩士U-T-S聯合培養模式在實踐過程中不 可避免的存在一些問題,進而影響到了教育碩士教學與教研能力的提高,因此, 提出“參考國外成功經驗,基于戰略合作、博弈、協同等理論” 優化教育碩士培 養模式的運行方式,從而提高教育碩士實踐教學與教研能力。 [ 隋國成.教育碩士 U-T-S聯合培養模式研究[D].西南大學,2017:99-124.] [ 傅維利.教育碩士質量保證與培養資源供給J].學位與研究生教育,2005(05):13-16.]
目前,影響我國全日制教育碩士培養質量的因素還有很多,學者們也對此展 開深入研究,指出全日制教育碩士培養質量存在的問題,并提出相關解決措施。 如傅維利認為“教育資源投入不足與培養機制管理與調控不力是影響教育碩士培 養質量的主要因素” 。 [7]饒燕婷通過問卷調査發現教育碩士培養質量存在“部分 教師對培養目標和規格不甚了解;對案例教學法、課堂討論法等使用較少;課程 設置未能體現教師專業特色;導師指導力度不足、時間和精力投入不夠;雙導師 制實行比例低” 五大問題。 [ 饒燕婷.教育碩士專業學位教育質量調査[J].大學(學術版),2009(11):33-38.
6]徐麗,韓小嬌提出“構建以培養院校為本、以教師專 業技能培養為目標的內部質量保障體系以及協調一致的外部保障體系” 等意見和 建議。 [ 徐麗,韓小嬌.全日制教育碩士培養質量保障體系研究J].長春工業大學學報(高教研究版),2011,32(04):60-62.]李忠云,曹亞認為“全日制教育碩士培養雖取得了顯著成效,但在招生方 式、培養方式、導師指導、實踐環節等方面仍然存在問題,要提高教育碩士培養 質量,就必須改革優化全日制教育碩士培養模式的各系統要素,改革優化招生錄 取方式、提高教育碩士生源質量,加強師資隊伍建設、提升指導教師積極性,調 整課程設置、注重綜合素質培養,加強教育實踐基地建設與管理,落實教育碩士 的教育實踐環節,優化質量保障體系” 。 [ 李忠云,曹亞.全日制專業學位碩士研究生培養現狀及改善策略J].研究生教育研究,2015(05):75-78.] [ 張劍.全日制教育碩士培養質量評價指標體系的研究[D].沈陽師范大學,2015:3.] [ 劉麗艷,秦春生.教師培養課程對全日制教育碩士專業知識發展的貢獻一以D大學英語教育碩士為例J].教 育科學,2021,37(01):46-53.]張劍基于用人單位視角,提出“建立 一套科學系統的全日制教育碩士培養質量評價體系,主動了解和提前適應中小學 教育實際需要,培養符合社會發展和用人單位要求的有能力、有素質的教育碩士 研究生”應。[3]劉麗艷,秦春生結合D大學全日制英語教育碩士專業學位培養模式 改革實際,提出構建理論與實踐相互融合的英語學科教育實踐平臺,促進了理論 課程、教育實踐、學術論文研究之間的融合與發展,有效提升了教育碩士的培養 質量,培養了高水平研究型英語教師。 [ 4]焦海燕選擇以從教準備度來表征教育碩 士培養的成效,并對比融合式培養模式與歷時態培養模式,發現融合模式更有利 于取得良好的培養成效。 [ 焦海艷.全日制教育碩士研究生培養模式成效的比較研究[D].東北師范大學,2020:193]陳丹宇等指出全日制教育碩士專業學位研究生培養存 在“非師范性生源多、教育實踐能力不強、導師指導重理論輕實踐、專業學位與 學術學位培養模式趨同、論文選題偏向理論” 等問題,杭州師范大學通過探索和 實踐,構建了“全程、融合、協同” 的新型的全日制教育碩士培養體系,有效地 提升了本校教育碩士的培養質量。 [ 陳丹宇,嚴從根,萬林華.全程•融合•協同:全日制教育碩士專業學位研究生培養體系改革探索J].學位與研究生 教育,2020(03):35-38.
7]
《中國研究生培養模式理論研究》一書中針對研究生培養的發展趨勢提出了 未來展望,主要包含以下幾點:“ 研究生培養模式更加多樣化;更加關注研究生 教育質量;緊跟社會需求,更加關注研究生專業技能培養;更加關注研究生課程 設置;注重培養實踐型、應用型、復合型的人才;注重人才培養的國際化趨向等, 在對我國研究生培養模式改革進行宏觀環境(PEST )分析和自身特征分析的基礎 上,基于生態學視角,科學構建了我國特色研究生培養模式,以期為研究生培養
模式的實踐探索提供理論依據” 。 [ 研究生培養模式的理論與實踐研究課題組編.中國研究生培養模式理論與實踐研究[M].北京:高等教育岀版社, 2013:32-38.]
2.從教準備相關研究
研究者基于 CNKI 在主題條件下,以“從教準備” 為主題關鍵詞檢索顯示, 有關“從教準備”的發文量目前較少, 2018年以后發文量顯著提高,按全文檢索共 有145 條結果,按篇名檢索共有9 條結果,按主題檢索共有10 條結果。從教準備 的相關研究可以從專業素養、教學能力、學科教學知識、課程設置、培養體系、 實踐活動等方面展開綜述。
專業素養是一名合格教師所必備的職業素養。學界關于教師專業素養的研究 成果頗多。徐富明等對 737名正在攻讀教育碩士專業學位的中小學教師進行調查, 研究發現“攻讀教育碩士專業學位的中小學教師普遍具有較強的自我學習導向, 由此認為在職教師攻讀教育碩士專業學位的學習成果頗豐” 。 [ 徐富明,黃文鋒,馮小立.教師攻讀教育碩士專業學位的自我導向學習準備度與學習成效研究[J].學位與研究生 教育,2005(02):47-51.]陳國維認為“學 前教育專業人才的培養應注重學生的專業知識的積累與從教能力提升,改革學前 教師教育內容,強化學前教育專業課程與教育理論課程的相融合,從而促進幼兒教 師的專業發展” 。 [ 陳國維統一教師資格考試背景下幼兒教師職前培養的改革[J].教育科學,2016,32(04):37-40.]張煒通過對北京、湖北、湖南三省的調查研究發現, “培養 單位的資源投入,職前教師的專業信念、專業知識、專業技能和培養單位的培養 質量都是影響職前教師培養質量評價的核心指標” 。 [ 張煒.現代化視域下教師職前培養質量評價的核心因素研究J].高校教育管理,2019,13(05):61-71.]
教學能力是教師工作必備的專業技能之一,學界對此也給予重點關注。李晶 晶認為“教師們的批判性思維能力普遍偏低,并提出教師工作坊、浸入式教學等 方法以提高教師的批判性思維能力” 。 [ 李晶晶,潘蘇東,廖元錫.國外批判性思維研究的啟示一教師準備的視角[J].教育科學研究,2017(09):81-87.
8]李政云,李建蘭認為要提高職前教師的 從教能力,要以“深度學習” 教育理論知識為前提,用以指導職前教師的教育實 踐,并嚴格篩選實踐指導教師,強化“深度學習體驗” ,強化師范生專業信念與 深度教學理念。
學科教學知識也是從教準備的核心要素,部分學者也對此展開研究。聶曉穎 通過問卷調查和訪談對某師范大學數學專業學生培養個情況進行調查研究,發現 “目前數學專業學生的TPACK水平整體處于中等水平,專業技能知識在TPACK中 處于最低水平,由此,提出了理解一設計一實踐一評價一反思階段性的CDPAR 瀑 布模型階段式培養模式以提高TPACK培養水平,經實踐檢驗,CDPAR模型對提升 數學專業學生的TPACK水平具有顯著效用” 。M徐波認為,“為了促進職前教師 教學技能的提升,培養單位應當關注學科教學知識的重要性,研究開發有利于職 前教師獲取和掌握學科教學知識的課程;教師教育者應提升自身職業認同感和專 業技能,引領職前教師專業知識、專業技能的發展;職前教師則需要積極參與教 育實踐活動并養成反思教育實踐的習慣,不斷提升自身的教育教學水平和教育研 究能力” 。 [ 聶曉穎.職前教師TPACK能力培養的瀑布模型構建研究——以數學學科為例J].電化教育研究,2017,38(04):1
22-128.] [ 徐波.職前教師學科教學知識的價值、發展機制及培育J].教育理論與實踐,2020,40(32):25-29.]孫二軍從核心素養角度出發,以英語學科素養和教育專業素養為核 心,提出“英語教師應注重選拔與培養,統籌兼顧、協同創新,謀求教學、研究 與培訓的有機結合”。[ 孫二軍.核心素養視域下中小學英語教師職前培養的綜合改革策略J].西安外國語大學學報,2020,28(01):56-6
0.]劉麗艷,秦春生通過對D大學的實證調查,發現“教育實踐 類課程對專業知識獲取的貢獻度最大,專業素養類課程、學科教學課程對專業知 識的積累有促進作用,但教育理論類課程對教育碩士教育理論的提升并未起到應 有作用” ,針對這一情況,該研究也提出了一些有助于持續改進教師培養工作的 意見與建議。 [ 劉麗艷,秦春生.基于學科教學實踐平臺的全日制英語教育碩士培養模式研究J].研究生教育研究,2017(02):5
2-56.]
課程是從教準備的載體和實施路徑,課程設置自然是教師培養問題研究的焦 點話題。李少梅從授之以“魚” 、授之以“漁” 、授之以“娛” 三個方面出發探 討了微課在高校幼兒教師培養過程中的重要地位,為幼兒教師的培養課程設置提 出可行性建議,以期優化高校幼兒教師專業的培養方式和手段。 [ 李少梅微課應用于高校幼兒教師職前培養的思考[J].電化教育研究,2016,37(08):92-96.]吳宗勁,饒從 滿通過問卷調查和訪談對D大學學生的從教準備度展開調查,發現“對教育碩士從 教準備度貢獻較大的課程包含學科專業類課程、教育實踐類課程;而通識教育課 程、一般教育理論類課程、教育見習未能實現其預期功能,對教育碩士從教準備 度的貢獻較小” 。 [ 吳宗勁,饒從滿.教師培養課程對職前教師從教準備度的貢獻研究一基于效能期待的視角J].教育學報,201 8,14(02):78-88.
9]張松祥認為“應當明確通識教育的價值不僅在于培育高水平 教師,更在于培育具有崇高品德的人,并審視當前師范專業通識教育課程建設薄 弱問題,從課程理念、課程價值、課程內容、課程管理等方面入手提出可行性建 議” 。 [ 張松祥.教師職前培養通識教育與課程建設的檢視與糾偏[J].當代教育科學,2019(08):57-60+96.]焦海艷,饒從滿通過問卷調查與訪談,探查了教師培養課程貢獻度從高 到低依次是實踐類課程、教育實踐、微格教學、教育調研,并認為學科類課程、 教育類課程、通識類課程等都對教育碩士從教能力的提高具有重要貢獻。 [ 焦海艷,饒從滿.全日制教育碩士兩種培養模式的成效比較研究一基于從教準備度的視角J].當代教育與文 化,2020,12(04):72-80+88.]鮑偉 紅認為新的時代背景下,培養職前幼兒教師的專業素養應該以實踐學習為目標, 依托真實情境,以教師專業評價體系為標準,構建基于實踐智慧形成的師生發展 共同體。 [ 鮑偉紅職前幼兒教師專業素養培養研究[J].教育理論與實踐,2020,40(32):37-39.]
學界對培養體系展開了系統的研究。張天雪,李娜構建了一套教師教學準備 評價體系,從行為觀察、教師專業標準制訂和教學評價角度,對三個級別進行指 標提取,并對指標權重的進行計算,進而構建假設模型。 [ 張天雪,李娜.教師教學準備行為評價指標體系的建構[J].當代教育科學,2011(01):19-21.]蔡華通過對我國學前 教師職前教師培養措施的回顧,提出“繼續堅持公費定向培養,建立完善的課程 體系、強化學生的本體性知識,優化政府、高校、幼兒園之間的協同培養機制, 提高教育碩士的專業能力與職業適應力” ,以此克服我國幼兒園教師職前培養過 程中出現的一系列問題。 [ 蔡華我國傳統幼兒園教師職前培養模式的當代借鑒意義[J].學前教育研究,2021(06):81-84.]謝麗娜,駱陽“基于第三空間理論,構建了共享空間 模型和行動路徑,并提出創建職業技術師范院校、高職院校、企業和政府四方聯 動的協同共生的共享空間,認為其可以有效提高職前教師的培養效果,為保證共 享空間的有序運轉,還需制定有效的監督、管理、激勵、控制和協調的機制, 并委托第三方機構對該制度的績效進行評估和考核” 。 [ 謝麗娜,駱陽.基于第三空間理論的高職“雙師型”教師職前培養模式研究[J].教育與職業,2021(05):91-96.] [ 張輝蓉,毋靖雨.融合STEAM教育理念的職前教師人才培養模式改革[J].西南大學學報(社會科學版),2021,47 (02):118-127.
10]張輝蓉,毋靖雨認為
“STEAM教育中跨學科學習、在做中學、反思式的問題解決方式、教育項目式學 習等培養模式,有助于培養職前教師的綜合素養、問題意識、反思意識和工具思 考,鑒于此,構建CMC課程體系,實施T-DoPBL教學模式,聚焦“5力”整合師范 生的反思與實踐,構建G-U-S實踐體系,凝聚社會合力協同培養職前教師”。[刀 教育實踐是從教能力得到鍛煉的途徑和載體,在未來教師的培養過程中,其 從教準備必須做好教育實踐工作,提高教育實踐的實際效用。吳宗勁,饒從滿采 用個案研究法調查了D大學教育碩士的從教準備度,認為教育實習、微格教學、雙 導師制對教育碩士從教能力的提高具有重要作用,并且認為在教育實踐中教育碩 士授課節數應在 20節左右才能達到提高教育實踐能力的目的。 [ 吳宗勁,饒從滿.教育實踐類課程對職前教師從教準備度的貢獻研究J].教育科學,2018,34(06):55-61.]賈瑞棋,梁榮華 基于實踐共同體理論,從“應知” 和“應會” 兩個方面探究基礎教育教師教育實 踐技能的構成。 [ 賈瑞棋,梁榮華.國際視域下中小學教師教育實踐指導能力構成探究J].外國教育研究,2019,46(12):55-67.]
(二)國外相關研究
1.全日制教育碩士培養模式研究
教育碩士緣起于美國哈佛大學。在美國,教育碩士以實踐為核心,而非學術 性學位,是為那些希望獲得更高的理論知識與實踐能力。在今后教學工作中更好 的從事基礎教育工作的學生提供服務的,具有終結性的特點。學術碩士學位主要 面向有希望接受高等學術教育的人,通常是獲取博士學位的過渡階段。專業碩士 占主導地位,而學術碩士只占一小部分。專業碩士具有注重職業能力和職業操守 的培養,與執業資格認證高度相連,大學與企業聯合協同培養等特征。
發達國家教育碩士專業發展的歷史相對較長,培養體系趨于穩定和成熟,相 關研究相對較多。國外研究主要集中在以下方面:在教育碩士培養的發展脈絡方 面;MarySelke為讓學者們了解美國教育碩士專業學位的發展背景與發展歷程,從 歷史角度闡述了教師專業學位發展過程中出現的問題以及解決措施。 [ The University of South Australia. Master of Educa-tion [ EB/0L] . http: //www. unisanet. unis a. edu. a u/ programs/ pro-gram. asp?Program=MMEU, 2009-03-12.]培養目標 方面的研究;Alan.R.Tom認為“教育碩士專業學位在教師教育中占據極重要的地位, 認為教師教育專業發展應當順應時代發展,適應社會環境的變化,并對教育碩士 專業學位的發展方向進行了探討”。[ Reinve MingMaster' s Degree Study for ExPer ienced Teachers. Joumal of Teacher Education, 1999.]MarySeleke認為,教育碩士的培養應達到 的以下目標:“理論與實踐之間存在的融合關系、課堂教師具有闡述知識和構建 專業實踐新知識的能力和課堂實踐要專業化”。[ Seleke, Mary. The Professional Development of Teachers in the United States of America: the practitioner s' master's degree[J].European Journal of Teacher Education, 2001,( 24) 2:205-214.]在質量保障方面;Coggshal 1等 認為“在具體評價過程中,要仔細考慮評價環境和評價方法的局限性,使用多種 方法相結合會更全面和精確地刻畫出教師和培訓項目的質量” 。 [ Coggshall,J.G., Bivona,L., Reschly,D.J.. Evaluating the Effectiveness of Teacher Preparation Programs for Support andAccountability. National Comprehensive Center for Teacher Quality,2012:1-44.
11]托馬斯和路德 曼通過對全國 263 個本科畢業生和 171個教育碩士畢業生的調查發現,兩類畢業 生都對實地實習最為滿意。[ Thomas,A.M., Loadman,W. E.. Evaluating Teacher Education Programs Using a National Survey[J].The Jo urnal of Educational Research,2001,94(4):195-206.] [ Hoban, G. F.. Conceptual Links Across the University Curriculum[A]. Garry F. Hoban.The missing links in teacher education design: Developing a Multi-linked Conceptual Framework[C]. The Netherlands, Publishe d by Springer,2005:19.]由此可以看出,教學實踐對于教育碩士職前培訓的 重要性。在課程設置方面,Hoban認為科學合理的課程結構是教師培養取得良好成 效的關鍵。[2]Galluzzo提出“以行動研究代替課程論文,促使教師將所學的具體的 教育理論基礎與專業知識相結合并指導教育實踐;錄像資料可以影響教師的探究、 反思和診斷的能力,有些學校專門開設這類課程,將其提供給教育碩士進行評價 與探討” 。 [ Galluzzo, G.R.. Performance Assessment and Renewing Teacher Education: The Possibilities of the NBPT S standards[J].The Clearing House,2005,78(4):142-145.]在培養模式方面,福井大學教職大學院為解決日本教師培養的課程 改組與培養模式學術化的問題,提出了相應的解決辦法,每個學生學習一年末提 交一份實習報告書,第二年提交一份長期實踐報告書;并且學生自入學起,便進 入學院的實習基地進行實習,STM院生除了上課觀察與上課實踐外,還要學習作 為教師的日常教學技能,擔任年級副班主任,組織和學生有關的俱樂部活動;不 僅如此,作為教師還要參加掌管校務、教師會議、研究會議等等;在一周期間, 3 天實習,周四召開實習會議,通過一周的記錄,回顧一周的實習經驗,這也是最 重要的理論研究的一天,最后一天,上課和學習教材,以及做學部的助教;每月 開一次實習的總結會議,深入研究這一個月的實踐;冬夏各一次集中講座,是分 享過去的實踐記錄和理論書,根據自己的實踐,建構理論的學習場所。 [⑷石井恭子.教職大學院教科教育①力量形成①聲口 -eZ[J]教師教育研究,2012 (5) :197-216 .]
2.從教準備相關研究 國外關于從教準備的構建機制更加完善,更注重培養職業型人才。從教準備 是為了可以作為教師最終角色的前期準備,福伊爾(Michael J.Feuer)等學者認為, “教師培訓為未來的教師提供了獲得教育學知識和學科知識以及早期課堂實踐經 驗的基礎” 。 [ Feuer,M.J., Floden,R. E.. An.Evaluation of teacher preparation programs: Purposes, Methods, and Policy O ptions.National Academy of Education Washington, DC.,2013.1.
12]詹姆斯等認為“從教準備關注的是作為實踐學習的教學,以及合 作教師在這種中介學習中的關鍵作用”。Katz等“把教師培訓看作是有意幫助未來 教師獲得知識、技能、態度和職業規范的一種項目,教師培訓是未來教師從教專 業素養獲得的主要途徑” 。 [ 1]再次,未來教師獲得專業素養的方式,泰尼爾提出 了一個全面的模型一工作場所學習的3-p模型,并確定以下六個研究方向:“(1) 了解工作場所中學習的本質; (2)學習工作場所中的工作認同與機構研究。 (3)專業 知識發展研究; (4)職業教育和高等教育中教育工作場所能力發展分析; (5)實踐社 區研究;(6)組織學習研究”。[習Rosalsusi-Fagoaga等“采用了行動研究的方法, 通過在過程的開始和結束時(測試前和測試后)發放的調查表,說明專欄詞作為 形成性和共享的評估工具,對學生在橫向能力和特定能力上的獲取有積極的影響, 并證明專欄詞在未來專業實踐中的實用性,但僅靠標題還不足以增加學生的學習 和認識能力” 。 [3]
(三)研究評述
1.全日制教育碩士培養研究評述
綜上所述,專家學者們的研究為今后進行全日制教育碩士培養模式的研究帶 來很大的啟示。從已有研究來看,國內外關于教育碩士培養模式的研究,總體趨 勢呈波動式增長。國外相關研究主要從教育碩士的歷史發展歷程、培養目標、課 程設置、教師培養項目等方面展開。國內研究主要集中在實證研究、實踐能力研 究、理論與實踐的融合、協同培養模式、培養質量研究等方面。前人的研究可以 為本研究提供一定的理論基礎和研究經驗。但以從教準備為視角出發研究全日制 教育碩士培養問題還有待進一步探討。
2.從教準備研究評述
本研究通過對國內外相關文獻展開梳理與研究,發現以從教準備為主題的學 術研究工作呈現整體上漲趨勢,說明從教準備正得到學界普遍關注。其次,國內 外都對從教準備的概念進行了界定,對專業素養的獲取,教師培訓項目的設置等 都有了一定的研究,都為本次研究提供了一定的理論基礎。但是在研究領域上, 國內目前的研究領域主要集中于教師培養方面,關于從教準備的研究較少,因此, 以從教準備為研究視角優化改革全日制教育碩士培養模式問題,還有待進一步研 究。 [ Kata,L. G., Raths,J.D.. A Framework for Research on Teacher Education Programs[J].Journal of Teacher Education,1985(11-12):9-15.] [ Toward a 3-P Model of Workplace Learning: a Literature Review[J] . P?ivi Tynj?l?. Vocations and Learn ing.2013(1).
⑶ Isusi-Fagoaga R, Garcia-Aracil A. Assessing Master Students' Competencies Using Rubrics: Lessons Lear ned from Future Secondary Education Teachers[J]. Sustainability,2020,12(23):9826.
13]
五、理論基礎
(一)教師專業發展理論
職前教師由不成熟的新手教師逐漸成長為一名合格教師,需要經過不斷學習、 反復實踐和積極反思,不斷學習積累專業知識,獲取專業技能,形成專業道德, 增強專業水平,最終方能成為一名合格教師。具體而言,職前教師作為未來教育 工作者,職前教師的專業素質處于不斷提升、豐富的過程。擁有必要的教師專業 素質是對教育工作者的必然要求,因而學者們對教師專業素質的構成紛紛發表了 不同的學術見解。其中具有代表性的研究,艾倫認為“教師專業素質的構成包括 學科知識、行為技能、人格技能等部分” [ [美]艾倫.教師職前培訓:一項溫和建議[C]//.瞿葆奎.北京:人民教育岀版社,1991:494-512.];唐松林認為認知結構、專業精神、 教育能力三個部分是教師專業素質的主要構成要素。 [ 唐松林,徐厚道.教師素質的實然分析與應然探討[M].高等師范教育研究,2000.06]葉瀾等認為“教師素質結 構的維度包括專業信念、專業態度、知識與能力、專業發展的意識與需求” 。 [ 葉瀾等.教師角色與教師發展新探[M]北京:教育科學岀版社,2001:241.] [ 胡維芳,翟友華.高等職業教育教師專業素質評價指標體系構建研究J].蘇州大學學報(教育科學 版),2019,7(04):88-96.] 胡維芳“從心理生理、道德規范、知識文化、技能能力等方面探討教師專業素質”。 [4]綜合學界觀點,一名合格且優秀的教育從業者應具備知識層面、能力層面、情 感認知等方面的專業素質。
1.知識層面
教書育人是教師的本職工作,基礎知識無疑是教師從教的重要武器。自上世 紀80年代初,教師專業知識就成為了學界關注的熱點話題。舒爾曼認為“學科專 業知識、教育教學方法知識、課程內容知識、學科教學法知識、有關于學生行為 和心理的知識、有關教育背景的知識、有關教育目的、教育價值、教育哲學和歷 史淵源的知識” 。埃爾伯茲認為“教師應具備學科知識、課程知識、教學知識、 教學環境知識、自身知識等” 。默里認為“教育應該具備廣泛的不同教育、所要 任教的學科內容、教育文獻、反省的實踐經驗等方面的內容” 。 [ [美]默里.師范教育改革的目標:關于霍姆斯小組的執行報告的執行總結C]//.瞿葆奎.北京:人民教育岀版 社,1991:582.
14]
盡管教師專業知識的分類呈現多樣化的特點。但從總體而言,作為教師,應 該具備學科專業知識、教育教學知識、心理學知識、通識教育知識等,而且四方 面的知識要相互融合,形成系統的知識體系,為教師未來服務教學做準備。
2.能力層面
高超的教育教學技能是教師順利開展教學活動的先決條件。因此,從事教師 相關職業所具備的能力素質是教師專業發展必不可少的素質之一。國家教育委員 會師范司于1994 年頒布了《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱(試行)》 [1], “本文件適用于高等師范學校對學生基本職業技能的訓練,主要包括普通話
和口語表達技巧、書寫規范漢字和書面表達技巧、教學工作技巧、班主任工作技 巧四個部分,其中教學工作技能是教師從事教育工作的基本職業技能,要求教師 具備獨立開展教育教學工作的能力,其能力主要包含:教學設計、課堂教學、語 言表達與寫作、多媒體教學、指導教育教學活動、組織課外活動技能訓練、教育 教學研究技能” 。
3.情感認知層面
(1 )專業理想
教師的專業理想是指“教師從事教育教學工作的價值追求與奮斗目標,是支 持教師投身教育工作的巨大精神力量” 。[高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱(試行)【EB/OL】 .https://www.docin.com/p-472129497.html] [⑵教育部師范教育司組織編寫.教師專業化的理論與實踐[岡.北京:人民教育岀版社,2003: 68.]教師專業理想是教師作為一名教育工 作者對教育事業的熱愛與認同,使教師能夠從中發現教育工作的意義,在工作中 實現自身的價值,并對教育工作產生強烈的認同感和自豪感,愿意投身于教育事 業。具有專業理想的教師有與困難作斗爭的勇氣,能攻克未來教育工作中的遇到 的各種困難。具有專業理想的教師能對教育工作抱有強烈的使命感,將促進學生 的精神成長作為教育的終極目標,他們致力于提高專業技能,精益求精,不斷改 進教育服務的水平。
(2)專業情操
教師專業情操是指“教師在教育教學工作過程中的情感體驗的理智性評價, 它是構建教師價值觀的重要基礎條件之一,是構建優秀教師素質的重要因素,也 是教師專業情感發展成熟的重要標志” 。[⑶孫晨紅,張春宏,王睿等編著.教師專業化發展與教師成長[M].哈爾濱:東北林業大學岀版社,2016: 102-103.]教師專業情操的主要內容包括“理智 和道德兩個方面,具體體現為積極的人格素質、崇高的思想品德、良好的職業道 德態度、高尚的職業道德行為” 。[⑷教育部師范教育司組織編寫.教師專業化的理論與實踐[M].北京:人民教育岀版社,2003:69-70.
15]
(二) 馬克思關于人的全面發展學說 馬克思關于人的全面發展理論是以促進人的全面而自由發展為價值目標,是 人類在歷史發展過程中所追求的理想目標。“馬克思、恩格斯關于人的全面發展 理論是指在人類勞動基礎之上,人的社會關系、體力、智力、道德品質、意志、 情感、個性及審美意識和實踐能力等各方面的和諧統一發展。 ” [王道俊,郭文安主編.《教育學》(第七版)[M].北京人民教育岀版社,2016:87-90.
16]人的全面發展 的本質是滿足社會發展規律的需要,培養適應社會需求的全面發展的個人,并不 斷向著滿足自身發展的需要前進,提高人才適應職業發展的綜合能力與素養,也 就是說要提高教育質量的關鍵在于促進人才的全面發展。培養模式在實現教育目 的和人的全面發展起著至關重要的作用,未來社會需要的人才不僅僅是具有專業 技能的人才,更是全面發展、具有較高綜合素質的人才。因此,全日制教育碩士 的培養模式的重點更應該放在培養全面發展的高素質人才上。
六、研究方法
(一)文獻研究法 文獻法是指對相關文獻資料的檢索、閱讀、分類和梳理,并從中發現事物本 質的一種研究方法。研究者通過中國知網、萬方、維普數據庫,以及學校圖書館 等搜索、查閱和整理國內外全日制教育碩士培養的相關學術資料。通過百度等搜 索引擎,搜索網絡上的相關信息,重點關注與教育碩士專業學位教育相關的網站。 為本研究的概念界定、文獻綜述的撰寫、論文框架的建構和理論基礎提供了充足 的理論依據,使論文具有科學性和系統性。
(二)問卷調查法
問卷調查法是指制定全日制教育碩士培養模式的相關問卷,通過讓全日制教 育碩士研究生填寫問卷,調查了解全日制教育碩士培養模式現狀,而后對調查問 卷進行收集,分析和整理相關數據。
(三)訪談法 本研究所實施的訪談是為了對問卷答案產生的疑問有進一步的了解,通過與 全日制教育碩士的交流,能夠解決個人疑惑,便于更加客觀的分析問題。同時, 為保證內容的真實性和完整性,在征求對方同意下,對訪談過程中進行錄音。
第一章 從教準備視角下全日制教育碩士
培養模式的考察
我國自設置教育碩士專業學位以來,已為我國基礎教育事業培養了大批優秀 教師。但面對基礎教育的現實需要與研究生教育的發展變化,原有教育碩士培養 模式在運行過程中不可避免的會存在一些問題。因此,本研究立足于全日制教育 碩士培養模式的構成要素,探討從教準備視角下全日制教育碩士培養模式的價值 預設與品質特性,有助于深入了解從教準備視角下全日制教育碩士培養模式的作 用與價值。
一、全日制教育碩士培養模式的要素構成
培養模式是指“培養單位在遵循一定教育原則基礎上,將各培養要素形成系 統的關聯模式,其是各培養單位人才培養工作的基本流程。” [ 別敦榮,萬衛.論我國專業學位研究生教育人才培養模式改革J].研究生教育研究,2011(04):77-80.]培養模式所要回 答是“培養什么樣的人” 、“如何培養人” 、培養模式需要什么樣的支撐條件, 以及培養的效果如何得以保障的問題。培養目標回答的是“培養什么樣的人” , 是指培養各級各類人才所要達到的培養目的,它規定著人才的培養方向和規格。 培養過程回答的是“如何培養人” ,主要涵蓋了入學條件、課程體系、教學方式、 教育實踐和學位論文等培養階段。人才培養過程也需要相應的條件進行支撐,即 辦學條件,如師資力量、圖書館、實踐基地等。人才培養的效果也需要一定的考 核評價標準和反饋機制加以評估。培養模式就是這樣一種依照人才成長規律和教 育規律運行的標準組合形式。通過對全日制教育碩士培養模式的考察,應對以下 各要素展開探討。
(一)培養目標
“培養目標是依據特定歷史時期的社會客觀要求與教育需求所制定的指導性 目標,它規定了人才培養方向與培養標準。 ” [ 張民憲,丁康.全面質量觀與多元培養目標一論碩士研究生學制改革J].學位與研究生教育,2006(08):19-24.
17]培養目標在培養模式中起決定性 作用,是培養模式的根本所在,對培養過程、辦學條件、質量保障等要素起導向 性作用,是構建課程體系、實施培養方式、保障培養質量的基本依據和前提條件。 也只有滿足培養目標所要求的教學教育研究能力、教育教學技能、教育管理能力 等,才能培養岀符合教師專業標準的基礎教育教師,為教育教學一線崗位輸送合 格教師。即在現代教育理論的指導下,教育碩士能夠熟練運用所學知識與技能解 決教育教學中的現實問題。也唯有如此,才能實現教育碩士專業學位研究生教育 與基礎教育的共同發展與進步。
為適應國家對教育碩士人才培養需求,2017 年教指委對《全日制教育碩士專 業學位研究生指導性培養方案》進行修訂,指岀“當前階段我國將培養具有高層 次、高水平的滿足各級各類基礎教育學校和中等職業技術學校要求的教育教學專 任教師和管理人員作為全日制教育碩士專業學位的培養目標”。[全日制教育碩士專業學位研究生指導性培養方案(修訂)【EB/OL】 .https://yjsc.lyu.edu.cn/2020/1112/c5055
a165934/page.htm]從教準備視角 下全日制教育碩士培養模式以此培養目標為導向,結合全日制教育碩士各專業自 身的學科優勢、特色,以及教育碩士的學科背景等因素,對教育碩士各專業的培 養目標進行細化,使其培養目標更加具體,更加具有指導性意義。首先,與教育 學碩士相比,教育碩士更注重校園生活和真實課堂的教學領導力,即通過課程學 習與教育實踐,加深教育碩士對教育理論知識和教學實踐能力的了解與掌握,提 升教師對課堂教學的實施、管控與反思能力,為教育碩士提升自身教育教學能力 提供途徑。因此,從教準備視角下全日制教育碩士的培養目標要求全日制教育碩 士掌握深厚的教育教學知識,具有良好的解決實際教育問題的能力,能夠勝任日 常教育教學與管理工作,成為有知識有能力的高素質應用型專門人才。其次,從 教準備視角下全日制教育碩士培養模式在制定教育碩士培養目標時,注重將教育 碩士從教能力具體化,不再是單純地用“較強的實踐能力、較高的研究能力、熟 悉基礎教育、了解學術前沿”等籠統抽象的詞語來表述。全日制教育碩士的從教 能力包含專業認知、專業知識、專業能力三個方面,從教準備視角下全日制教育 碩士培養目標的制定對教育碩士這幾方面能力的具體水平作岀全面而完善的界定, 其定位更加清晰具體,充分體現了教育碩士教師專業性的特色,同時從教準備視 角下培養目標的界定也具備較強的可操作性,充分發揮了培養目標對教育碩士從 教能力培養的指導性作用。
(二)培養過程 培養過程是培養模式中的系統性要素,“是以教育理論為指導,圍繞特定的 目標,遵循一定的程序,采用合理的方法,使教育碩士增長知識、增強能力、提 升素質,成為合格高素質人才的過程”。[⑵吳蘇芳.中國碩士研究生培養模式研究[D].江西師范大學,2007:11-12.
18]培養過程是培養模式的實施途徑和前 提條件,培養模式必須通過培養過程的運行才能得以有效運轉,達成培養目標, 滿足社會發展的需要。培養過程包含“入學條件、課程系統、教學方式、教育實 踐、學位論文的設置”, [ 張建功.中美專業學位研究生培養模式比較研究[D].華南理工大學,2011:32-33.]并與全日制教育碩士的培養機制密切相關,是培養目 標落實到培養活動中的橋梁和紐帶,是實現培養目標的關鍵要素。
1.入學條件
入學條件是指依據各培養單位既定的入學標準,招收符合相應入學資格的研 究生。[ 葉紹梁,劉季平,廖文武.研究生入學形式及其與培養規格培養方式關系的研究J].學位與研究生教育,1996(6):
36-39]入學條件的設置是全日制教育碩士培養過程的起點,其決定了全日制教 育碩士的生源結構。《教育部關于做好全日制碩士專業學位研究生培養工作的若 干意見》中指岀“自2009 年起,決定增加全日制碩士專業學位,主要招收對象為 應屆本科畢業生”;同年教育部頒發了《國家發展改革委關于下達2009 年全國研 究生招生計劃的通知》要求各培養單位做好 2009年推薦優秀應屆本科畢業生免試 攻讀碩士學位的工作。由此,我國招收全日制教育碩士的方式主要分為兩種,一 種是推薦優秀本科畢業生免試攻讀全日制教育碩士專業,一種是具有相應學士學 歷的本科畢業生或應屆生自行參加研究生招生考試,以此來獲取攻讀機會。各學 科全日制教育碩士均以應屆本科畢業生的為主要招收對象,對學員的本科專業未 設置硬性要求,允許各專業學生跨專業報考全日制教育碩士專業學位。但教育管 理類教育碩士除外,不具備免試入學資格,同時其攻讀教育管理碩士學位需要三 年的工作經歷。因此,我國全日制教育碩士專業學位的生源構成十分龐雜,本研 究將全日制教育碩士專業學位的生源構成歸納為師范專業和非師范專業、跨專業 和本專業。
2.課程體系
全日制教育碩士的培養課程是全日制教育碩士獲取教育知識、實現教育目標、 保證培養質量的重要途徑,是教育碩士培養模式的過程性要素。全日制教育碩士 應具備相應的從教知識與能力,但從教知識與能力并不是通過簡單的課程學習就 可以獲得的,而是需要設置合理有效的課程體系,合理的課程體系是培養教育碩 士從教知識與能力所必不可少的關鍵性環節。課程體系是指“根據培養目標的要 求,在一定的教育價值和教育理念指導下將課程內容、課程類別、課程形式、課 程結構等課程構成要素加以優化整合,使課程目標(專業目標)在課程要素動態 運行的過程中得以實現”。[⑶胡弼成.個體發展指向:大學課程體系的本質[J].黑龍江高教研究,2008(06):1-5.
19]
從教準備視角下全日制教育碩士課程體系設置立足于培養教育碩士從教知識 與能力的需要,既關注課程本身的獨特功能,又強調實踐課程與理論課程之間的 相互作用,促進理論與實踐的深度融合,從而發揮課程的應有功能。從教準備視 角下全日制教育碩士課程體系的設置遵循教育碩士專業學位實踐性、應用性的教 育理念,以教育碩士的教育實踐技能的應用為目標,以教師的專業發展為導向, 以教師專業從教知識與能力的提高為核心。[教育部關于做好全日制碩士專業學位研究生培養工作的若干意見【EB/OL】 .http://www.moe.gov.cn/srcsite/ A22/moe_826/200903/t20090319_82629.html]在課程結構的設置上,不僅重點關 注理論課程的設置,也突岀了實踐課程和實踐環節的設置,更平衡了理論課程與 實踐課程之間的比例。在課程內容的選擇上,選取符合教育碩士專業學位培養規 律的教學內容,并將不同學科的知識進行重組和綜合,使其內容滿足教育碩士研 究生教師職業發展的需要,滿足社會經濟發展對實用型應用性人才的需求。由此 可見,從教準備視角下全日制教育碩士專業學位課程體系的設置,以培養全日制 教育碩士從教知識與能力為主,深入全面地了解和分析了從教準備視角下全日制 教育碩士的培養目標、專業知識結構和學科發展前沿等教育碩士課程的基本問題, 由此建立起來的課程體系將為教育碩士研究生知識結構的形成奠定基礎。[⑵薛天祥主編.研究生教育學[M].桂林:廣西師范大學岀版社2001:199-201.]
3.教學方式
教學方式的選擇是實現課程目標的途徑之一。在確定課程目標和課程內容之 后應選擇有效的教學方式。同樣課程內容能否實現課程目標,除重視課任教師自 身的學識水平和教學態度外,教學方式的運用也是一關鍵性因素。恰當的教學方 式,能營造良好的課堂氛圍,讓教育碩士在課堂學習過程中產生愉快感,激發教 育碩士的學習主動性,從而提升全日制教育碩士專業學位的課堂效率與質量。因 此,從教準備視角下全日制教育碩士的培養目標結合基礎教育實際培養需求,完 善教育碩士課程體系,選擇適宜的教學內容與方法,凸顯課程體系的實踐性與應 用性,做到理論與實踐相結合。而從教準備視角下全日制教育碩士的課堂教學除 了要教授必備的教育教學理論知識以外,更要注重培養全日制教育碩士的實踐能 力、執教能力、反思能力、行動研究能力以及發現和解決教育教學問題的能力[⑶曲海紅.我國全日制教育碩士培養模式研究[D].曲阜師范大學,2012:24-25.
20]。 基于此,從教準備視角下全日制教育碩士培養模式應選擇適當的教學方式,對教 育碩士自身的個性需要、從教需要、知識水平、教學目標和教學內容等因素進行 綜合考慮,針對實際情況采取多樣化的教學方式。突岀案例分析和實踐研究的教 學方式,結合學科前沿,把具有全日制教育碩士專業學位特色的教學內容和專業 實踐問題引入課堂教學之中,注重案例教學、研討教學、模擬訓練、學術沙龍、 學術講座、專題匯報等方法的運用,激發教育碩士學習興趣,引領教育碩士積極 主動的參與到課程學習之中,提高教學效率,提升教育碩士的教學與教研能力, 進而滿足教育碩士的從教需要。
4.教育實踐
教育實踐是全日制教育碩士實踐教學能力提升的關鍵性環節。教育實踐的開 展必須符合全日制教育碩士專業學位應用性的特征,完善的教育實踐體系是教育 碩士實踐能力形成的重要保障。自 2009 年全日制教育碩士專業學位設立之初,教 育部出臺的《關于做好全日制碩士專業學位研究生培養工作的若干意見》中就明 確指出全日制教育碩士教育實踐的基本方式:“在攻讀教育碩士專業學位期間, 必須保證不少于半年的實踐教學,可采用集中實踐與分段實踐相結合的方式;實 踐教學的時間原則上不少于 1 年;要提供和保障開展實踐的條件,建立多種形式 的實踐基地,加大實踐環節的學時數和學分比例;研究生要提交實踐學習計劃, 撰寫實踐學習總結報告;要對研究生教育實踐實行全過程的管理、服務和質量評 價,確保教育實踐質量”。[ [教育部關于做好全日制教育部關于做好全日制碩士專業學位研究生培養工作的若干意見【EB/OL】 .http:// www.moe.gov.cn/srcsite/A22/moe_826/200903/t20090319_82629.html
⑵溫向莉.全日制教育碩士專業實踐能力培養的探討[J).學術論壇,2012(6):218.
⑶曲海紅.我國全日制教育碩士培養模式研究[D].曲阜師范大學,2012:27.
21]因此,從教準備視角下全日制教育碩士培養模式將 培養既具有扎實的教育教學理論和技能,又能夠將所學的教育教學基本理論與技 能創造性的運用于教育實踐的卓越教師作為實踐培養目標。并引導教育碩士利用 實踐不斷地檢驗所學的理論和技能,通過實踐—反思—修正,逐步形成了“體驗 實踐—反思實踐—研究實踐經驗—形成實踐能力—服務實踐”的培養模式,以此 來充實教育碩士的實踐經驗,提升教育碩士未來獨立從事教育教學工作的能力。[ 2] 一方面,教育碩士通過對教育實踐的體驗加深了對于教育教學理論知識的理解, 在教育實踐過程中融入了教育理論知識,并利用教育理論指導教育實踐,實現理 論與實踐的高度融合,從而提高教育碩士的實踐教學能力。另一方面,從教準備 視角下全日制教育碩士培養模式要求教育碩士注重教育實踐反思,在反思中不斷 獲得實踐教學智慧,不斷創新實踐教學,才能提高教育碩士自身的實踐教學能力。 [3]此外,從教準備視角下教育實踐緊密圍繞全日制教育碩士的培養目標來進行, 各培養單位積極聯合相關政府部門和基礎教育學校,組織建立穩定的全日制教育 碩士專業學位研究生培養實踐基地,共同建立健全實踐基地的管理體系和運行機 制,明確各方責任權利;明確教育碩士研究生的具體實踐內容和要求,完善實踐 管理辦法,加強實踐考核評價標準,保障教育實踐環節的有效進行。全日制教育 碩士通過系統的課程學習后,在校外實踐基地經歷一系列嚴格的教育實踐,加深 對基礎教育的認識,組織教育教學活動,及時做好教育反思,正確運用教學策略, 牢固掌握教學規律,獲得教學能力。而且在教育碩士實踐教學能力的培養過程中, 實踐導師的指導與幫助在提高教育碩士課堂教學效率,培養教育碩士教學實踐能 力等方面,同樣具有不可替代的作用。
5.學位論文
學位論文是教育碩士理論學習與實踐研究成果的集中體現,同時也是教育碩 士取得教育碩士碩士專業學位不可或缺的重要環節。從教準備視角下全日制教育 碩士培養模式依據《教育部關于做好全日制碩士專業學位研究生培養工作的若干 意見》這一文件的相關規定,“強調學位論文應以實踐性與應用性為導向,明確 體現教師職業背景和教育應用價值。”學位論文選題取材于教育教學和管理工作 中實際存在的問題,其寫作目的不是讓教育碩士創新和發展理論,而是讓教育碩 士能夠牢固掌握和深刻理解教育教學理論知識,將其內化于心,并創造性地解決 教育教學中的實際問題。[ 趙蒙成.全日制教育碩士研究生實踐能力培養的問題與策略J].學位與研究生教育,2013(11):23-29.]為反映教育碩士綜合運用教育理論知識解決教育實際 問題的能力和水平,從教準備視角下全日制教育碩士的學位論文的撰寫可采用學 術論文、調查報告、案例分析、教材分析、校本課程開發等形式進行畢業論文寫 作,學位論文撰寫過程中的一系列研究工作都應與教育實際問題緊密相關。[ 柴松波.全日制專業學位碩士實踐能力培養的研究J].大連理工大學,2012(12):35-36.] [ 石琳.全日制教育碩士研究生實踐能力培養研究[D].江西師范大學,2015:37.]在 學位論文的指導方面,由校內理論導師負責論文的主要指導工作,校外實踐導師 結合實踐教學經驗參與論文指導,采用這樣的教學方法既可以有效的提高學位論 文的寫作質量,又可以滿足教育碩士學位論文的寫作要求,做到理論與實踐相結 合。[3]
(三)辦學資源 全日制教育碩士專業學位人才培養離不開辦學資源的支撐。范建剛認為“圖 書資料、經費基金、實驗設施、專業實踐、學術資源等都屬于研究生辦學資源的 組成部分”。[ [ 范建剛.改善教育供給:提高研究生培養質量的根本岀路J].學位與研究生教育2003(6):39 .]吳愛武認為“研究生辦學資源包含人文環境條件、制度條件、師 資條件、科研條件、教學條件和物質條件等六個方面”。[ 吳愛武.研究生培養條件評估指標研究[D].河海大學,2005:11.]王曉漫、黃輝“將實 驗室,圖書館、信息網絡等平臺概括為研究生培養的辦學資源”。[ 王曉漫,黃輝•論研究生培養條件評估的指標設置及其權重分配J].中國高教研究2006(4):24-27.
22]綜上所述, 本文將辦學資源分為師資力量、圖書館、實踐基地三個要素。辦學資源是進行全 日制教育碩士研究生教育的基礎保障,良好的硬件設施,活躍的學術氛圍,強大 的師資力量,豐富的圖書文獻珍藏、一流的教育實踐基地等都為全日制教育碩士 研究生的培養提供了有效支撐。
1.師資力量
師資隊伍的建設是全日制教育碩士教育資源供給的關鍵環節,研究生導師是 從事教育教學活動的主體,研究生導師水平是關乎人才培養質量的關鍵性因素。 從教準備視角下全日制教育碩士培養模式實行雙導師制,即一位全日制教育碩士 研究生有校內校外兩位指導教師。一個是培養高校內部具有學術專長、指導學習 專業理論知識的導師,側重于教學、科研、思想政治教育等方面的指導。其選拔 標準要校內理論導師具備深厚的教育教學理論知識、高超的學術指導能力,并具 有基礎教育科研成果,了解基礎教育現實狀況和存在問題。另一個是校外具有豐 富的教育教學實踐經驗和教師專業技能卓越的基礎教育導師,主要負責指導研究 生解決教育教學中的實際問題、和提升教育教學技能。其聘用標準不僅僅立足于 實踐導師的從教能力,也注重實踐導師的道德修養、知識素養、學理水平和指導 水平。同時,從教準備視角下全日制教育碩士培養模式還制定了嚴格的導師管理 和培訓制度。在導師管理方面,要明確導師的職責,定期對兩位指導教師的指導 工作進行考核與評價,并給于相應的獎勵與報酬。[ 石琳.全日制教育碩士研究生實踐能力培養研究[D].江西師范大學,2015:35.]在導師培訓制度方面,針對 兩位指導教師的角色定位,分別制定不同的培訓制度,以便兩位指導教師更好的 完善自身知識體系,從而更加有效的指導教育碩士。此外,從教準備視角下全日 制教育碩士培養模式還要求兩位指導教師加強溝通與合作,取長補短,各司其責, 共同承擔將全日制教育碩士研究生的個人培養方案、課程學習、思想品德、教育 實踐、學位論文、就業等方面的指導責任,將全日制教育碩士培養成具備高超教 育教學能力與教研能力的應用型教育人才。
2.圖書館
圖書館是“集獲取理論知識、查閱相關信息、把握學術前言于一體的信息傳 播中心,具有人才培養功能”。[ 李寶梅.論高校圖書館在人才培養過程中的作用J].中國高教研究,2004(10):94.
23]為滿足教育碩士對文獻資源的各種不同需求,各 培養單位圖書館為教育碩士提供了豐富的教育類文獻資料,包括各學科教輔資料、 各學科普及讀物、各學科理論著作以及集前沿、尖端、熱點問題于一身的各學科 學術期刊。為教育碩士創造了良好的學習條件,幫助教育碩士豐富完善、消化吸
收課堂所學的理論知識。[1]此外,教育碩士在文獻資料中也可以了解到更多的實 際教學案例,并從中獲取實踐性知識,從而幫助教育碩士拓寬知識面、增加知識 含量、完善知識結構,促進教育碩士教師專業素養的發展。總之,各培養單位應 依據圖書館收藏、傳播、利用文獻資源的功能,充分利用好圖書館的教育和情報 職能,使圖書館真正成為教育碩士獲取信息,增長知識的重要場所[ [ 李民勝.高校圖書館在創新人才培養中的作用J].江蘇高教,2004(03):130.] [ 余彤心,李紅云.高校圖書館在信息教育與人才培養中的作用J].情報資料工作,2002(S1):391-392.]。
3.實踐基地
教育實踐基地的建設是有由相關政府行政部門牽頭,基于培養單位與基礎教 育學校兩個單位共同協商完成的教育實踐項目,屬于雙方的協同培養工作的一部 分,高校與基礎教育學校是一種互惠互利的共同體關系。雙方共同建立制定教育 碩士的具體實踐內容、方式和要求,健全教育碩士實踐管理辦法,明確實踐考核 評價標準,保證建立穩定高效的教育碩士實踐基地和實踐平臺。對于教育碩士實 踐基地的鞏固與發展,需要高校導師主動岀擊,帶領教育碩士走進基礎教育實踐 基地,參與實踐基地的研究項目,為基礎教育的發展和教師專業的發展提供必要 的支持和幫助;[ [ 侯小華,劉曉華,韓延倫.全日制教育碩士實踐基地建設探析J].教育觀察,2021,10(33):63-65+103.]教育碩士也在基礎教育導師的指導下,走進真實課堂,觀課、 磨課和施教等,將實踐基地延展為教師專業發展的實踐平臺,開始實實在在的建 構一個合格教師應具備的教育教學的能力。[ [ 張懷斌,孫二軍,海春花.專業學位教育培養實踐基地建設探析一以全日制教育碩士為例J].中國高校科 技,2018(Z1):66-67.]
(四)質量保障
質量保障是全日制教育碩士培養模式中的評價性要素,對教育碩士培養模式 的培養目標、培養過程、培養機制、辦學資源等各個環節進行有效監控,以保障 全日制教育碩士培養模式各環節培養工作的有效實施。質量保障體系是指為了保 證和提高教育專業人才培養質量,由研究生培養單位及相關質量保障機關在全日 制教育碩士教育質量保障過程中所形成的相互協作、相互制約的運作機制。[ [ 別敦榮,陶學文.我國專業學位研究生教育質量保障體系的反思與創新J].高等教育研究,2009.30 (03) :42-48.]目 前我國全日制教育碩士研究生質量保障體系是指在國務院指導下,設立了國務院 學位委員會,并在全國各省、市、自治區都設立了省級學位委員會,各研究生培 養單位內部也設立了相應的學位評定委員會,目前已基本形成由“國務院學位委 員會、省級學位委員會、學位授予單位等組建的中央、地方和學位授予單位三級 研究生學位質量保障體系”。[ [ 研究生教育體制改革研究課題組編.中國研究生教育體制改革研究[M].北京:高等教育岀版社,2013:242-243.
24]構建了以保證研究生培養質量為目的,由政府有 關部門全程監管,學術機構、企業部門和社會組織積極參與的內部質量保證體系 和外部質量監督體系。[ [《關于進一步規范和加強研究生培養管理的通知》【EB/OL】 .http://www.moe.gov.cn/srcsite/A22/moe_826/20 1904/t20190412_377698.html
⑵張建功.中美專業學位研究生培養模式比較研究[D].華南理工大學,2011:40.
⑶王戰軍.構建研究生教育質量保障體系一一理念、框架、內容J].研究生教育研究,2015(01):1-5.
25]
外部質量監督體系主要指“全國性或區域性的專門機關,根據教育碩士培養 質量保障活動的需要,依據一定的評估標準和程序,對教育碩士培養單位進行監 督和評估的過程”。[ 2]各級研究生學位委員會在國務院學位委員會的指導下,組 織開展正規的全日制教育碩士專業學位質量評估工作,定期對培養單位的教育質 量進行測評,從外部對全日制教育碩士專業學位的質量進行指導、評估、監管和 保障。全日制教育碩士的質量保障機制不僅僅是在外部對教育碩士專業學位的整 體教育質量進行監測,各培養單位還建立了內部質量保障機制。內部質量保障是 指“研究生培養單位內部建立的,為保障全日制教育碩士的培養達到培養目標、 滿足社會需求而建立的有關質量監測的相關管理和運行機制”。[ 3]教育碩士學位 內部質量保障機制貫穿于教育碩士培養模式運行的全過程,其內部保障機制主要 在全日制教育碩士培養目標的制定、培養過程的施行、辦學資源的保障、培養環 節的考核、學位管理機制的運行等方面發揮著重要的保障作用。首先是對培養目 標的保障,全日制教育碩士專業學位的培養目標是要求教育碩士通過研究生階段 的理論學習與教育實踐,養成反思意識,成為反思型教育實踐者。其次在培養過 程的保障上,主要包括對學員結構、課程體系、教學方式、教育實踐、學位論文 的評價。學員結構評價和保障主要是學員質量的保障和對學位攻讀者入學考試標 準和要求的設定;課程體系的評價和保障主要是指保障通識課、學科基礎課、專 業必修課、專業選修課等課程的合理設置,以及保障前沿學術論壇、學術講座的 組織與參與,專業相關經典著作、專業學術期刊的閱讀與探究;教學方式的評價 與保障主要包括根據不同學科的的特點采取不同的教學方式,教學方式呈現多樣 化,以及針對全日制教育碩士培養的實際需求,教育內容要體現實踐性、應用性 的要求;針對教育實踐的評價與保障,要求研究生培養單位和基礎教育學校共同 建設好實踐基地、明確雙方責任權利,制定嚴密可行的教育碩士實踐考核標準; 學位論文的評價與保障主要包括學位論文質量和論文發表兩個方面,各研究生培 養單位制定了相應的檢查和評估措施,建立了學位論文的質量評價保障機制,包 含學位論文選題、開題、專家評審、論文答辯等環節。此外,各研究生培養單位普 遍要求研究生在讀期間發表專業學術論文,發表專業學術論文不僅能體現研究生 學術科研能力,同時也能反應研究生學位論文水平。最后,在辦學資源的評價和 保障上,最重要的內容便是師資力量的評價和保障,主要是指對師資的聘任、遴 選、培訓、考核、激勵機制、獎勵機制的制定與保障。綜上可見,全日制教育碩 士專業學位內部質量保障體系和外部質量監督體系二者相互依賴、相互聯系,共 同保障了全日制教育碩士專業學位培養模式的有效運行。
二、從教準備視角下全日制教育碩士培養模式的價值預設
(一)凸顯全日制教育碩士專業學位的應用性 全日制教育碩士作為一種以實用性、應用性為特色的教育專業學位,其培養 模式在培養目標、培養方案、課程設置和師資隊伍建設等方面,都與教育學碩士 研究生培養模式有所不同,必須要突岀全日制教育碩士專業學位應用性特征。從 教準備視角下全日制教育碩士培養模式的培養目標要求,“未來教師要樹立崇高 的的職業道德,滿懷責任感和使命感,充滿熱情,積極而真誠;全面關注學生, 具備獨特的教學風格,靈活多變的激勵技巧;能夠系統掌握專業知識,具備高超 的教育實踐技能”。[ 1]這不僅要求全日制教育碩士熱愛教育事業,具有崇高的職 業道德,熟悉教育規律,掌握學科特有知識和話語體系,了解學科基礎前沿和發 展趨勢,更要接觸真實的教育場景,感悟教育實踐,讓教育碩士研究生以真實的 教育者身份走進課堂,與中小學生親密接觸、面對面交流,親身體會基礎教育學 校的現實狀況與實際需求,讓教育碩士將所學知識應用于教育教學當中,進而提 高自身的從教能力,在教育實踐當中逐步培養“應用性”的特征。也為教育碩士 將來從事教師工作做好充足的準備,使教育碩士能更好更快的適應教師工作,更 好的為基礎教育事業服務。
(二)縮短就業適應期,提高職業勝任力 教師職業勝任力是指“教師具備勝任教育教學工作的各項能力,主要由個人 能力、個人品質、教師職業認同感、教師專業素養、人際交往能力、溝通能力、 信息搜索與獲取能力、關注學生、尊重理解他人等特質構成”。[ 2][ [ 伊蘭麥克伊萬著,胡榮堃譯,培養造就優秀的教師一高效能教師十大特征[M].北京:北京師范大岀版社,2 007:9-23.] [ 徐建平.教師勝任力模型與測評研究[D].北京師范大學,2004:18-19.] [ 李英武,李鳳英,張雪紅.中小學教師勝任力特征的結構維度[J].首都師范大學學報:社會科學版2005(4).
26]由于全日制 教育碩士專業學位的招生對象主要以應屆本科畢業生為主,相對于非全日制教育 碩士而言,全日制教育碩士缺少相應的實踐教學經歷和社會經驗,既缺乏專業技 能的訓練、專業知識的掌握,又缺乏教師專業信念的塑造,為使全日制教育碩士 畢業后盡快適應教師崗位的要求,順利完成由學生向教師職業角色的轉變,縮短 就業適應期,提高教師職業勝任力便成為教育碩士培養工作的重中之重。[ [黃正夫.基于協同創新的全日制教育碩士培養模式研究[D].西南大學,2014:100-101.
27]為此, 從教準備視角下全日制教育碩士培養模式利用全日制教育碩士教師職業指向性的 特點,緊跟時代需要,設計合理的全日制教育碩士專業學位培養方案,幫助全日 制教育碩士了解未來從事的教師職業的特征及其相關要求,明確培養方向,創新 從教準備機制,加強實踐環節建設,強化師德修養和教學能力的訓練,設法采取 相應措施來縮短全日制教育碩士的就業適應期,提高職業勝任力,為教育碩士盡 快適應教育教學工作做好準備。
(三)滿足基礎教育的實際需要 全日制教育碩士設置的初衷就是面向基礎教育,培養高層次的中小學教育教 學和管理人才,為基礎教育的改革與發展服務。在倡導素質教育和新課程改革的 時代背景下,基礎教育學校對教師的綜合素質的要求也在逐步提高。全日制教育 碩士畢業之后要投身于基礎教育一線工作之中,成為一名基礎教育工作者,應該 了解基礎教育的現實需要,掌握教育教學的知識與技能。《教師教育課程標準(試 行)》中明確規定了“國家對各級基礎教育教師專業素養的要求,并將教師角色 定位為學生發展的促進者、反思性實踐者以及終身學習者等;各級基礎教育教師 要根據學生不同年齡階段的特點與差異,掌握其身心發展規律和認知水平,采取 不同的教育方式,促進學生身心健康發展”。因此,從教準備視角下全日制教育 碩士培養模式利用基礎教育的實際需求,以培養全日制教育碩士的教師專業素質 為目標,積極探索全日制教育碩士培養新機制,推動全日制教育碩士的培養與基 礎教育實際需求的緊密聯系。從教準備視角下全日制教育碩士培養的課程體系、 教學方式與內容、導師隊伍建設、科學研究平臺、培養質量評價、管理制度等, 都必須服從這樣一個基本的價值目標。也只有以此為目標對全日制教育碩士進行 有針對性的培養,著力提高全日制教育碩士的專業素養和綜合素質,才能培養出 高水平教育教學人才,使其能夠把研究生階段所學熟練應用于基礎教育的教育情 境之中。做好全日制教育碩士的從教準備工作,縮短其教師職業適應期,使其盡 快投身于基礎教育的實際教學與改革發展中。從根本上推動全日制教育碩士的培 養與基礎教育現實需求相銜接,滿足基礎教育的現實需要。
(四)提升全日制教育碩士培養質量
從教準備視角下全日制教育碩士培養模式是全面提高教育碩士培養質量的關 鍵,是培養單位實現理論與實踐融合發展的重要途徑。全日制教育碩士作為專業 性學位,具有實踐性、應用性的特征。該培養模式能夠利用理論課程與實踐課程 的交叉式教學,引導教育碩士對課堂學習、教育實踐活動進行反思與批判,把課 堂傳授的知識與教育實踐經歷有機結合起來,有效提高了全日制教育碩士人才培 養質量。其良好的培養質量主要體現在“精深的教育教學理論知識,一流的教育 教學專業技能、良好的教學研究能力和行動研究能力”。[ 1]要促進教育碩士培養 質量的提高,各研究生培養單位就要加深教育碩士的職業認同感、促進教育碩士 專業知識與能力的理解與掌握,就必須搭建一個完善的教育實踐平臺,讓教育碩 士深入課堂教學與教學管理實踐之中,親身體驗真實的教育情境與教育理念,全 面了解新課程改革形勢下學科發展的新形勢。為自己在未來成為優秀教師和教育 管理者做好充足的從教準備,進而增強投身我國基礎教育改革與發展的決心和信 心。為加強全日制教育碩士教育教學實踐能力的培養,從教準備視角下教育碩士 的培養模式采用“基礎+實踐+反思+應用”的培養方式。在這一培養模式的指導下, 教育碩士以高深學問的培養為基礎,強化專業知識的掌握,將所學知識創造性的 運用于教育教學實踐當中,并反思教育教學實踐活動全過程,從中獲取經驗,進 行教育教學活動的再應用,提升全日制教育碩士的從教能力。可見,從教準備視 角下教育碩士培養模式更有利于全日制教育碩士研究生更好的在教育實踐和反思 中發現問題并解決問題,實現知行合一,大大提升了教育碩士的培養質量。
三、從教準備視角下全日制教育碩士培養模式的品質特性
(一)教師職業的指向性 教師職業指向性是指“全日制教育碩士應具備教師專業知識與能力,能夠有 效運用教育領域已有理論、知識和技能從事教育教學工作,并合理解決教育教學 中遇到的實際問題”。[ [ 萬勇.關于教師地位的建議J].外國教育資料,1984(4):1-4.] [ 別敦榮,趙映川,閆建璋.專業學位概念釋義及其定位J].高等教育研究,2009,30(06):52-59.]從教準備視角下全日制教育碩士專業學位具有鮮明的教 師職業指向性,體現在全日制教育碩士專業學位培養的全過程中。這一特征主要 體現在以下幾個方面:首先,從教準備視角下全日制教育碩士培養模式以培養卓 越教師為培養目標。強調培養教育碩士的從教能力和執教能力。如《全日制教育 碩士專業學位研究生指導性培養方案》中將培養目標界定為:“培養掌握現代教 育理論、具有較強的教育教學實踐和研究能力的高素質的中小學教師。”[ [ 全日制教育碩士專業學位研究生指導性培養方案【EB/OL】 http://www.cdgdc.edu.cn/xwyyjsjyxx/gjl/szfa/jyss /xgjs/276100.shtml.
28]要求 教育碩士不僅要儲備深厚的教育學理論知識,而且還要培養教育碩士高超的教育 教學技能,并能夠結合實踐有效開展教育教學活動。其次,從教準備視角下全日 制教育碩士培養模式的課程學習、教學方式、師資隊伍、學位論文等方面都體現 著教師職業性的特征。從教準備視角下全日制教育碩士專業學位在課程上采用理 論課程與實踐課程交叉進行的課程體系,具有較強反思性和靈活性;在教學方式 方面,多采用案例分析、小組討論、說課、磨課等方法;在師資隊伍方面,全日 制教育碩士專業學位一般采取雙導師制,對導師的知識水平、教育實踐經歷、學 業指導水平等都有一定的要求;全日制教育碩士的學位論文強調應用性價值,大 多是關于實際問題的解決對策,注重培養教育碩士運用所學教育理論知識解決實 際問題的能力。這與教育學碩士學位的培養方式有所差異,使全日制教育碩士更 好地了解基礎教育的實際情況,更快地獲取從教知識與能力。最后,教育實踐是 教師職業指向性的顯著特征。教育實踐是專業學位特有的培養環節,教育實踐使 教育碩士走出高校的大門,走進真實的課堂教學,切身體驗真實的教育場景。這 就保證了全日制教育碩士比教育學碩士具備更強的教育實踐能力,更加符合基礎 教育行業的需要。
(二)知識與能力的發展性
知識與能力的發展性是指從教準備視角下全日制教育碩士培養模式具有促進 教育碩士個人能力的作用,通過一系列的課程學習、教育實踐、自主學習、教研 等活動豐富知識儲備提高從教能力。[ 1]從教準備視角下全日制教育碩士培養模式 具有知識與能力的發展性主要體現在:第一,教育碩士是通過課程學習、自主學 習、教學反思、學術研究等實現知識與能力的遞進發展;第二,教育碩士通過開 展多樣化的教育實踐和教學研究實現知識與能力的進步和發展。[ [ 廖文婕.我國專業學位研究生培養模式的系統結構研究[D].華南理工大學,2010:55.] [ 廖文婕.我國專業學位研究生培養模式的系統結構研究[D].華南理工大學,2010:56.
29]在從教準備視 角下全日制教育碩士培養過程中,教育碩士在導師的指導下有計劃的開展課程學 習、教育實踐、學術研究等,同導師、同學、行業專家交流探討,獲取大量的教 育專業知識。其次,教育碩士也通過圖書館、資料室、學術網站、網課平臺等各 種途徑自主學習,有目的的查閱相關書籍文獻,開拓視野,擴大知識面,并在閱 讀中深入思考所讀文獻的主要觀點、創新成就與不足,提出批判性意見,從而實 現知識的創造和發展。此外,教育碩士在掌握扎實的教育理論知識的基礎上,會 不自覺的在教育實踐中將其不斷內化為個人的教育智慧,用以指導教育實踐,促 進實踐知識與能力的發展。由此看出,從教準備視角下全日制教育碩士培養模式
具有知識與能力發展性。
(三)教育實踐的反思性
從教準備視角下全日制教育碩士的教育實踐是全日制教育碩士獲取和鍛煉教 育教學技能的重要途徑,是一個動態的培養過程。教育碩士作為未來教育教學工 作的實施者,通過觀摩真實課堂和參加教育教學活動的經驗進行批判性反思,發 現自身教育教學實踐技能的不足,提高自身的教育實踐能力。[ 1]首先,從教準備 視角下全日制教育碩士培養目標的定位是培養反思型實踐者,其實踐活動遵循體 驗—反思—再體驗—再反思的循環往復的過程,實現實踐與反思的相互融合。并 引導教育碩士在開展實踐教學活動時,打破原有思維定式,不斷反思教育實踐, 不斷總結教育教學經驗,不斷地根據問題情境做岀決策和行動。并從自身的教育 實踐經驗中總結岀一套自己的教育教學方案,成為真正的反思型實踐者。其次, 反思性也體現在教育實踐環節的培養過程中。從教準備視角下全日制教育碩士培 養模式要求教育碩士立足于基礎教育教學目標,引入相關教學理論;并根據學生 的身心發展規律設置合理有效的教學方法,進行教學反思,及時根據實際情況調 整自己的教學方式,并將反思意識作為一種手段,用以解決教育實踐過程中岀現 的問題。[ [ 崔波.基于反思性實踐的師范生教育實踐能力培養J].黑龍江高教研究,2015(02):94-97.] [ OttesenE. ReflectioninTeacherEducation[J].ReflectivePractice,2007,8(1):31-46.
30]另外,從教準備視角下全日制教育碩士培養模式還組織教育碩士撰寫 教學反思筆記、召開定期反思會議、組織反思性講座等活動,通過對教育碩士自 身教學經歷和其他優秀教學案例的梳理和反思,提高教育碩士自身的教育教學水 平。
第二章 從教準備視角下全日制教育碩士
培養模式的效能調查
由于我國全日制教育碩士專業學位開設時間相對較晚,全日制教育碩士培養 模式的運行還不盡如人意。為做好全日制教育碩士的從教準備工作,提高全日制 教育碩士的從教知識與能力,本研究就當前H大學全日制教育碩士培養模式的培 養現狀進行調查分析,以期發現全日制教育碩士培養模式存在的問題與不足,為 從教準備視角下全日制教育碩士培養模式的改革與優化提供參考性建議。
一、調查設計
(一)調查對象與目的
本研究以H大學為調查院校進行問卷調查與訪談。考慮到樣本獲取的方便性, 本研究選取了 H大學教育科學學院2020級小學教育專業、學前教育專業、心理健 康教育專業、現代教育技術專業和教師教育學院 2020 級學科教育專業(九個專業) 的全日制教育碩士為調查對象。考慮到 2020 級教育碩士研究生還沒有正式進入論 文寫作階段,所以在問卷編制過程中對于畢業論文的調查,主要側重于開題部分。 本研究目的在于了解H大學全日制教育碩士專業學位研究生培養的基本情況,包 括課程、教學、師資、教育實踐、論文等方面,深入分析培養過程中存在的問題, 探討問題解決的可行性策略,為優化教育碩士專業學位培養模式提供現實的參考。
(二)問卷設計
1.問卷設計說明
本問卷參考借鑒了西南大學黃正夫博士編制的《全日制教育碩士專業學位研 究生培養調查問卷(學生)》,分析梳理了大量有關全日制教育碩士培養模式、 課程設置、實踐能力培養、質量保障、質量評估為主題的文獻資料。在此基礎上, 研究發現全日制教育碩士的培養模式主要由培養目標、培養過程(入學條件、課 程體系、教學方式、教育實踐、學位論文寫作)、辦學資源(師資、圖書館、實 踐基地)、質量保障等結構要素構成。基于此,為了解當前全日制教育碩士培養 模式的運行狀況和全日制教育碩士的培養現狀,本研究將從培養目標、培養過程 (入學條件、課程體系、教學方式、教育實踐、學位論文寫作)、辦學資源(師 資、圖書館、實踐基地)、質量保障等維度出發對影響全日制教育碩士培養模式
31
的主要因素展開調查,通過設置相關問題來了解全日制教育碩士對于當前培養模 式的感受與想法。并通過相關調查發現問題,解決問題,為從教準備視角下全日 制教育碩士培養模式的優化研究提供可行性建議。本問卷設計選取了封閉式和半 封閉的選擇題為主要提問形式,主要包含單選題、多選題、量表題等形式,其中 量表題采取5級符合度的統計方法,從 1、2、3、4、5劃分為 5個等級,程度上 從“完全不符合”向“完全符合”遞增。
2.問卷施測
在問卷正式發放調查之前,為保證本次調查的準確性與有效性,本研究選取 了其他學校部分全日制教育碩士研究生進行預調查。預調查問卷回收結束后,通 過 SPSS 軟件對預調查問卷的信度、效度進行分析,本論文在指導教師地細心指導 下,反復修改、調整,最終確定問卷。并在H大學教育科學學院、教師教育學院 發放問卷,并回收、整理。本次發放問卷共 230份,回收問卷 229份,剔除2份 無效問卷,最終有效問卷共計227份,回收率達98.7%。
3.數據的整理 數據回收工作結束后,通過對回收的調查問卷進行整理篩查,剔除無效問卷,
將全部有效數據從問卷星輸入電腦,運用是spss22.0、Excel等對調查數據進行分 析整理。
4.問卷的可靠性
信度主要測量問卷的一致性、可靠性與穩定性。量表信度用a系數的取值范圍 來表示,當a的系數值小于0.6之時,表示信度非常底,問卷無意義;當a的系數值 處于0.6至0.7之間時,信度較低,是最小可接受值;當a系數值處于0.7至0.8之 間時,信度較好,可以接受;當a的系數值處于0.8至0.9之值間時,問卷信度高; 當a系數值大于等于0.9時,問卷信度極高。本問卷克隆巴赫系數值為0.967,大于 0.90,說明本問卷的總體信度極高,可用于進一步分析研究,如表 2-1所示。
表2-1可靠性統計
克隆巴赫系數 項數
.967 20
效度是指測量結果的有效性和準確程度。本次研究運用了 SPSS22.0 對調查問 卷的效度進行檢驗,在本問卷的效度檢驗中,KMO值為0.945,經相關顯著性檢 驗,P=0.00,達到極為顯著水平,說明該問卷效度高,如表2-2所示。
表2-2 KM0和巴特利特檢驗
KMO取樣適切性量數 .945
上次讀取的卡方 4852.971
Bartlett 的球形度檢驗 自由度 190
顯著性 .000
32
(三)訪談設計
1.訪談提綱設計
為保證本次調查結果的全面性,訪談提綱的設計與問卷的設計相互補充。在 指導教師的指導下,根據調查內容,反復修改訪談提綱,最終確定訪談內容。訪 談內容主要涉及受訪者課程結構、教學方式、指導教師、實踐基地建設、圖書館 文獻資源、培養環節考核等方面的認識與建議。受訪者在全日制教育碩士學習期 間的收獲,以及受訪者對教育實踐環節的主要收獲與困惑所在。并在取得指導教 師的同意后,本次訪談采取封閉和開放相結合的訪談方式。
2.訪談施測
根據訪談目的,本次訪談對象僅在 2020 級小學教育專業、學前教育專業、心 理健康教育專業、現代教育技術專業、學科教育專業等專業中選取其中10 名教育 碩士作為訪談對象。以面對面訪談和電話訪談兩種方式進行,其中面對面訪談采 取個別訪談和集體訪談的形式。訪談結束后對訪談內容進行書面化整理,形成文 字,以便后期分析使用。
(四)被調查者基本信息
本研究通過對《2021 年攻讀碩士學位研究生(含專業學位)招生簡章》的查 閱發現,除教育管理專業要求3 年以上工作經驗外,其他專業均不設限制,到達 基本學歷要求均可報考。本次調查的H大學全日制教育碩士的基本信息主要包括 是否為師范生和本碩專業是否一致兩個維度進行調查,從本科專業來看,本科為 師范專業的教育碩士有147 人,占比64.8%,而本科為非師范專業的教育碩士有 80 人,占比35.2%,占了調查總數的三成以上;從本碩專業一致維度看,本碩專 業相同的教育碩士人數有92 人,占總調查人數的 40.5%;本碩專業基本相同的教 育碩士有59人。占總調查人數的 26%,本碩專業基本不同的教育碩士有76人, 占總調查人數的 33.5%。可以看出,本科非師范專業和跨專業攻讀全日制教育碩 士專業學位的人數占一定比例,如表 2-3所示。
表 2-3 被調查者基本信息
問題 選項 人數 占比
師范 147 64.8
您本科所學專業
非師范 80 35.2
相同 92 40.5
您本科所學專業與研究生所學專業的關
系 基本相同 59 26.0
基本不相同 76 33.5
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二、調查結果與分析
(一)培養目標的調查與分析
全日制教育碩士的培養目標,是全日制教育碩士培養模式的核心要素,實施 培養模式的出發點,也是培養模式的最終歸宿。由于教育碩士對全日制教育碩士 專業學位研究生的培養目標并不十分了解,所以本次調查通過參照有效教學理論, 明晰全日制教育碩士培養目標的設置與實施情況。 “確立有效教學目標要從始至 終都以學生為行為主體;使用可測量、可觀察的行為動詞進行描述,如背誦、寫 出、解決、列出、辨別、認出、比較、指明、對比、繪制等;明確行為條件的限 定范圍,如允許或不允許使用其他輔助手段、提供一定的信息與提示、時間限制、 在特定情境下完成的行為等;并實現培養目標的最低表現程度,用以評估學生的 學習效果所達到的程度。 ”[ 崔允漷.有效教學[M].華東師范大學,2009:113-114.]具體而言,有效的培養目標的標準包含“有價值, 體現高期望;清楚、具體、具有可操作性;適合學生需要;全面、綜合、深刻; 有明確考核內容和方法”。 [ 張亞玲.課堂有效性標準研究[M].北京:教育科學岀版社2000:19.
34
選自H大學官網
35]本研究所闡述的有效培養目標并非是針對某一節課 或某一門具體課程的目標,而是針對整個全日制教育碩士培養的總體培養目標。 在培養過程中,培養單位要把握預設與生成培養目標的關系,制定合理的評價考 核機制,從而實現培養目標的有效性,提升全日制教育碩士培養成效。
在對H大學全日制教育碩士各專業培養目標的調查中,發現H大學全日制教 育碩士專業學位的培養目標以全日制教育碩士為行為主體;使用較高、較強、勝 任、運用等行為動詞,但并沒有涉及到其他更加明確的、可觀察、可測量的行為 動詞;提供信息或提示的行為條件,如具有較強的實踐能力,勝任……;最終要 求達到培養掌握現代教育理論、具有較強的教育教學實踐和研究能力的高素質 的……專業教師的表現程度。由此可見,H大學全日制教育碩士的培養目標的可 觀察性和可測量性并不十分明顯,需對培養目標的制定加以調整。而且H大學全 日制教育碩士的培養目標也不夠清晰具體,缺乏可操作性。各專業的培養目標還 停留在國家對全日制教育碩士專業學位培養目標的指導性意見,大多數專業基本 照搬照抄《指導意見》中的培養目標,并未根據本校實際情況、各專業學位的特 點以及學生的現實需要制定符合本校全日制教育碩士專業學位特色的培養目標。 以教育管理、學科教育(語文、數學)等專業的培養目標為例,如表2-4 所示,其 余各專業培養目標見附表一,其中學科英語專業的培養方案在H大學各官方網站 均未查找到。
續表2-4 H大學全日制教育碩士各專業培養目標
專業 培養目標
培養掌握現代教育理論、具有較強的教育教學實踐和研究能力的高素質
的基礎教育學校和中等職業技術學校教育教學管理人員。具體要求為:
1.熱愛祖國,擁護中國共產黨領導,熱愛教育事業,教書育人,為人師 表,積極進取,勇于創新;
教育管理 2.掌握現代教育理論和管理理論,具有良好的知識結構和扎實的專業基
礎,了解學科前沿和發展趨勢;
3.具有較強的實踐能力,勝任并創造性地開展教育教學和管理工作;
4.具有發現和解決問題、終身學習與發展的意識與能力;
5.能較為熟練地運用一種外國語閱讀本專業的外文文獻資料。 培養掌握現代教育理論、具有較強的教育教學實踐和研究能力的高素質 的中小學語文教師。具體要求為:
1.護中國共產黨領導。熱愛教育事業,具有良好的道德品質,遵紀守法, 積極進取,勇于創新;
2.具有良好的學識修養和扎實的漢語言文學專業基礎,了解語文學科前 沿和發展趨勢;
學科語文 3.具有較強的語文學科教育實踐能力,勝任并創造性地開展教育教學和
管理工作,在現代教育理論的指導下運用所學的理論和方法,熟練使用現代 教育技術,解決語文教育教學實際中的問題;能理論結合實踐,發揮自身優 勢,開展創造性的語文教育教學工作;
4.熟悉基礎教育課程改革,掌握基礎教育課程改革的新理念、新內容、 新方法;
5.能運用一種外國語閱讀本專業的外文文獻資料。 培養掌握現代教育理論、具有較強的教育教學實踐和研究能力的高素質 的中小學教師。具體要求為:
1.擁護中國共產黨領導,熱愛教育事業,具有良好的道德品質,遵紀守 法,積極進取,勇于創新。
2.具有良好的學識修養和扎實的專業基礎,了解學科前沿和發展趨勢。
3.具有較強的教育實踐能力,能勝任相關的教育教學工作,在現代教育 學科數學
理論指導下運用所學理論和方法,熟練使用現代教育技術,解決教育教學中 的實際問題;能理論結合實踐,發揮自身優勢,開展創造性的教育教學工作。
4.熟悉基礎教育課程改革,掌握基礎教育課程改革的新理念、新內容和 新方法。
5.能運用一種外國語閱讀本專業的外文文獻資料。
6.具有健全的體魄和良好的心理素質。
(二)培養過程的調查與訪談分析
1.課程體系的調查與分析
全國專業學位指導委員會對專業學位的設置給與了明確的指導性意見,H大 學也根據指導性意見將全日制教育碩士課程分為公共學位課、專業必修課、選修 課、專業實踐、以及針對跨專業考生的補修課、創新能力六個模塊,要求總學分 不少于40 學分,建立相對完善課程體系。但可以看出課程內容較多,上課時間集 中,且理論課程多于實踐課程、以學科教育(語文)專業為例,具體課程設置如 表 2-5 所示。
表2-5 H大學學科教育(語文)專業的課程設置
課程類別 課程編號 課程名稱 學時 學分 開課學期
026ZX001 中國特色社會主義理論 與實踐研究 40 2 1
026ZX002 夕卜國語(英語) 54 3 1
026ZX003 夕卜國語(俄語) 54 3 1
公共學位課 026ZX004 外國語(日語) 54 3 1
026ZX005 教育學原理 36 2 1
026ZX006 課程與教學論 36 2 1
026ZX007 中小學教育研究方法 36 2 2
026ZX008 青少年心理發展與教育 36 2 2
023ZX021 語文課程與教材分析 36 2 1
023ZX022 作文教學與案例分析 36 2 1
專業必修課 023ZX023 漢語言文學基礎與前沿專題 36 2 2
023ZX024 語文教學設計與案例分析 36 2 2
023ZX025 語文教育測量與評價 36 2 2
026ZX403 馬克思主義與社會科學方法論 20 — —
公共必選課 026ZX401 科學道德(就業指導) 18 1 —
026ZX011 社會統計軟件應用 36 2 1
選修課 023ZX221 語文教育發展前沿講座 18 1 2
023ZX222 語文教師寫作原理與實踐研究 18 1 2
專業選修課 023ZX223 文章學與語文教學 18 1 1
023ZX224 語文教材研究 18 1 1
023ZX225 語文教師專業成長研究 18 1 2
023ZX421 語文課程與教學論 — 0 1、2
023ZX422 教育學 — 0 1、2
補修課 023ZX423 心理學 — 0 1、2
023ZX424 現代漢語(可自選) — 0 1、2
023ZX425 古代漢語(可自選) — 0 1、2
023ZX711 語文教育見習 1 1 -2
專業實踐 023ZX712 語文微格教學 — 1 2
023ZX713 教育實習 6 3
創新能力 023ZX811 創新能力 — 2 —
總學分 達到40學分 — — —
選自 H 大學官網
36
本研究對全日制教育碩士課程體系的調查主要涵蓋了課程目標、課程收獲、 課程結構、課程內容、喜愛程度等維度。
(1)課程目標缺乏實踐性特色
在對全日制教育碩士專業學位的課程目標的調查中,如表2-6所示,發現H 大學全日制教育碩士對本校全日制教育碩士專業學位設置的課程目標的認識有所 差異,按其選擇由高到低順序排列,有 193人認為課程目標是“提高學科教學理論 素養”,占總頻率的 85.0%; 188 人認為是“培養現代教育觀念”,占總頻率的 82.8%; 176人認為是“培養科學研究能力”,占總頻率的 77.5%; 174 人認為是“增強實踐教 學技能”,占總頻率的 76.7%; 162 人認為是“提高教育學理論素養”,占總頻率的 71.4%; 90人認為“提高學校管理能力”占總頻率的 39.6%。增強實踐教學能力在 H 大學全日制教育碩士專業學位的課程目標的調查中僅排名第四位。由此可見, H 大學全日制教育碩士專業學位課程目標的制定缺乏全日制教育碩士專業學位的實 踐性、應用性的特色。
表2-6全日制教育碩士專業學位所設置的課程目標
N
響應
百分比(%)
個案數的百分比(%)
在課程體系設置是否有利于全日制教育碩士課程目標的調查中,如表2-7所示,
有 2 人認為完全不符合,占總人數的 0.9%;有 5 人認為比較不符合,占總人數的
2.2%;有 34人認為不確定,占總人數的 15%;有107 人認為比較符合,占總人
數的47.1%;有79人認為完全符合,占總人數的34.8%。因此,H大學全日制教 育碩士專業學位課程目標達成效果顯著,但仍需進一步優化。
表2-7 全日制教育碩士專業學位課程符合上述目標的實現
頻率 百分比(%)
A. 完全不符合 2 0.9
B. 比較不符合 5 2.2
有效 C. 不確定 34 15.0
D. 比較符合 107 47.1
E. 完全符合 79 34.8
總計 227 100.0
37
(2)課程結構有待進一步優化
從表2-8中,可以看出H大學現行全日制教育碩士專業學位課程體系結構的 設置還存在一些問題,根據選擇頻率的到低依次排列,有 47.6%的教育碩士認為 教育理論課程過多而實際應用操作課程過少,共108 人;有 34.8%的教育碩士認 為學科專業課過多而教育學心理學課程過少,共79 人;有 33.5%的教育碩士認為 教育學心理學課程過多而學科專業課過少,共76 人;有 23.8%的教育碩士認為現 代教育技術課程的理論教學與操作訓練過少,共54 人;有 17.6%的教育碩士認為 全日制教育碩士存在其他問題,共38 人;有 15.9%的教育碩士認為實際應用操作 課程過多而教育理論課過少,共36 人;有 14.1%的教育碩士認為政治課沒有實質 效,共32 人;有 29 位教育碩士認為英語課所占比重過大,與其他課程的課時比 例失衡。由此可知,H大學設置的全日制教育碩士專業學位課程體系較為合理, 但仍然存在教育理論課程與實際操作課程的比例失衡問題。
表2-8現行全日制教育碩士專業學位課程結構
響應 個案數的
N 百分比(%) 百分比(%)
A.教育學心理學課程過多而學科專業課過少 76 16.8 33.5
B.學科專業課過多而教育學心理學課程過少 79 17.5 34.8
C.教育理論課程過多而實際應用操作課程過少 108 23.9 47.6
E.實際應用操作課程過多而教育理論課過少 36 8.0 15.9
F.英語課所占比重過大,與其他課程的課時比例失衡 29 6.4 12.8
G.政治課沒有實質效果 32 7.1 14.1
H.現代教育技術課程的理論教學與操作訓練過少 54 11.9 23.8
I.其他 38 8.4 16.7
總計 452 100.0 199.1
3)課程內容缺乏實踐性知識
對于教育學心理學的課程內容的選擇的調查中,呼聲最高的課程內容是該領 域最基本的理論知識體系,有 140人提倡,占比61.7%;第二位是該領域內最新理 論成果,有 126人提倡,占比55.5%;第三位是該領域與基礎教育教學聯系最緊密 的知識,不強求系統知識,有 77人提倡,占比33.9%;第四位是選擇該領域最廣 泛的知識,有 50人提倡,占比22.0%;最后有 7人提倡選擇其他課程內容,占比 3.1%,如表2-9所示。
38
表2-9教育學心理學類課程內容的選擇
響應 個案數的
百分比(%)
N 百分比(%)
A.該領域最新理論成果 126 31.5 55.5
B.該領域最基本的理論知識體系 140 35.0 61.7
C.該領域最廣泛的知識 50 12.5 22.0
D.該領域與基礎教育教學聯系最緊密 77 19.3 33.9
的知識,不強求系統知識
E.其他 7 1.8 3.1
總計 400 100.0 176.2
根據調查數據顯示有83位教育碩士認為當前全日制教育碩士的課程,內容豐 富,涵蓋面廣,對于促進教師專業發展非常有利,占比 36.6%;有116 位教育碩士 表示全日制教育碩士的課程內容相對豐富,涵蓋面較廣,有利于促進教師專業發 展,占比51.1%;有23位教育碩士認為全日制教育碩士的課程內容相對貧乏,涵 蓋面較窄,對教師專業發展有一定影響,占比10.1%;有2位教育碩士認為全日制 教育碩士的課程內容貧乏,涵蓋面窄,不利于教師專業發展,占比0.9%;有 3位 教育碩士對全日制教育碩士的課程內容,表示說不清楚,占比1.3%。可見,H大 學全日制教育碩士專業學位課程內容的設置較為科學合理,對教育碩士教師專業 水平的發展有較大幫助,如表2-10所示。
表2-10全日制教育碩士專業學位課程內容的看法
選項 頻率 百分比(%)
83 36.6
116 51.1
23 10.1
2 0.9
3 1.3
227 100.0
A.內容豐富,涵蓋面廣,
對于促進教師專業發展非常有利
B.內容相對豐富,涵蓋面較廣,
有利于促進教師專業發展
C.內容相對貧乏,涵蓋面較窄,
不過對教師專業發展有一定影響
E.內容貧乏,涵蓋面窄,
不利于教師專業發展
F.說不清楚
總計
對于當前全日制教育碩士專業學位課程設置與基礎教育實踐的關系的看法, 有54人認為聯系非常緊密,可直接運用到以后的工作中,占比 23.8%;有104人 認為課程設置與基礎教育實踐有較大的聯系,大部分可以運用到以后的工作中,
39
占比45.8%;有 66人認為有一定的聯系,有一部分可以運用到以后的工作中,占 比29.1%;有 3人認為聯系不大,較難運用到以后的工作,占比1.3%;無人認為 根本沒法運用到以后的工作。鑒于此,H大學全日制教育碩士專業學位的課程設 置需要增加教育教學實踐方面的知識,如表2-11所示。
表2-11 全日制教育碩士專業學位課程設置與基礎教育實踐的關系
選項 頻率 百分比(%)
A.聯系非常緊密,可直接運用到以后的工作 54 23.8
B.有較大的聯系,大部分可以運用到以后的工作中 104 45.8
C.有一定的聯系,有一部分可以運用到以后的工作中 66 29.1
D.聯系不大,較難運用到以后的工作 3 1.3
E.根本沒法運用到以后的工作 0 0
總計 227 100.0
4)實踐性課程較少
關于課堂收獲的調查從收獲最大的課程和在這門課程中最大的收獲是什么兩 個方面進行調查。對于收獲最大的課程,認為英語課收獲最大的有 14人,占 6.2%, 認為教育學原理課收獲最大的有 32 人,占 14.1%,認為教育科學研究方法課收獲 最大的有 43人,占 18.9%,認為教育心理學課收獲最大的有 44人,占 19.4%,認 為現代教育技術課收獲最大的有 26人,占 11.5%,認為教育管理學課收獲最大的 有 2 人,占 0.9%;認為學科教學論課收獲最大的有 66人,占 29.1%,如表 2-12 所示。
表 2-12 收獲最大的一門課程
選項 頻率 百分比(%)
A.英語 14 6.2
B.教育學原理 32 14.1
C.教育科學研究方法 43 18.9
D.教育心理學 44 19.4
E.現代教育技術 26 11.5
F.教育管理學 2 0.9
G.學科教學論 66 29.1
總計 227 100.0
關于這門課程的最大收獲,有 65人認為提高了理論修養,占總人數的 28.6%, 有 39 人認為培養了研究能力,占總人數的 17.2%;有 61 人認為改善了教學實踐, 占總人數的 26.9%;有 28 人認為啟迪思維,占總人數的 12.3%;有 29 人認為增長
40
知識開闊眼界,占總人數的 12.8%;有4人認為陶冶情操,占總人數的 1.8%;有1 人認為有其他收獲,占總人數的 0.4%。由此可知,全日制教育碩士收獲最大的課 程是教育公共基礎課和研究方法課。其次是學科教學論與現代教育技術課。在課 程中最大的收獲也是提高理論基礎和研究能力,提高教育實踐能力占比不到三成。 可見,H大學全日制教育碩士專業學位的課程體系的設置缺乏實踐性知識,不利 于提升全日制教育碩士的實踐能力,如表2-13 所示。
表 2-13 這門課程對您的最大收獲是
選項 頻率 百分比(%)
A.提高理論修養 65 28.6
B.培養研究能力 39 17.2
C.改善教學實踐 61 26.9
D.啟迪思維 28 12.3
E.增長知識開闊眼界 29 12.8
F.陶冶情操 4 1.8
G.其他 1 0.4
總計 227 100.0
5)實踐性課程受喜愛程度較高
對于全日制教育碩士最感興趣的學科專業課,調查結果,如表2-14所示,想 要學習學科的基本研究思想和方法的教育碩士有33 人,占 14.5%,想要學習學科 教學理論的教育碩士有31 人,占 13.7%,想要學習學科前沿知識的教育碩士有 49 人,占 21.6%,想要學習教育教學技能方面的知識的教育碩士有 99人,占 43.6%, 想要學習教育教學改革知識的教育碩士有14 人,占 6.2%,想要學習其他知識的教 育碩士有 1 人,占 0.4%。可見,在課程設置的過程中,要注重教育教學技能方面 課程知識的傳授。
表 2-14 您最想學習的是
選項 頻率 百分比(%)
A.學科的基本研究思想和方法 33 14.5
B.學科教學理論 31 13.7
C.學科前沿知識 49 21.6
D.學科教學技能方面的知識 99 43.6
E.學科教學改革 14 6.2
F.其他[詳細] 1 0.4
總計 227 100.0
41
在對全日制教育碩士的訪談中過程中,得到的反饋信息都反映出全日制教育 碩士的課程體系設置和內容的選擇雖然較為合理,但相對來說實踐課程較少,理 論課程偏多,不能滿足研究生的實際需要。以下是本研究對一位研究生的訪談實 錄:
我們的課程主要集中在研一,在課程的設置上,我認為關于心理學的部分的 理論知識教授的無邏輯,不清晰、不深入,我感覺沒有打好基礎,也沒有提高理 論學識。從整體來看,大部分理論知識在本科時已經學習。但對于跨專業來說, 不能更好地理解,我們專業有很多跨專業的同學,他們的理論知識比較薄弱,但 是在研究生開課的時候,也沒有特別注重這方面,只是簡單開設幾門補修課。而 且教育公共基礎課程感覺課程內容太過寬泛,并且是多專業同時進行的大課,不 能收獲重要知識,對我們幫助小。但是我認為屬于我們的專業課,對我們還是很 有幫助的,我希望專業課可以多一點。另外我認為我們屬于師范類學生,同時也 是學科心理專業的,我希望教師技能方面的課能多一點,不要只是講理論,也可 以多一點應用課程和示范課程。
另外,在對另一位研究生的訪談中,發現全日制教育碩士的課程內容與基礎 教育的實際需求有一定差異。訪談實錄如下:
我認為我們學校開設的培養課程與職業要求不符,如中小學急需會咨詢技能 的人才,然而我們在上課過程中并沒有專門訓練。雖然選修課開設門類很多,也 可以自由選擇,但是人數不足選修課不會開的。因此導致全班選擇內容相同。
3.教學方式的調查與分析
全日制教育碩士的對任課教師教學理念是否符合先進水平,調查如表2-15所
示:認為完全符合的占 38.8%,共 88 人;認為比較符合的占 45.8%,共104人, 不確定的占 11.9%,共 27人;認為比較不符合的占 3.1%,共7 人;認為完全不符 合的占0.4%,共1人。據此可見,H大學全日制教育碩士專業學位任課教師的教 學理念較為先進。
表2-15任課教師的教學理念符合先進水平
頻率 百分比(%)
A. 完全不符合 1 0.4
B. 比較不符合 7 3.1
有效 C. 不確定 27 11.9
D.比較符合 104 45.8
E. 完全符合 88 38.8
總計 227 100.0
對于任課教師的課程教學與基礎教育實踐是否符合聯系緊密,有 84位教育碩 士認為完全符合,占總人數有37%;有116位教育碩士認為比較符合,占總人數 的 48.9%;有24位教育碩士不確定是否符合聯系緊密的要求,占總人數的 10.6%; 有7位教育碩士認為比較不符合,占總人數的 3.1%;有1 位教育碩士認為完全不 符合,占總人數的 0.4%。由此可見,任課教師基本做到課程教學與基礎教育實踐 相結合,如表 2-16 所示。
表2-16任課教師把所教課程與基礎教育實踐緊密聯系
頻率 百分比(%)
A. 完全不符合 1 0.4
B. 比較不符合 7 3.1
C. 不確定 24 10.6
有效
D. 比較符合 111 48.9
E. 完全符合 84 37.0
總計 227 100.0
當前,任課教師常用的教學方式由高到低頻率依次是,認為是課堂講授是常 用教學方法的有181 人,占頻率的 79.7%;認為是案例教學是常用教學方法的有 157人,占頻率的 69.2%;認為是專題討論是常用教學方法的有89人,占頻率的 39.2%;認為是多媒體教學是常用教學方法的有79人,占頻率的 34.8%;認為是專 題講座是常用教學方法的有36人,占頻率的 15.9%;認為是實際操作是常用教學 方法的有23人占頻率的10.1%。其中,多媒體教學法據了解是采用PPT講授的方 法。可見,任課教師的課堂教授方式以課堂教授為主要教學方式,而實際操作課 程較少,如表 2-17 所示。
表2-17任課教師常用的教學方式
響應 個案數的
N 百分比(%) 百分比(%)
A.課堂講授 181 32.0 79.7
B.案例教學 157 27.8 69.2
C.專題討論 89 15.8 39.2
D.專題講座 36 6.4 15.9
E.多媒體教學 79 14.0 34.8
F.實際操作 23 4.1 10.1
總計 565 100.0 248.9
43
教育碩士最喜歡的教學方式依據調查結果,從高到低排列,喜歡案例教學的 有 163人,占 71.8%;喜歡課堂講授的有 102人,占 44.9%;喜歡專題討論的有 91 人,占 40.1%;喜歡多媒體教學的有 79人,占 34.8%;喜歡專題講座的有 53人,占 23.3%;喜歡實際操作的有 47人,占 20.7%;喜歡其他教學方式的有 3人,占,1.3%。 可見,H大學全日制教育碩士專業學位教學方式的選擇應當更加靈活多樣,如表 2-18 所示。
表2-18最喜歡哪種教學方式
響應 個案數的 百分比(%)
N 百分比(%)
A.課堂講授 102 19.0 44.9
B.案例教學 163 30.3 71.8
C.專題討論 91 16.9 40.1
D.專題講座 53 9.9 23.3
E.多媒體教學 79 14.7 34.8
F.實際操作 47 8.7 20.7
G.其他: 3 0.6 1.3
總計 538 100.0 237.0
在對全日制教育碩士課程教學方式的訪談中得到的反饋與問卷調查得到的反 饋相似,但訪談得出的結論更能反映出全日制教育碩士專業學位在教學方式上存 在的問題。雖然各位任課教師的教育方式有所差異,但并不能很好的體現全日制 教育碩士專業學位的特點。對其中一位研究生的訪談實錄如下:
每名教師的教學方式都不相同。但從總體上看,多以講授為主。部分教師通 過 PPT 授課;部分教師側重于敘述自身經歷,把課程內容與自身的親身經歷相結 合進行課程講解。個人認為在科任教師的教學中獲得的實踐知識很有限。
另外一位研究生的訪談中也談到了教師上課一般以講授為主,訪談內容如下: 主要采用講述的教學方法。我認為這種講課方式很無聊,一節課大約有一上午的 實踐,感覺精神壓力很大,希望可以合理安排上課時間。我更喜歡互動式的教學 方式。例如,課堂提問、課堂討論等方式,可以讓學生更多的發表自己的見解。
此外,在訪談中還發現了一種問卷調查中沒有涉及的教學方式,訪談內容如 下:
科任教師會采用“教師分配教學內容,學生講授”的教學方式。但在實際課 堂教學中,讓學生教授課程內容,會導致我們對知識點和理論體系了解不夠透徹。 因為教師不講授課程內容,由學生們自己講述,其理論知識的講解浮于表面,不 利于學生深入理解。個人更希望采用教師講授或小組討論的教學方式。
44
4.教育實踐的調查與分析
對全日制教育碩士教育實踐的調查結果,如表所示,對于課堂學習的理論知 識對教育碩士的基礎教育實踐有幫助很大這一問題的調查,認為完全符合教育碩 士有 85人,占 37.8%;認為比較符合教育碩士有 102人,占 44.9%;認為不確定 的教育碩士有 31 人,占 13.7%;認為比較不符合教育碩士有 8人,占 3.5%;認為 完全不符合教育碩士有 1 人,占 0.4%,如表2-19所示。
表2-19在基礎教育實踐過程中,課堂上學的理論知識的幫助很大
頻率 百分比(%)
A. 完全不符合 1 0.4
B. 比較不符合 8 3.5
C. 不確定 31 13.7
有效
D. 比較符合 102 44.9
E. 完全符合 85 37.4
總計 227 100.0
在對研究生階段知識與能力的提高是否有利于教育實踐的應用這一問題的調
查中發現,認為完全符合的教育碩士有 92人, 占比 40.5%; 認為比較符合的教育
碩士有 102 人,占比44.9%;認為不確定的教育碩士有 26人,占比 11.5%;認為 比較不符合的教育碩士有6 人,占比 2.6%;認為完全不符合的教育碩士有 1 人, 占比 0.4%,如表2-20所示。
表2-20 研究生階段的知識與能力的提高有利于教育實踐中的應用
頻率 百 「分比(%)
A. 完全不符合 1 0.4
B. 比較不符合 6 2.6
C. 不確定 26 11.5
有效
D. 比較符合 102 44.9
E. 完全符合 92 40.5
總計 227 100.0
在教育碩士教育實踐機會獲取的調查中, 院所安排的有 161 人, 占 70.9%;大
學導師或其他老師推薦的有 36人,占 15.9%;基礎教育導師安排的有 16 人,占 7.0%;其他人(如同學)介紹的有 4人占 1.8%;自己找的有 6人,占 2.6%;其他途 徑獲得實踐機會的有 4人,占 1.8%,如表2-21 所示。
45
表2-21您的實踐機會的獲得
選項 頻率 百分比(%)
A.院所安排的 161 70.9
B.大學導師或其他老師推薦的 36 15.9
C.基礎教育導師安排的 16 7.0
D.其他人(如同學)介紹的 4 1.8
E.自己找的 6 2.6
F.其他 4 1.8
總計 227 100.0
在教育實踐過程中遇到的最大的問題的調查中,認為缺乏導師指導的教育碩 士有36人,占比15.9%;認為實踐單位的條件有限的教育碩士有53人,占比23.3%; 認為實踐的時間有限的教育碩士有74 人,占比32.6%;認為實踐形式單一的教育 碩士有34 人,占比 15%,認為存在其他困難的教育碩士有 30人,占比 13.2%,如 表 2-22 所示。
表2-22在您的校外實踐研究環節,遇到的最大問題是
選項 頻率 百分比(%)
A.缺乏導師指導 36 15.9
B.實踐單位的條件有限 53 23.3
C.實踐的時間有限 74 32.6
D.實踐形式單一 34 15.0
E.其他 30 13.2
總計 227 100.0
在對基礎教育實踐考核的調查中, 認為安排考核,有比較系統、全面、嚴謹
的考核與評價方法占67%,共 152人; 認為安排考核,但隨意性較強,不嚴謹的
占25.6%,共58人;認為只考察理論知識的占 5.3%,共12人; 認為沒有考核的
占2.2%,共5人,如表2-23所示。
表2-23在校外從事實踐期間, 基礎教育實踐的考核
選項 頻率 百分比(%)
A.有比較系統.全面.嚴謹的考核與評價方法 152 67.0
B.安排考核,但隨意性較強.不嚴謹 58 25.6
C.只考察理論知識 12 5.3
D.沒有考核 5 2.2
總計 227 100.0
46
由此看出, H 大學全日制教育碩士的培養期間所學的理論知識與能力對教育 實踐有一定指導作用,高校也會提供合適的實踐基地。但是在實踐基地實習過程 中也會遇到的問題,依次是實踐時間有限、實踐單位條件有限、缺乏老師指導和 實踐形式單一等。而且教育實踐的考核工作不是十分嚴格,還有待加強。
通過對全日制教育碩士實踐情況的調查發現,全日制教育碩士的教育實踐對 教育碩士實踐能力的提升有很大的作用。但在實習中,學生真正參與教育實踐的 時間緊張、機會有限。以下是對一位全日制教育碩士的訪談實錄:
總體比較滿意,我們上課機會很多。會進行教育實踐四個月左右,平時有教 育見習課。但教育見習僅參加兩次,可以去學校參觀、聽課,一次最多會聽兩個 課時。收獲是能夠深入的了解學生和課堂,能夠把理論知識和教師技能方面知識 應用到實際當中。目前最大的困難就是疫情當前,雖有線上的課程,但是沒有實 踐效果好,尤其是這種課,更適合線下開展活動課。而且主科課程會占用時間, 將實踐課程的課時壓縮。
但是不同的基礎教育實踐基地,對待教育碩士的教育實踐是采取不同態度的。 以下是另一位全日制教育碩士的訪談實錄:
其實,本學期我們應去實習的,但因疫情影響只參建近一個月。教育見習每 周去一天,參觀學校或見習班主任工作。教育見習對我們能力提升的作用微乎其 微。 教育實習過程中,每個實踐基地的條件是不一樣的,像我實習的實踐基地, 無上課試講的機會,除非老師請假,才可能代課。在實習期間最大的困難是沒有 特別多的時間去接觸學生。首先是老師不給時間,可能是校區的緣故,學生缺乏 休息時間,課任老師上完課,班主任就會進入教室,幾乎沒有時間單獨接觸學生。 收獲是在實踐基地看到的和自己在學校學到理論上的知識不一樣。去了實踐基地 之后才發現很多理論上的知識在實踐中沒有太大作用,還是應該從學生的實際情 況出發去考慮問題和解決問題。而且實踐考核隨意,制定系統的考核機制,但并 不嚴格,最后做一個實習匯報就結束了。
5.學位論文的調查與分析
學位論文是研究生教育的集中表現形式,要求全日制教育碩士的學位論文體 現應用研究和實踐活動的改進。在調查全日制教育碩士的學位論文中,發現全日 制教育碩士的學位論文形式多樣,但主要還是以學位論文為主。對學位論文(設 計)的形式的調查中,論文形式選擇學術論文的教育碩士占 67%,共有 152人; 選擇調研報告的教育碩士占 15.9%,共有 36人;選擇案例分析的教育碩士占 7%, 共有 16人;選擇校本課程開發的教育碩士占 4%,共有 9人;選擇教材分析的教
47
育碩士占1.8%,共有 4人;選擇能體現自己學識水平或能力的作品的教育碩士占 4%,共有 9人;選擇其他形式的教育碩士占 0.4%,共有1 人,如表2-24 所示。
表2-24學位論文(設計)的形式是
選項 頻率 百分比(%)
A.學術論文 152 67.0
B.調研報告 36 15.9
C.案例分析 16 7.0
D.校本課程開發 9 4.0
E.教材分析 4 1.8
F.能體現自己學識水平或能力的作品 9 4.0
G.其他 1 0.4
總計 227 100.0
學位論文選題來源也趨于多元化。選擇教育改革與發展的需要的有82 人,占 36.1%;選擇教師教學內容的有44人,占19.4%;選擇導師教研課題的有 20人, 占8.8%;選擇本人科研課題的有17 人,占7.5%;選擇本人教育教學實踐經歷的 有46 人,占20.3%;選擇其他來源的有 18人,占 7.9%,如表2-25 所示。
表 2-25 學位論文的選題源于
選項 頻率 百分比(%)
A.教育改革與發展的需要 82 36.1
B.教師教學內容 44 19.4
C.導師教研課題 20 8.8
D.本人科研課題 17 7.5
E.本人教育教學實踐經歷 46 20.3
F.其他 18 7.9
總計 227 100.0
關于學位論文的內容來看,選擇教育基本理論方面內容的占 20.7%,共 47人; 選擇教育教學實踐方面內容的占32.6%,共 74人;選擇理論與實踐相結合方面內 容的占46.7%,共 106人。可以看出,在學位論文內容的選擇方面,基本體現了專 業學位論文的特點,但是純理論的研究的論文仍占兩成以上比例,還有待改進, 如表 2-26 所示。
48
選項 頻率 百分比(%)
A.教育基本理論方面 47 20.7
B.教育教學實踐方面 74 32.6
C.理論與實踐相結合方面 106 46.7
總計 227 100.0
全日制教育碩士論文選題遇到的困難主要包括選題來源匱乏、選題角度難定、 缺乏問題意識、導師指導不足、專業知識基礎差等等。從高到低排序,133 人認為 選題角度難定,占比 58.6%;127 人認為缺乏問題意識,占比 55.9%;87 人認為選 題來源匱乏,占比 38.3%;80 人認為專業知識基礎差,占比 35.2%;24 人認為導 師指導不足,占比10.6%; 4人有其他困難,占比1.8%。可以看出H大學全日制 教育碩士在論文選題中面臨的問題主要是知識儲備不足,如表 2-27 所示。
表2-27論文選題時遇到的困難
響應 個案數的
N 百分比(%) 百分比(%)
A.選題來源匱乏 87 19.1 38.3
B.選題角度難定 133 29.2 58.6
C.缺乏問題意識 127 27.9 55.9
D.導師指導不足 24 5.3 10.6
E.專業知識基礎差 80 17.6 35.2
F.其他 4 0.9 1.8
總計 455 100.0 200.4
對于學位論文可能遇見的困難的調查,如表2-28 所示,遇到的最大困難是認 為時間緊張的共 146 人,占總頻率的 64.3%;表示自身理論功底差,占 總頻率的 53.3%;表示查不到所需文獻資料的共85人,占總頻率的37.4%;表示缺少教師指 導的共58 人,占總頻率的25.6%;表示經費不足共39人,占總頻率的17.2%;表 示其他困難的有 28 人,占總頻率的 12.3%。可見,寫作時間緊張和自身理論功底 差是論文寫作的主要問題。
49
響應 個案數的
N 百分比(%) 百分比(%)
A.缺少教師指導 58 12.2 25.6
B.時間緊張 146 30.6 64.3
C.經費不足 39 8.2 17.2
D.查不到所需文獻資料 85 17.8 37.4
E.自身理論功底差 121 25.4 53.3
F其他 28 5.9 12.3
總計 477 100.0 210.1
三)辦學資源的調查與分析
1.師資力量的調查與分析
在對教師隊伍的調查中發現有本校導師和其他高校(科研院所)導師的共同指 導的教育碩士占40.5%,共 92人;由本校導師和基礎教育名師共同指導的教育碩 士占46.7%,共106 人;只有本校導師指導的教育碩士占12.8%,共 29人。由此 可見, H 大學的全日制教育碩士專業學位的雙導師制還需進一步落實,如表2-29 所示。
表2-29導師隊伍的基本情況
選項 頻率 百分比(%)
A.有本校導師和其他高校(科研院所)導師的共同指導 92 40.5
B.有本校導師和基礎教育名師共同指導 106 46.7
C.只有本校導師指導 29 12.8
總計 227 100.0
關于基礎教育導師對教育碩士的影響,如表 2-30 所示,按影響程度排列,其 最大影響是提高實踐能力,共有139 人如此認為,占比 61.2%;126人認為加強理 論修養,占比55.5%;97人認為增長知識開闊視野,占比 42.7%;96人認為使知 識系統化,占比42.3%;50人認為培養了創新精神,占比 22.0%;38人認為更新 了教育觀念,占比 16.7%。可以看出基礎教育導師對全日制教育碩士的影響很大。
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表2-30基礎教育導師對教育碩士的影響
響應 個案數的 百分比(%)
N 百分比(%)
A.加強理論修養 126 23.1 55. 5
B.提高實踐能力 139 25.5 61.2
C.知識的系統化 96 17.6 42.3
D.增長知識開闊眼界 97 17.8 42.7
E.培養創新精神 50 9.2 22.0
F.更新教育觀念 38 7.0 16.7
總計 546 100.0 240.5
在高校導師指導的研究生的類型中,高校導師指導的全部是專業學位研究生 的占比 36.6%,頻率 83;高校導師指導的學術學位和專業學位研究生都有,以專 業學位研究生為主的占比 39.2%,頻率 89;指導的教育類學術學位和專業學位研 究生都有,以教育類學術學位研究生為主的占比 13.2%,頻率 30%;指導的教育類 學術學位與專業學位研究生數量差不多11%。頻率 25%,如表2-31 所示。
表2-31高校導師指導研究生的情況
選項 頻率 百分比(%)
A.全部是專業學位研究生 83 36.6
B.教育類學術學位和專業學位研究生都有, 89 39.2
以專業學位研究生為主
C.教育類學術學位和專業學位研究生都有, 30 13.2
以教育類學術學位研究生為主
D.教育類學術學位與專業學位研究生 25 11.0
數量差不多
總計 227 100.0
高校導師相對于基礎教育導師,對教育碩士的指導范圍更廣,聯系更加密切, 對教育碩士的影響程度也更大。在對高校導師對教育碩士影響程度很大的調查中, 在專業知識方面,認為完全不符合人數有 3人,占比 1.3%;認為比較不符合的人 數有 5人,占比 2.2%;認為不確定的人數有 21 人,占比9.3%;認為比較符合的 人數有 85 人,占比37.4%,認為完全符合的人數 113人,占比 49.8%;在學術興
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趣方面,有2人認為完全不符合,占比 0.9%,有6人認為比較不符合,占比2.6%, 有 34 人認為不確定,占比 15% ,有 79 人認為比較符合,占 34.8% ,有 106 人認為 完全符合,占比 46.7%;在科研能力方面,認為完全不符的人數有 3人,占比1.3%, 認為比較不符合的人數有5 人,占比 2.2%,認為不確定的人數有 33人,占14.5%, 認為比較符合的人數有79 人,占比37.9%,認為完全符合的人數有 100人,占比 44.1%;在治學態度方面,認為完全不符合的人數有 2人,占比 0.9%;認為比較不 符合的人數有7 人,占比3.1%,認為不確定的人數有18 人,占比7.9%,認為比 較符合的人數有87 人,占比38.3%,認為完全符合的人數占49.8%,在道德修養 方面,認為完全不符合的人數有 2 人,占比 0.9%;認為比較不符合的人數有 4 人, 占比1.8%;認為不確定的人數有21 人,占比 9.3%;認為比較符合的人數有84 人, 占比37%,認為完全符合的人數有116 人,占比51.1%,如表 2-32所示。
表 2-32 高校導師對教育碩士的影響程度
評價
項目 完全不符合 比較不符合 不確定 比較符合 完全符合
頻率 百分數 頻率 百分數 頻率 百分數 頻率 百分數 頻率 百分數
%) (%) (%) %) %)
專業
知識 3 1.3 5 2.2 21 9.3 85 37.4 113 49.8
學術
興趣 2 0.9 6 2.6 34 15.0 79 34.8 106 46.7
科研
能力 3 1.3 5 2.2 33 14.5 86 37.9 100 44.1
治學
態度 2 0.9 7 3.1 18 7.9 87 38.3 113 49.8
道德
修養 2 0.9 4 1.8 21 9.3 84 37 116 51.1
總計 12 1.1 27 2.4 12
7 11.2 421 37.1 548 48.3
通過對全日制教育碩士培養的師資隊伍的調查發現,H大學全日制教育碩士
專業學位落實了雙師制的指導方式,兩位導師的指導也對教育碩士各方面存在很 大的影響。但通過訪談,我們發現全日制教育碩士的兩位導師分別負責理論部分 與實踐部分,并沒有實現協同培養。在我們訪談的十個人中有九個人表示:有一 位校內導師,一位實習導師。相對來說校內導師更加認真負責,而實踐導師只會 在實習期間給與一定的指導。
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2.圖書館的調查與分析
通過對H大學圖書館微信公眾號、官方網站發布信息的調查來看,H大學館 藏文獻達890 萬冊,其中紙質書籍367萬冊,電子圖書 513萬冊,電子期刊10 萬 余冊,古籍11 萬冊。文獻數據庫已初具規模,當前已建立40余種數據庫,自建5 個重點學科特色數據庫。主要涵蓋教育、社會科學、馬列毛鄧、經濟、政治、文 化、軍事、哲學、宗教、法律、科學、體育、藝術、文學、語言、歷史學、地理 學、生物醫學、醫藥、衛生、交通運輸、航空、航天、農業、綜合性圖書、工業 技術、環境科學、安全科學等多個學科。
本研究通過的訪談的形式,調查了全日制教育碩士對本校圖書文獻資源的看 法。從訪談情況來看,研究生們對H大學圖書館的館藏比較滿意,但研究生希望 圖書館可以免費下載知網文獻,并及時更新文獻圖書資源。對其中一位研究生的 訪談實錄如下:
圖書館的文獻資源對于我來說足夠用,但并不是完全滿足個人所需。比較經 典的、有權威的基本可以找到,但是與我專業領域相關的最新的文獻資料就很難 查詢。
另外一位研究生在訪談中表示:
圖書館不能登錄知網或者免費下載文獻資源,需要自己辦理校園網才可以使 用,這一點有些不合理。
3.實踐基地的調查與分析
由于全日制教育碩士對實踐基地建設問題了解有限,所以本研究對H大學學 前教育專業、現代教育技術專業、心理健康教育專業,小學教育專業、學科教育 專業等專業的培養方案進行調查發現:學前教育專業選擇了哈爾濱市尚志幼兒園 等15所省級示范幼兒園,目前,正在推進 0—3歲早期教育單位的合作;現代教 育技術專業目前已經與黑龍江省實驗中學合作建立了穩定的教育實踐基地;心理 健康教育專業與哈爾濱師范大學附屬中學、哈爾濱市第三中學、第六中學、第一 中學及風華學校等基礎教育學校聯合建立了涵蓋從小學到高中的基礎教育學段的 實踐基地;小學教育專業與哈爾濱市三所小學建立了穩定的教育實踐基地;教育 管理專業與哈師大附中、哈爾濱市教育研究院德育部等合作建立了教育實踐基地; 在學科教育(數學)的培養方案中更是明確說明了,我校先后與黑龍江省83個地 市(縣)區教育局簽訂協議,建立了黑龍江省G-U-S教師教育聯盟,與231個基 礎教育學校建立了教育實踐基地,成為了黑龍江省第一個建設“G-U-S教師教育聯 盟”和“省級教師教育實習示范基地”的師范院校。
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在對全日制教育碩士的訪談中,教育碩士們對實踐基地的條件感到滿意,但 不同實踐基地提供的條件也有所不同的,可見實踐基地的制度建設還有待完善。 以下是對一位研究生的訪談實錄:
我對實踐基地的總體條件感到滿意。實踐基地主要分為兩類,一類是公立學 校,一類是私立學校。如果在私立學校實習,幾乎沒有授課的機會,如果想要授 課,必須向老師申請;但是如果在公立學校實習,基本上沒有這樣的煩惱,實踐 指導老師會下派任務,要求我們必須去進行實踐教學。
(四)質量評價的調查與分析
目前各研究生培養單位構建起以全日制教育碩士質量保證為前提,教育行政 部門監督引導,社會、學術組織、基礎教育學校積極參與的質量保障體系。主要 包含內部質量保證體系和外部質量監督體系。由于現實原因,我們只對全日制教 育碩士的內部保障體系進行調查研究,本次調查只從全日制教育碩士的培養機制、 學術與專業發展平臺、各培養環節執行情況三個維度展開對質量評價的調查與分 析。
在建立了理論與實踐相融合的培養機制的調查中,認為完全不符合人數占 1.3%,有3人;認為比較不符合的人數占2.2% ,有5人;認為不確定的人數占11.5%, 有 26 人;認為比較符合的人數占 43.2%,有 98 人;認為完全符合的人數占 41.9%, 有95人。可見,H大學理論與實踐的融合的培養機制較為完善,如表2-33所示。
表2-33貴校建立了理論與實踐相融合的培養機制
頻率 百分比(%)
A.完全不符合 3 1.3
B.比較不符合 5 2.2
C.不確定 26 11.5
有效 D.比較符合 98 43.2
E.完全符合 95 41.9
總計 227 100.0
在貴校提供的學術研究與專業發展的平臺是否符合發展需要的調查中, 1 人認 為完全不符合,占總人數的 0.4%;11 人認為比較不符合,占總人數的 4.8%;31 人認為不確定,占總人數的 13.7%, 110 人認為比較符合,占總人數的 48.5%,認 為完全符合的人數占32.6%;七成以上認為符合學術研究與發展的需要,如表 2-34 所示。
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表 2-34 學術研究與專業發展的平臺符合您的發展需要
頻率 百分比(%)
A. 完全不符合 1 0.4
B. 比較不符合 11 4.8
C. 不確定 31 13.7
有效
D. 比較符合 110 48.5
E. 完全符合 74 32.6
總計 227 100.0
有關全日制教育碩士培養環節的執行情況是否嚴格的調查結果,如表 2-35 所 示,在課程學習方面, 0.9%的教育碩士認為完全不符合,共 2 人, 1.8%的教育碩 士認為比較不符合,共4 人, 11.9%的教育碩士認為不確定,共 27人, 38.3%的教 育碩士認為比較符合,共87 人, 47.1%認為完全符合,共 1 07人;在作業完成方 面,有 1 人認為完全不符合,占總人數的 0.4%,有 4 人認為比較不符合,占總人 數的 1.8%,有 28 人認為不確定,占總人數的 12.3%,有 80人認為比較符合,占 總人數的 35.2%,有 114 人認為完全符合,占總人數的 50.2%;在發表文章方面, 4 人認為完全不符,占總人數的 1.8%, 11 人認為比較不符合,占總人數的 4.9%, 36人認為不確定,占總人數的 15.9%, 88 人認為比較符合,占總人數的 38.8%, 的有 88 人認為完全符合,占總人數的 38.8%;在課題參與方面,有 10 人認為完全 不符合,占總人數的 4.4%,有 16人認為比較不符合,占總人數的 7.1%,有 38人 認為不確定,占總人數的 16.7%,有 81 人認為比較符合,占總人數的 35.7%,有 82 人認為完全符合,占總人數的 36.1%;在選題與開題方面,認為完全不符合的有 5 人,占總人數的 2.2%,認為比較不符合的有 4人,占總人數的 1.8%,認為不確定 的有 31 人,占總人數的 13.7%,認為比較符合的有 75人,占總人數的 33%,認為 完全符合的人數有 112人,占總人數的 49.3%;在學位論文評審方面,認為完全不 符合的有 7人,占總人數的 3.1%,認為比較不符合的有 4人,占總人數的 1.8%, 認為不確定的有 30人,占總人數的 13.2%,認為比較符合的有 79人,占總人數的 34.8%,認為完全符合的有 107人,占總人數的 47.1%;在學位論文答辯方面,有 9人認為完全不符合,占總人數的 4%,認為比較不符合的人數占0%,有 26人認 為不確定,占總人數的 11.5%,有 83 人認為比較符合,占總人數的 36.6%,有 109 人認為完全符合,占總人數的48%。據此可見,H大學全日制教育碩士培養模式 各環節執行情況較為良好。
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表 2-35 所在院(系、所)對以下全日制教碩士專業學位培養環節的執行情況
完全不符合 比較不符合 不確定 比較符合 完全符合
頻率 百分數 頻率 百分數 頻率 百分數 頻率 百分數 頻率 百分數
(%) (%) (%) (%) (%)
課程學習 2 0.9 4 1.8 27 11.9 87 38.3 107 47.1
作業完成 1 0.4 4 1.8 28 12.3 80 35.2 114 50.2
發表文章 4 1.8 11 4.9 36 15.9 88 38.8 88 38.8
課題參與 10 4.4 16 7.1 38 16.7 81 35.7 82 36.1
選題開題 5 2.2 4 1.8 31 13.7 75 33.0 112 49.3
學位論文
評審 7 3.1 4 1.8 30 13.2 79 34.8 107 47.1
學位論文
答辯 9 4.0 0 0 26 11.5 83 36.6 109 48.0
總計 38 2.4 43 2.7 216 13.6 573 36.1 719 45.3
全日制教育碩士培養過程中質量評價的調查中,關于各項考核有沒有達到效 果的訪談結果與問卷調查結果基本一致,得到的反饋都是比較嚴格。以下是一位 全日制教育碩士的訪談實錄:
我認為基本上達到了預期效果,各項考核算是嚴格。論文方面我覺得還是相 對比較嚴格的,然后課程方面的考核主要是分數達到七十分以上就可以了。我們 中期考核的時候會要求發一篇小論文。我覺得等級的劃分可以再更加詳細和明確 一點。
三、獨立樣本 T 檢驗
本次獨立樣本 T 檢驗旨在檢驗本科是師范專業的教育碩士與非師范專業的教 育碩士在對待培養環節嚴格與否的問題上其態度是否存在差異,以及在高校導師 對教育碩士各方面的影響程度的認知上是否存在差異。
(一)培養環節嚴格與否的差異分析
由表 2-36 可以看出,本科是師范專業的教育碩士與非師范專業的教育碩士兩 個組別在被試的七個培養環節執行情況上,顯著性P值均大于0.05,總體而言未 體現出顯著性差別。但在“發表論文”這一執行環節上,師范專業與非師范專業之間 是存在差異的。
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表2-36獨立樣本檢驗
列文方差相等性檢驗 平均值相等性的t檢驗
平均差 標準誤差差值
差值的 95% 置信區間
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(二)導師影響程度與否的差異分析
由表2-37可以看出,本科是師范專業的教育碩士與非師范專業的教育碩士兩個 組別在被試的五個影響維度上,顯著性P值均大于0.05,總體而言未體現出顯著性 差別。說明高校導師對教育碩士的影響與教育碩士是否是師范生無關。
表2-37獨立樣本檢驗
專 業 知 識 學 術 興 趣 科 研 能 力 治 學 態 度 道 德 修 養
列文方差相 等性檢驗
平均值相等性的 t 檢驗
四、課程、論文與學科背景的卡方檢驗
本研究選取問卷課程體系和學位論文兩個維度中部分問題與“全日制教育碩 士本科專業”進行卡方檢驗,探討教育碩士本科專業不同,對全日制教育碩士培 養模式問題的認知是否也存在差異。
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(一)課程設置問題與學科背景無關
1.內容的選擇與學科背景無關
在“教育學、心理學類課程您認為應該選取哪些內容為好”與“本科專業” 的卡方檢驗中,卡方值為2.378, P 值為0.617。說明調查的被試對“教育學、心理 學類課程的選取”認知不存在顯著性差異。可見, H 大學教育碩士對教育學、心 理學課程的選擇與教育碩士本科是否是師范專業無關,如表 2-38 所示。
表2-38教育學、心理學類課程內容選擇*專業交叉表
專業
總計
非師范 師范
該領域與基礎教育教學聯系最緊
2.對待課程的態度與學科背景無關
在“對當前開設的全日制教育碩士專業學位課程的認知”與“教育碩士本科所學 專業”的卡方檢驗中,卡方值為6.780,P值為0.132,P>0.05。說明被試對于全日 制教育碩士專業學位開設課程這一問題的態度不存在明顯差異。可見, H 大學教 育碩士本科不管是師范專業,還是非師范專業,對于當前開設的課程的認知與態 度都并無差異,如表 2-39 所示。
非師范 師范 總計
45 38 83
82 34 116
17 6 23
1 1 2
2 1 3
6.870 P值 0.132
表2-39開設的專業課程*專業交叉表
A.內容豐富,涵蓋面廣,對于促進教師專業發
展非常有利
B.內容相對豐富,涵蓋面較廣,有利于促進教
對于當前所開設的 師專業發展
各個門類的全日制
各個」類的全日制C.內容相對貧乏,涵蓋面較窄,不過對教師專 教育碩士專業學位 業發展有一定影響
課程,您認為
D.內容貧乏,涵蓋面窄,不利于教師專業發展
E.說不清楚
卡方值
3.喜愛的課程與學科背景無關
本研究對“最想學習的專業課”與“教育碩士本科是否為師范專業”進行卡方檢 驗,卡方值為4.527, P值為0.486, P>0.05,說明被試者對所想學習專業課這一問 題的看法并不存在顯著差異。可見, H 大學全日制教育碩士本科是否是師范專業 與教育碩士對最想學習的專業課的專業并無顯著關聯,如表2-40 所示。
表2-40最想學習的課程*專業交叉表
專業
總計 非師范 師范
A.學科的基本研究思想和方法
B.學科教學理論 21
53 37
93 58
146
以下幾類學科 C.學科前沿知識 13 26 39
專業課中,您 D.學科教學技能方面的知識 27 58 85
最想學習的是 E.學科教學改革 45 76 121
F.其他 11 17 28
卡方值 4.527 P值 0.486
二)學位論文撰寫問題與學科背景無關
1.論文選題困難與學科背景無關
本研究對“全日制教育碩士畢業論文選題存在的困難”與“教育碩士本科是否為 師范專業”進行交叉表卡方檢驗,卡方值為2.539, P值為0.775, P>0.05,說明被 試對論文選題困難這一問題的選擇并不存在顯著差異。可見,H大學全日制教育 碩士無論本科是否是師范專業,在論文選題方面存在的困難都大同小異,如表 2-41 所示。
表2-41選題困難*專業交叉表
專業
非師范 總計
師范
A.選題來源匱乏 33 54 87
B.選題角度難定 47 86 133
您在論文選題時遇到的 C.缺乏問題意識 47 80 127
困難是 D.導師指導不足 7 17 24
E.專業知識基礎差 35 45 80
F.其他 2 2 4
卡方值 2.593 P值 0.775
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2.論文寫作困難與學科背景無關
本研究對“畢業論文寫作時可能遇到的困難”與“教育碩士本科專業是否為師范 專業”進行卡方檢驗,卡方值為2.539, P>0.05,說明被試對畢業論文寫作可能遇到 的困難這一問題的態度并無顯著差異。可見,H大學全日制教育碩士本科是師范 專業與否對論文寫作困難的看法與感受大致相同,如表2-42 所示。
表2-42寫作困難*專業交叉表
專業 總計
非師范 師范
A.缺少教師指導 21 37 58
B.時間緊張 53 93 146
C.經費不足 13 26 39
您在論文寫作過程中可
能遇到的困難有 D.查不到所需文獻資料 27 58 85
E.自身理論功底差 45 76 121
F.其他 11 17 28
卡方值 2.593 P值 0.775
綜上所述,本研究發現H大學全日制教育碩士專業學位培養模式在課程與畢 業論文寫作等方面的培養,對學科背景不同的教育碩士的培養效果并無顯出差異, 說明H大學全日制教育碩士培養模式的運行對教育碩士專業背景具有極強的包容 性。
61
第三章 從教準備視角下全日制教育碩士
培養模式的問題表征
根據問卷和訪談的調查結果,可以看出,H大學構建了相對完善的全日制教 育碩士的培養模式。但在教育碩士培養模式各要素的有序運行過程中出現一些問 題也是在所難免的。從實際實施情況來看,全日制教育碩士培養模式存在培養目 標不利于培養合格教師、課程體系未能滿足教師專業發展、教學方式對從教能力 的提升作用有限、教育實踐未鍛煉教育教學技能、雙師制未實現理論與實踐指導 完美融合等問題。
一、培養目標不利于培養合格教師
培養目標在全日制教育碩士專業學位培養模式中具有導向性作用,規定著教 育碩士的培養規格。培養目標的制定要以全日制教育碩士為培養主體,依據一定 的輔助手段,用可觀察、可測量的行為動詞描述教育碩士所能達到的最低目標水 平。從教準備視角下培養目標的制定應具體說明一名合格教師應具備積極的從教 情意、深厚的從教知識、過硬的從教技能、突出的從教能力、獨特的從教智慧等 教師專業素養。 [ 1]以及指明此專業素養應如何獲得,需要達到何種程度,才能符 合全日制教育碩士專業學位的培養需要,才能培養出合格教師。本研究基于有效 教學理念對H大學全日制教育碩士各專業培養目標進行研究分析,發現H大學全日 制教育碩士各專業的培養目標均有別于教育學碩士的培養目標,凸顯了全日制教 育碩士專業學位強調的實踐性與實用性特征。但在具體研究分析各專業的培養目 標時,發現除學前教育專業外,各專業培養目標雖然使用了較強、勝任、解決、 運用等行為動詞來描述教育碩士獲取從教素養的具體行為,卻并未使用其他可觀 察、可測量、易操作的行為動詞來描述教育碩士應達到的能力標準[ [ 徐紅著.專家型教師成長規律與培育機制[M].北京:科學岀版社,2019:21-22.] [ 崔允漷有效教學[M].華東師范大學,2009:113-114.
62]。除了對“實 踐能力”有相對明確的要求外,其他方面能力的要求都相對模糊、難以評價,具有 較弱的可觀察、可測量性,未能體現出教育碩士作為未來教師獲取從教素養的過 程和標準,不利于將全日制教育碩士培養成為一名合格的教師。其次,H大學全日 制教育碩士各專業的培養目標大多停留在國家發布的《全日制教育碩士專業學位
研究生指導性培養方案》的基礎上,其培養目標的表述過于籠統和抽象,未能將 培養目標具體化,也未能結合本校實際情況和各專業的學科特點,制定出符合本 校培養實際的、創造性的培養目標,同時還未明確指出各專業應如何培養全日教 育碩士的從教素養,具有較弱的可操作性。由此可以看出,H大學全日制教育碩士 培養目標對教育碩士培養工作的指導作用有限,并未有較強的可測量性、可操作 性,不利于培養合格教師。
二、課程設置未能滿足教師專業發展的需要
課程體系的設置是全日制教育碩士培養模式的核心運行要素之一。從教準備 視角下全日制教育碩士課程設置圍繞著兩個基本方向進行:一是要為教育碩士提 供教師專業發展的知識;二是科學高效地組織課程學習,以促進教育碩士實踐智 慧的生長。 [杜志強,董方.談全日制教育碩士課程內容的選擇與組織J].教育探索2012(02):32-34.
63]課程體系的設置是否合理,直接或間接影響著全日制教育碩士培養 目標的實現,以及培養質量的提高。從全日制教育碩士的問卷和訪談的調查情況 來看,反映出的問題主要包含以下幾個方面:
(一)課程設置失衡,不利于從教技能的提升
由于我國研究生教育一直以來以培養學術型研究生為主,理論研究長期占主 導地位,實際操作能力不受重視,導致當前全日制教育碩士課程體系呈現實踐課 程與理論課程分布不合理,理論課程設置較多的現象。據調查,H大學全日制教 育碩士課程體系的設置是依據國家發布的指導性培養方案的標準,分別設置公共 學位課、專業必修課、選修課、專業實踐,并在此基礎上為非師范生和跨考生設 置了相應的補修課程,對創新能力也制定了學分要求,總學分不應少于40 學分。 各專業課程設置雖大體框架一致,但各個學院課程設置的學分占比和選修課程設 置不盡相同,可以明確的是理論課程共占30 學分,創新能力2 學分,專業實踐僅 占8 學分。可以看出實踐課程所占比例較低,不利于教育教學技能的提升。在這 一課程體系設置的大框架之下,課程體系設置難免出現理論課程課時設置比重較 大,而實踐課程課時設置比重較小的現象。而政治課和外語課在研究生們看來, 也只是為了考試和獲得學分。采取大課形式上課,沒有針對性的專業英語授課, 更達不到“熟練運用一門外語閱讀本專業外文文獻資料”的要求。全日制教育碩士專 業學位重視從教能力的培養,講求“用什么教”、“如何教”、“教什么”,但 教師技能課程與實踐課程在第一年集中課程學習期間,只有較少的課時分配,理 論課程占據大部分課時,對教育碩士從教技能的提升作用有限。
(二) 理論課程設置不科學,理論與實踐相脫離
通過對各專業培養方案的調查發現,在短短的一年時間里各專業研究生,均 需要修滿34 到36 個學分,課程內容偏多、過密,又只在第一學年集中學習理論 知識,時間短,學習負擔大。[1]H大學學科教育專業的培養方案中也明確規定了教 育碩士的培養采取“課程學習+專業實踐+學位論文”三段式的培養方式。將教育 實踐安排在理論課程學習之后,使教育實踐從整個課程體系中剝離出來,不僅實 踐時間少,而且容易與畢業論文的撰寫產生沖突。雖然教育碩士通過理論課程的 學習獲取教育理論知識,但獲得的只是知識的內在邏輯,而且教育碩士在教育實 踐之后很少有機會對自身的教學經驗進行反思、內化和提高,導致理論知識很難 在實踐中得以應用,以至于理論與實踐處于相脫離狀態。 [ [ 徐麗.全日制教育碩士培養模式研究[D].沈陽師范大學,2013:29.] [ 鐘振國,鐘守滿.全日制教育碩士專業學位研究生的培養現狀、問題及其對策一以浙江省H師范大學為例 [J].江西師范大學學報(哲學社會科學版),2015,48(06):115-122.]而且,課程教學更加 側重于書本知識的傳授,不僅缺乏教育實踐知識,也缺乏對系統高深理論知識的 傳授。全日制教育碩士雖然側重于提高從教技能的應用,但作為研究生,同樣需 要扎實深厚的教育研究能力,只有理論與實踐相結合的學習方式,才能更好的滿 足未來教師職業的需要。
(三) 課程未按需設置
當前全日制教育碩士課程內容的設置基本上都在教育學領域大背景之下,理 論知識偏多,基礎教育教學實踐性的知識較少,缺乏具有實際應用價值的知識, 不能滿足教育碩士教師專業發展的需求。 [ [ 徐榮翠.全日制教育碩士培養過程四要素研究[D].重慶師范大學,2015:27.]此外,在選修課程中除兩門選擇性必 修外,H大學全日制教育碩士各專業均設置多門公共選修課,要求教育碩士從中選 修幾門,修滿學分。但真正開設的只有幾門,由于選修課選擇的人過少便不能開 設,全班基本上選擇一樣的選修課,所以大部分公共選修課沒有真正開設。每個 全日制教育碩士研究生都有不同的學歷和專業背景,需要結合自身的實際情況選 擇公共選修課程。但當前的課程設置情況并未考慮到教育碩士的自主選擇權和個 性化需求,以及教育碩士未來的從教需要,不利于教育碩士的教師專業發展。課 程體系未能按照教育碩士的實際需要設置相應課程,不僅無法調動教育碩士們的 學習興趣,也違背了公共選修課以教育碩士為主體,尊重差異,因材施教的教育 理念。 [ [ 徐紅玉.全日制教育碩士的課程設置現狀分析及完善建議一以某師范大學為例[J].當代教育科學,2014(23): 33-36.
64]對全日制教育碩士專業學位培養目標的實現也造成困難,致使課程的設 置未發揮應有的作用,不能滿足教育碩士教師專業發展的需要。
三、 教學方式對從教知識與能力的提升作用有限
通過對問卷數據和訪談內容的分析整理,發現H大學全日制教育碩士專業學位 的教學方式單一,不利于教育碩士從教知識與能力的獲取。H大學課堂授課過程中 雖然也會穿插一些小組討論、學生發言等教學方式,但還是以講授為主要教學方 式。這種教學方式雖然有利于教師教授系統的理論知識,但也極易導致教學效率 低下,學生習慣于被動的聽課,課堂參與度不高,幾乎不與教師進行溝通,也不 會主動參與教學活動,久而久之對整個課堂學習過程完全不感興趣,不可避免的 會出現厭學情緒。[ 1]另一方面,教師也不會主動的深入了解學生的需求,教學方 式設置針對性不強。全日制教育碩士有各自不同的專業背景,本碩專業一致的教 育碩士反映,所學內容重復學習,課任教師多數使用講授的教學方法,只是復述 了本科期間所學的理論知識。對此,他們更希望選擇其他的教學方式來鞏固教師 專業知識和掌握更加前沿的理論知識與實踐知識。在訪談中發現全日制教育碩士 專業學位的任課教師還會常用另外一種教學方式,即學生主講,教師主導。這種 方式適用于本專業考生,可以鍛煉教育碩士的教育教學的實際操作能力,但對于 跨專業考生來說,理論知識不扎實,很多內容并不能透徹理解,更需要教師的引 導與講解。而且,教師只是將教材內容進行簡單的歸納和分配,之后便讓學生全 權負責所要教授的課程,期間對學生備課情況也不甚關注。雖然是參與式的教學 方式,但沒有完善的指導方式,更加容易使學生備課上課隨意,在教學過程敷衍 了事。這兩種教學方式的選擇并未考慮到學生的實際情況,也未對此采取針對性 的解決措施,彌補各自教學方式的不足,不利于教育碩士的從教知識與能力的提 升。
四、 教育實踐未能鍛煉教育教學技能
教育實踐包括校內實踐和校外實踐兩種。第一、二學期實施校內實踐和理論 學習,第三學期去實習基地集中實習。這是一種“先理論、后實踐”的培養模式, 期望通過所學理論知識來指導教學實踐,提高教育教學技能,但由于這種培養模 式并沒有把理論與實踐緊密有效地聯系在一起。因此,教育實踐效果不佳,教育 教學實踐技能也為得到鍛煉。[ [ 徐榮翠.全日制教育碩士培養過程四要素研究[D].重慶師范大學,2015:29-30.] [ 曲海紅.我國全日制教育碩士培養模式研究[D].曲阜師范大學,2012:16.
65]
通過全日制教育碩士訪談的反饋,可以得出教育碩士的整個培養過程期間, 教育實踐的有效實踐時間在半年左右,沒有滿足教育實踐時間滿一年的要求,教 育實踐時間過短,教育碩士無法獲得真正的教育實踐技能與知識。又因為疫情的 影響,中小學組織線上授課,教育碩士的實踐時間更是大大縮減。但對于疫情影 響教育碩士實踐的情況,H大學并未對此制定出有效的解決方案,對2020屆教育 碩士教育實踐能力的提升不利。與此同時,教育實踐還存在著形式化的傾向。一 些教育碩士并未給與教育實踐應有的重視,未把教育實踐作為今后從事教育工作 的職前鍛煉,只是單純的把教育實踐作為完成學業的一項任務,對教育教學技能 的提升作用甚微。另外,教育碩士的教育實踐制度管理不到位,缺乏對指導教師 的有效指導與監督。部分實踐基地和實踐導師,由于升學和競爭壓力、教學任務 緊張和對教育碩士教育教學能力不信任等因素,并未安排必要課時讓教育碩士執 教,致使教育碩士實踐教學效果大打折扣。[ 1]再次,教育碩士實踐考核較為隨意, 在調查中發現教育碩士的考核僅提交實踐報告和進行實習匯報,并無其他嚴格的 實踐考核形式。綜上所述,可以看出教育實踐環節的落實不到位,教育碩士的教 育教學實踐技能在教育實踐中并未得到鍛煉。
五、“雙師制”未實現理論與實踐指導的完美融合
通過調查,H大學設置了雙導師制,基本上每名教育碩士都有一位校內指導教 師和一位校外實踐指導教師。然而在全日制教育碩士的實際培養過程中,全日制 教育碩士的主要指導工作由校內指導教師負責,校內指導教師除校外教育實踐活 動外,幾乎參與教育碩士培養的所有環節。而校外指導教師除教育碩士的實踐培 養工作外,對教育碩士的培養活動參與度并不高,從而使教育碩士雙導師制落實 不到位,流于形式,未能實現理論與實踐指導的完美融合。目前H大學所聘請的校 外實踐指導教師都是幼兒園、基礎教育學校的領導或一線教師。這些校外指導教 師既要承擔所在學校的本職工作,又要承擔教育碩士的指導工作,難免因時間、 精力不足等問題而無法充分參與教育碩士培養工作。此外,培養單位與基礎教育 學校之間只是單純的合作關系,培養單位缺乏對校外實踐指導教師的行政管理權, 也因此導致了培養單位對校外實踐指導教師的監督與考核評價機制形同虛設。 [ [ 鐘振國,鐘守滿.全日制教育碩士專業學位研究生的培養現狀、問題及其對策一以浙江省H師范大學為例
[J].江西師范大學學報(哲學社會科學版),2015,48(06):115-122.] [ 張芳玲.“雙導師制”在我國教育碩士培養中的實施現狀與改進策略[J].高教學刊,2019(24):150-152.
66] 其次,由于缺乏有效的教育實踐培養模式,理論學習與教育實踐是在高校和基礎 教育學校分開進行的。雖然也實施了校內指導教師與校外實踐指導教師的雙導師 制,但由于雙方缺乏良性互動,彼此割裂,沒能實現兩者間的有效溝通與協同培 養,使雙導師制在具體執行過程難以發揮最大的效用。[ 劉麗艷,秦春生.協同與融合:全日制教育碩士研究生培養中的雙導師制研究J].學位與研究生教育,2016(12):5
4-58.] [ 廖湘陽,周文輝.中國專業學位碩士研究生教育發展反思J].清華大學教育研究,2017,38(02):102-110.
67]因此,雙導師對教育碩 士的指導未能實現理論與實踐的完美融合,對教育碩士從教能力的指導無法達到 理想狀態,致使教育碩士從教能力無法實現應有的提高。
六、教育碩士培養周期短,不利于從教能力的提升
在本次調查中,H大學全日制教育碩士普遍反映教育碩士培養周期短,各部分 的學習時間都未得到保障,在兩年的培養時間內設置了課程學習、教育實踐、小 論文、畢業論文的寫作等環節,時間緊張而忙碌,很少有其他自主學習和實踐的 時間,大多時間都用來進行課程學習和課程作業的完成,兼顧的方面過多,造成 每個環節都未達到預設目標,對教育碩士從教能力的提升不利。教育碩士的培養 年限一般設置為兩年,但在實際的培養過程中普遍無法保證教育碩士擁有足夠的 學習時間和達到理想的培養效果。[ 2]而全日制教育碩士專業學位的攻讀對象主要 以應屆生為主,其部分考生屬于非師范類的跨考生,理論基礎薄弱,課程學習稍 顯吃力。相對密集的課程學習,使其無暇提高教育教學的研究能力和積累教育教 學實踐經驗。無論是教育教學研究能力還是實踐教學能力都不可能再短時間內取 得質的飛躍。這就需要更長的培養周期,為教育碩士積累專業知識與能力提供充 足的學習時間,從而更加有效的提升教育碩士的從教能力。
第四章 從教準備視角下全日制教育碩士
培養模式的優化
在對全日制教育碩士培養模式運行現狀進行調查與分析的基礎上,針對H大 學全日制教育碩士培養模式存在的問題。本研究提出了與之相適應的改革優化建 議與對策,以期優化從教準備視角下全日制教育碩士培養模式,促進全日制教育 碩士專業學位健康有序發展。
一、 培養目標:培養合格教師
(一) 合理定位培養目標——反思型實踐者
隨著時代的進步,各級各類基礎教育學校對專任教師和相關教育管理人員的 培養規格、學歷層次的要求也發生了相應的變化,尤其強調培養能夠勝任教育教 學工作的優秀教育實踐者,這就對教育碩士的從教能力提出了更高的要求。因此, 針對教育碩士的培養現狀,各培養單位應以從教準備視角為切入點,合理定位教 育碩士培養目標。并以此為指導,優化教育碩士培養方式,提高教育碩士專業學 位的培養質量和辦學效益,提升教育碩士的從教能力,滿足基礎教育對高層次教 育人才的需求。 [ [朱啟超,隋智通,徐心和,唐加福,朱啟超.調整碩士培養目標適應社會發展需要[J].學位與研究生教育,1996(04): 61-64.
⑵衛嶸,陳平水.教育碩士專業學位研究生培養目標的新思考[J].中國高教研究,2007(12):38-40.
68
⑴黃正夫.基于協同創新的全日制教育碩士培養模式研究[D].西南大學,2014:38.
69]但是“高層次教育人才”僅是一個概括性、抽象性的界定,缺 乏指導性、具體性,容易造成培養目標的盲目性, “高層次”一詞,涵蓋了對教 育碩士的更高要求,不再只是單純的學歷要求,而是對教育碩士專業技能和教學 研究能力有了更高的要求;其次學界也對教育碩士專業學位研究生的培養目標存 在幾種不同觀點,部分學者將教育碩士培養目標定位為“專家型學者、專家型管 理者、教育名家、名師、校長”等。 [ 2]但每個教育碩士的成長都絕非是一蹴而就 的,而是在漫長的課程學習和教育實踐中逐漸成長起來的,需要具備一定的專業 知識與技能,才能有所成就,才能成長為一名合格的教師。因此,不能將教育碩 士的培養目標簡單定位為教育名家、校長或名師等。
全日制教育碩士的培養目標定位應該著眼于基礎教育的實際需求。隨著基礎 教育改革與發展的深入推進,需要大批有道德、有理想、有知識、有能力的高層
次教育人才。而我們所需要的高層次教育人才不僅僅是擁有高學歷,更是擁有高 層次的綜合素質和職業素養的卓越教師。高學歷只是全日制教育碩士的一個外顯 參數,他們僅有學歷的高層次是遠遠不夠的。基礎教育要得到發展,質量要得到 提高,就必須擁有高素質的師資隊伍。這就要求全日制教育碩士專業學位培養單 位做好教育碩士教師專業素養的培養工作,促使教育碩士具備堅定的專業信念、 廣闊的教育視野,深厚的專業知識,還迫切需要教育碩士具有教育教學的反思和 研究能力,以及對教育規律的透徹理解和對教育現象的深度感知。[ 1]由此,本研 究更加認同學界部分學者將全日制教育碩士的培養目標定位為反思型實踐者的說 法。不論是基礎教育的發展,還是教育碩士研究生個人的需求均依賴于全日制教 育碩士專業學位的培養模式。素質教育的發展需要卓越的反思型實踐者,基礎教 育的實踐也呼喚反思型實踐者,而全日制教育碩士培養成果的邏輯推論也是培養 反思型實踐者。因此,為促使全日制教育碩士成長為一名合格教師,應將全日制 教育碩士的培養目標定位為反思型實踐者。這就要求教育碩士在教育實踐中,持 續不斷地對自己的教育實踐和教學行為進行反思,主動從各種渠道獲取信息,充 分利用各種資源,為實現預期的目標而不斷改變自己的教學行為,提高自己的從 教能力。從教準備視角下全日制教育碩士培養模式要求教育碩士在扎實的專業知 識和專業技能的支撐下,進行教育教學實踐活動。并在實踐中不斷對其教學行為 和教學實際進行反思、總結,從而鞏固提高教育碩士從教能力和專業素養,使其 達到成熟水平,為教育碩士最終成為一名合格教師做好充足的準備。
(二)制定有效培養目標,培養合格教師
培養目標是全日制碩士培養模式的核心,自始至終支配著教育碩士培養的全 過程,決定著教育碩士的培養方向。因此,制定培養目標,不僅要依據國家發布 的《全日制教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》及其他相關文件規定的指 導性培養目標,還要結合全日制教育碩士專業學位各專業的學科特色、教育碩士 的學歷背景、生源結構以及教育碩士作為未來教師的從教需要,深入理解全日制 教育碩士專業學位反思型實踐者的目標定位,把教育碩士培養成為一名合格教師。 這就要求各培養單位,首先,要明確全日制教育碩士作為未來教師隊伍的預備軍, 應該獲得高超的教育教學技能,能夠靈活的運用教育智慧,解決教育教學中的實 際問題,盡快適應教育教學工作。其次,全日制教育碩士培養目標的制定要具有 較強的可操作性和可觀察性。從這一標準出發,培養目標的制定要明確、清晰、 具體,培養目標越清晰具體,就越容易實現。因此,在全日制教育碩士培養目標 的制定過程中,首先要明確培養目標是培養未來基礎教育合格教師,培養反思型 實踐者。其次要對教師從教素質與能力的基本要求有清晰的認知,其行為動詞的 使用要便于操作與測量,要指向具體的概念和內容。即要明確教育碩士在培養過 程及培養環節中應獲得那些從教素質與能力,并通過行為動詞來判斷教育碩士從 教素質與能力所要達到的具體標準。對此,各培養單位應根據培養目標的要求制 定出符合教師專業發展的評價考核方案。依據培養目標中描述的專業認識、專業 知識、專業能力等各項從教準備指標,評價和判斷全日制教育碩士的培養情況, 從而進行預測、反饋與指導,促進全日制教育碩士培養工作的發展,為基礎教育 領域培養大批合格教師。 [ 1]
二、課程體系:滿足教師專業發展需要
(一)優化課程結構,促進教師專業發展
針對當前全日制教育碩士存在的實踐課程與理論課程設置失衡,理論培養與 實踐培養相脫離的情況。從教準備視角下全日制教育碩士培養模式需結合基礎教 育對師資素質及教師專業發展的需求,堅持理論與實踐相融合的原則,進一步調 整課程結構,建立更加科學有效的課程體系。為優化全日制教育碩士課程結構, 各培養單位應打破課程設置的固有模式,促使理論課程和實踐課程穿插交叉進行, 形成理論、實踐、反思、再理論、再實踐,循環往復的過程,尋找理論知識與實 踐知識的內在邏輯結構,構建理論與實踐交叉互動、相互補充、相互融合的課程 體系。 [ [ 崔允漷有效教學[M].華東師范大學,2009: 113-114.] [ 焦海艷.全日制教育碩士研究生培養模式成效的比較研究[D]凍北師范大學,2020:195-196.]實現教育碩士從教能力以及綜合能力的全面發展與提升,從而有效促進 教育碩士教師專業的健康發展。其次,全日制教育碩士的課程體系還應增加實踐 類課程的設置比例,以滿足教育碩士獲取教育實踐能力的需要。教育碩士未來的 職業導向是中小學一線教師,其課程體系設置應根據教育碩士各專業的不同特點。 在整合原有課程體系的基礎上,圍繞著實踐型、應用型的教育碩士培養目標,結 合教師職業需要合理調節課程結構,豐富實踐教學,培養教育碩士獲取信息、解 決問題,分析問題的能力。并有針對性的精簡課程,補充和增設部分具有教師專 業特色的、方法技能類的實踐性課程, [ [ 徐紅玉.全日制教育碩士的課程設置現狀分析及完善建議一以某師范大學為例[J].當代教育科學,2014(23): 33-36.
70]如相關學科中小學教材分析、教學目標 分析、新課標課改研究、實際教學案例分析、教學設計研究、多媒體教學研究、 教育語言與溝通以及實踐教學行為研究等課程。通過此類實踐課程的學習能夠讓 教育碩士接觸到較為真實的教育實踐場景,有利于教育碩士實踐智慧的生成,促 使其真正地將課堂所學的理論知識內化為教育教學知識,用以解決教育教學中遇 見的實際問題。[ 1]同時,為滿足教育碩士從教需要,還應開設多樣化的選修課程, 但也應注意避免相同知識重復學習的問題;做好補修課程與其他理論課程之間協 調,使必修課與選修課完美結合,更有利于教育碩士素質的全面發展和個性潛能 的充分發揮。[ [ 劉思琪.全日制教育碩士專業學位課程體系優化研究[D].西南,2015:42.] [ 張玲.師范生從教能力發展現狀與對策研究[D].華中師范大學,2013:55.]此外,在保證理論課程與實踐課程的設置較為合理的情況下,還 應開設一定數量的提升教師職業信念、增強教師職業認同感的課程,強化教育碩 士課堂知識學習的理性情感體驗。總而言之,合理的課程結構是促進教育碩士教 師專業發展的重要載體。
(二)優選課程內容,滿足從教需要 為保證教育碩士培養課程所傳遞的知識可以滿足教育碩士的從教需要,各培 養單位應保證教育碩士在課程內容的選擇上增強實踐性、應用性的價值取向,緊 跟學術前沿與基礎教育前沿,不斷更新知識結構。首先,在課程內容的選擇上, 要突破原有課程的封閉性,強調理論與實踐的溝通和對話,精選教育碩士成長與 發展必備的理論知識和實踐技能,使課程內容的選擇更為科學、合理。及時吸收 教育學、心理學、現代信息技術等基礎教育知識,將課程改革最新動向、學科前 沿知識和教育研究理論融入課堂教學中,使教學內容更加綜合、多樣。[ [ 樊華強.全日制教育碩士培養問題審思一基于卓越教師的視角J].當代教師教育,2016,9(03):1-4+38.
71]通過分 析優質案例、專題討論、微格教學、模擬練習等教學方式,提升理論課程的實施 效果,發展教育碩士的教研能力和執教能力,從而促進教師專業信念的生成,滿 足教育碩士的從教需要。其次,要選擇應用性的課程內容。教育碩士作為未來基 礎教育的一線教師,其課程內容的選擇是為教育碩士未來教學工作服務的,即要 提供系統的、有教育意義、緊跟時代需要的教育教學理論知識,又要提供實踐教 學知識,如學科教材分析、教學設計、合理教學內容與方法的選擇、課堂管理、 組織與實施教學活動、課程教學、溝通評價、提問技巧、靈活應變、教育反思等, 都是基礎教育一線在教學中所必備的從教知識與技能。課程的培養目標也不應單 純要求教育碩士了解教育方式和教育教學理論知識,而是應該密切聯系基礎教育 實際,將抽象的教育教學理論知識與方法創造性的運用到基礎教育當中。因此, 課程內容要注重知識的應用性和實用性,不能一味教授純思辨性的內容,應更多 的教授實用技能型知識。即強調課程所傳授知識的綜合性、實用性、可操作性, 用以提升教育碩士分析與解決問題的能力,促進教師專業能力的提升,進而滿足 教育碩士從教的需要。[ 1]最后,要根據教育碩士自身的能力水平和從教的內在需 要選擇課程內容。教學所涉及的內容選取過于抽象、晦澀的,要考慮到大多數教 育碩士的能力水平和認知水平,保證絕大多數教育碩士都可以掌握在課程學習過 程中獲取相應的從教知識與能力。與此同時,教育碩士課程內容的選擇在精不在 多,要盡可能多的選擇能夠解決教育實際問題的教育知識和經典的教育實踐案例, 幫助教育碩士獲得系統的知識體系。總之,教育碩士的課程內容的設置要立足于 培養教育碩士從教能力需要,為教育碩士提供多樣化、專業化的知識體系,發揮 課程應有功能,促進教育碩士教師專業的發展。
三、教學方式:促進教育知識與能力的發展
教學方式是一堂課有序進行的重要載體,是促進教育碩士扎實掌握教育知識 與能力的重要途徑。選擇恰當有效的教學方式,要考慮到任課教師的從教經驗和 能力水平,教育碩士的現實需要和學科背景,教育碩士的培養目標,課程目標和 教學內容等。而對H大學的調查結果顯示,當前全日制教育碩士專業學位的教學 方式單一,主要采取教師講授法和學生主講法兩種教學方法,缺乏針對性,偏重 填鴨式的教學方式,對教育碩士知識與能力的提高作用有限。因此,全日制教育 碩士專業學位培養單位應革新傳統教學方式,針對不同學科專業,不同課程類型, 以及教育碩士的個人經驗,從教需求等采取多樣化的教學方式,提高教育碩士的 學習熱情和積極性。
從教準備視角下全日制教育碩士培養模式,要求各培養單位培養出合格的基 礎教育良師。鑒于此,教育碩士除學習教師必備的基礎教育理論知識、學科知識、 通識知識外,更要注重其教師專業技能、實踐能力、反思能力、教育研究能力的 培養。強調靈活使用教學方式,促進教育碩士知識與能力的全面發展。 [ [ 任娟,袁頂國.論實踐取向的教育碩士課程設置[J].中國成人教育.2011(7):149.] [ 徐麗.全日制教育碩士培養模式研究[D].沈陽師范大學,2013:36.]因為, 創新教育碩士課堂教學方式,能夠激發教育碩士參與課堂學習的積極性與主動性, 加強課任教師與教育碩士與之間溝通與交流,已成為實現多樣化教學的必然途徑。 任課教師應依據課程內容,教育碩士原有教育背景、知識水平,采取有針對性教 學方式。例如,跨專業的考生應采用講授法授課,傳授系統的理論知識,并在課 程教學的過程中注重啟發式、引導式教學,使教育碩士學會主動探究問題、提出 意見、解決問題,最終獲得教育知識與能力。 [ [ 曲海紅我國全日制教育碩士培養模式研究[叨.曲阜師范大學,2012:24.
72]與此同時也應重視理論知識與實 踐經驗的結合,將課堂講授與小組討論、課例分析、教材分析、案例分析、微格 教學、模擬教學、模擬課堂、教育見習、教育調查等教學方法緊密結合起來。突 出教育碩士在課堂中的主體地位,鼓勵教育碩士積極參與到課堂教學的過程中, 從而提高課堂教學效果,利于教育碩士獲取從教的知識與能力。還要加強真實教 學案例分析,向教育碩士展示一些具有教師和學生的典型行為、思想感情的故事, 以豐富教育碩士的實踐經驗。[ 1]并融合基礎教育前沿,把具有滿足教師專業發展 的教學內容和基礎教育實踐問題引入課堂教學之中,提升教育碩士的從教知識與 能力。
四、教育實踐:提升教師專業技能
(一)規范教育實踐管理流程,落實教育實踐 教育碩士實踐性知識匱乏,教師專業技能水平不高,究其原因是教育實踐環 節落實不到位。而實踐知識的獲取大多來源于教育實踐,教育碩士只有在教育實 踐中才能獲得豐富的教育實踐知識,提升教育碩士的教師專業技能。為發揮教育 實踐的應有價值,規范教育實踐的管理流程,加大落實教育實踐環節的力度在全 日制教育碩士的培養過程中就顯得尤為重要。首先,加強高校與基礎教育學校在 實踐活動方面的合作。高校應及早將教育實踐活動的相關計劃送至基礎教育學校, 并與其協商完善教育碩士實踐培養計劃,真正將基礎教育學校作為教育碩士協同 培養的合作伙伴,而不是簡單的執行者,這有利于基礎教育學校將教育碩士實踐 能力的培養納入基礎教育學校自身的工作計劃之中,為教育碩士提供真實的教學 實踐場景,使其通過真實的課堂教學積累更多的一線教學經驗,以此來提升教育 碩士的教師專業技能。[ [ 鄭金洲.案例教學指南[M].上海:上海華東師范大學岀版社,2000: 23.] [ 劉偉才.我國全日制教育碩士培養模式研究[D].海南師范大學,2014:20-21.
73]其次,應加強教育實踐環節的監管力度,真正將教育實 踐落實到每一名教育碩士身上。深化高校與基礎教育學校之間合作關系,建立健 全教育實踐環節的監管制度。明確規定教育碩士在基礎教育學校實踐過程中,再 不影響基礎教育學校教學進度的情況下,每周固定上課節數,具體安排視基礎教 育學校實際情況來定。此外,還應建立教育實踐監管小組。小組成員由高校與基 礎教育領導共同組成,定期對教育碩士的實踐成效和指導教師的指導成果進行監 督考核,嚴格落實教育實踐監管流程,優化教育碩士教育實踐能力的培養制度。 考察內容要具體而全面,檢查教育碩士實踐任務的完成情況,檢查教育碩士實踐 參與情況,檢查教育碩士實踐出勤率。并深入教育實踐基地,了解實踐指導教師 與教育碩士對教育實踐的態度和指導情況。及時了解教育實踐過程中出現的問題 與困難,并加以解決和修正。在教育實踐結束后對教育碩士進行嚴格的實踐考核, 將其作為畢業考核的重要指標,與學位論文置于同等地位。再次,保障教育碩士 有充足的教育實踐時間。教師專業技能的提升,必須以教師專業知識為指導,而 教師專業知識主要分為理論性知識與實踐性知識,其中實踐性知識只有在教育實 踐過程中才能得到豐富與發展;教育實踐時間的減少會導教育碩士實踐經驗匱乏, 進而導致教育碩士職業適應期延長。 [ 1]因此,本研究認為高校應繼續加強對教育 實踐的重視,通過提供多種教育實踐的機會和渠道,保障教育碩士的教育實踐時 間不少于1 年。最后,培養單位應加強對突發事件的應急措施。針對近兩年來的 新冠疫情影響教育實踐工作有序進行的情況,高校應采取有效應對措施解決教育 實踐時間欠缺問題,如采取線上錄課、評課、磨課等形式補充教育實踐環節的不 足。
(二)加強實踐體驗與反思,提升教師專業技能
教育碩士的教師專業技能是通過教育實踐環節得以提升的。教育碩士只有把 教育理論知識與教育實踐經驗有機結合起來,在教育實踐過程中不斷的總結、反 思,并將其內化為教育碩士自身的知識與能力,才能生成教師專業技能。可見, 教師專業技能并不是導師教出來的,而是通過親身體驗和總結反思得來的,只有 通過教育實踐,教育碩士才能逐漸了解基礎教育的教學目標和教學要求,了解中 小學生的年齡特征和認知水平,熟悉基礎教育前沿和教學實施過程。在教育實踐 過程中,高校應順應基礎教育學校的現實需要,增加多種教育實踐途徑,為教育 碩士專業技能的實訓提供足夠的實踐場所和硬件設施,通過說課、磨課、微格教 學、模擬訓練等方式進行教育實踐,豐富實踐能力的培養方式,促進教育碩士教 師專業技能的提升。 [ 鄒晴我國全日制小學教育碩士培養模式的探究[叨.首都師范大學,2014:44-45.] [ 張玲.師范生從教能力發展現狀與對策研究[D].華中師范大學,2013:51.
74]此外,從教準備視角下全日制教育碩士培養模式要求將反 思活動貫穿于教育碩士培養的全過程,不僅在課堂學習和教育實踐中要進行總結 和反思,還要開設專門的定期反思性小組會議、定期提交反思性學習報告、不定 期組織反思性講座,這對提升教育碩士的教育實踐能力尤為重要。教育碩士通過 對教育實踐的反思,客觀認識和評價自身從教能力的發展狀況,了解自身的優勢 與不足,有針對性的調整自身的學習策略,不斷鞏固提高實踐能力并達到成熟水 平,與此同時也離不開導師的指導,更需要充足的時間,有目的、有計劃的磨煉 教育碩士的從教能力,提升教育碩士的教師專業技能。
五、導師制度:實現理論與實踐指導相配合
從教準備視角下全日制教育碩士培養模式旨在進一步深化全日制教育碩士指 導教師主體間的交流與合作,探索以從教準備為核心、理論與實踐指導相融合的 雙導師培養機制。這就要求培養單位重視和發展教育碩士指導教師的獨特價值, 加強全日制教育碩士指導教師之間的溝通與合作、規范教育碩士指導教師的管理 與監督機制、實現理論指導與實踐指導相配合是提升教育碩士綜合素質和從教能 力的重要保障。
(一)加強導師間的交流與合作 為了促進雙導師制的優化與落實,進一步提高教育碩士的從教能力,培養單 位應加強理論導師與實踐導師主體間的交流與合作,理論導師要增進對基礎教育 的了解和研究,實踐導師要提升對實習目標和宗旨的理解和指導能力,形成理論 指導與實踐指導的優勢互補。首先,要保證實踐導師與理論導師雙方都參與到教 育碩士培養的全過程。無論是培養目標的確立、培養方案的制定、課程教學方式 的選擇,還是教育實踐的指導和論文寫作,都需要理論與實踐導師之間的有效合 作。唯有如此,教育碩士才能將理論與實踐完美融合,進而提高教育碩士的培養 質量。其次,指導教師間要加強教育碩士培養內容方面的交流與合作。定期通過 線上或線下等溝通方式,及時反饋和交流教育碩士在理論學習與教育實踐中存在 的問題和不足,使雙方導師及時了解到教育碩士在培養過程中需要解決的問題, 并根據教育碩士自身特點和從教準備的基本要求,共同協商得岀有針對性的培養 措施,進而促進教育碩士知識與能力的發展。[ 1][ [ 曲文靜.基于卓越教師職前培養的教師教育共同體建設研究[D].沈陽師范大學,2021: 47-48.] [ 焦海艷.全日制教育碩士研究生培養模式成效的比較研究[D].東北師范大學,2020:196-197.
75]再次,指導教師間要加強培養 經驗方面的交流與合作;最后,指導教師之間可以定期開展關于全日制教育碩士 培養經驗方面的交流會議,分享各自的教學成果和教學經驗,在溝通交流中得到 啟發,從而提高教師團隊的指導能力,更好地培養教育碩士的從教能力。加強指 導教師之間的交流與合作,有助于推動高校和基礎教育學校之間的溝通與合作, 有助于高校真正了解基礎教育第一線的教育實際情況和前沿動態。針對培養準教 師的目標,不斷調整全日制教育碩士的培養方案和培養方式,為教育碩士的從教 準備工作提供有力支撐。
(二)規范導師管理與監督機制
理論指導與實踐指導相配合的雙導師制是全日制教育碩士培養模式有效運行 的推動力量,是支持培養單位將教育碩士培養成合格教師的重要保障。為使全日 制教育碩士雙導師制達到預期目標,高校應加深與基礎教育學校的溝通與合作, 加強雙方導師的管理。首先要加強雙導師制的管理與監督機制建設。由于高校與 基礎教育學校只是單純的合作關系,高校對實踐導師并無監督管理權,而且基礎 教育學校對教育碩士教育實踐的培養工作并不重視,對待教育碩士實踐的方式和 態度與本科并無差異。這就要求高校優化用人機制,建立健全雙導師的管理與監 督機制,制定導師管理與監督條例,做好導師選拔、聘用、培訓、指導和管理學 生等方面工作。成立由校領導直接負責,各培養學院領導小組與基礎教育學校領 導小組組成的導師監督與管理機構。不定期對教育實踐基地進行考察,注重學生 的反饋意見,保證理論導師與實踐導師相互配合,使每個教育碩士在培養過程中 都能得到有效的管理與指導。其次,強化對導師的激勵與考核機制。理論導師與 實踐導師是“雙導師制”的主要實施者,培養單位應制定高效合理的考核和激勵 機制,以文件形式明確界定導師在培養過程中的責任與義務,改善導師指導方式, 監督導師指導過程。根據導師雙方不同的職業特點和工作環境,對雙方的激勵與 考核機制也應略有差異。對于理論導師而言,應將指導教育碩士成績、基礎教育 課題研究成果等納入到職稱評審、公派出國訪學及進修、評獎評優和績效考核等 條件之中,以此激勵理論導師導師的工作積極性。 [ 1]對實踐導師而言,應定期對 實踐導師的資質進行審核,并結合教育碩士培養質量進行評估考核,實行淘汰制; 此外,高校應設置按照實踐導師指導教育碩士的數量和質量給予一定的津貼補助, 并頒發實踐導師聘任證書和榮譽證書,一定程度上增加實踐導師的榮譽感和責任 感。 [ [ 楊超,徐天偉.全日制專業碩士學位研究生“雙導師制”建設的協同機制探索一基于利益相關者的視角[J].研 究生教育研究,2018(02):77-82.] [ 王焱,董增川,劉平雷,周林.全日制專業學位研究生雙導師制建設的探索和實踐一以河海大學為例[J].研究 生教育研究,2015(06):75-79.
76]以此來激勵他們的主觀能動性和職業責任感,以保證雙導師制的有效進行。
六、彈性學制:夯實教育碩士從教能力
從教能力的構成是復雜多元的,專業知識和專業技能必須通過課程學習、教 育實踐、個人操作和體驗才能得到豐富與發展,專業認知則是通過專業知識與技 能的內化而形成的職業認同感和自豪感。知識與技能的獲得并非一朝一夕,因此 教育碩士要獲得從教能力必須保證有充足的培養時間。而本次調查結果顯示,當 前H大學全日制教育碩士專業學位各部分培養時間較為緊張,兩年時間需要完成的 任務量龐雜,課程設置集中、數量相對較多,除課程學習時間外并無閑余時間開 展學術研究與教育實踐活動;也并未給與跨專業考生過多關注,對跨考生教師專 業素養的提升幫助不大。因此,在制定培養方案時,需重點考慮為教育碩士提供 充足的提升從教能力的準備時間。并合理設置教學管理制度,合理規劃教育碩士 理論學習與教育實踐的時間比例,促使理論與實踐融合發展。首先,彈性設置修 業年限,為全日制教育碩士研究生規定了一個最低培養年限,并允許其培養年限 在 1—3 年內彈性伸縮,為每個教育碩士從教能力的培養提供充足的時間。使得教 育碩士除必要的課程學習和教育實踐外,擁有更多的時間進行自主學習與研究。 充分利用各學科的教育理論知識與技能、教學研究方法,改善自身的知識結構、 思維方式和教育教學技能, 提升自身的從教能力和教學研究能力。其次,對教育碩 士實行融合式培養,合理規劃理論課程與教育實踐的學習時間,實現理論學習與實 踐課程交叉進行,以理論指導實踐,再以實踐反思指導理論學習的循環發展規律, 即讓教育碩士在校學習一段時間理論知識后,組織教育碩士到基礎教育學校“頂崗 實習”,再回到學校中進行反思研討,繼續學習理論知識,并根據自身的知識結 構和能力水平合理調整學習計劃。[ [曹健,曹光龍.研究生教育實行彈性學制的思考J].江蘇高教,2005(02):85-87.
77]以此來保障教育碩士擁有充足學習時間,用 以夯實教育碩士的從教能力。
結語
全日制教育碩士學位作為一種專業學位,具有鮮明的教師職業指向性,直接 面向基礎教育與社會發展的需求,以培養具備高尚師德、深厚學識和高超從教能 力的卓越教師為目標。本研究在充分吸收教師專業發展與人的全面發展理論的基 礎上,對從教準備視角下全日制教育碩士培養模式進行考察,并通過問卷調查與 訪談的相結合的形式對H大學全日制教育碩士培養現狀及問題進行深入研究與分 析,發現H大學在全日制教育碩士培養過程中存在著培養目標不利于培養合格教 師、未設置滿足教師專業發展需要的課程體系、未選擇有效提升從教知識與能力 的教學方法、教育教學技能未在教育實踐中得到鍛煉、未落實理論與實踐指導相 融合的“雙導師制”以及教育碩士培養周期短,不利于從教能力提升等問題。因此, 本研究以從教準備為切入點,對培養目標的制定、課程體系的設置、教學方式的 選擇、教育實踐的開展、導師制度的落實、彈性學制的實施等培養環節的改革與 優化提出了可行性的意見與建議,旨在進一步優化全日制教育碩士的培養模式及 運行機制,明確全日制教育碩士專業學位的教師職業指向性,進而提高全日制教 育碩士的從教能力,促進全日制教育碩士教師專業發展。
本研究的創新之處是以黑龍江省H大學全日制教育碩士為調查對象,調查研 究了 H大學全日制教育碩士培養模式各個培養要素的運行現狀,并以從教準備為 切入點,提出優化策略,以期為我國全日制教育碩士培養模式的優化研究提供參 考。但由于筆者學術水平不足、缺乏相關實踐經驗以及一些客觀因素的影響,本 研究難免存在一些問題。首先,由于疫情影響,關于教育實踐方面的調查難免存 在一些偏差,進而影響調查結果。其次,鑒于筆者學術研究能力有限,對文獻與 數據的分析能力都較為薄弱,其得出的結論和提出的建議未能涵蓋培養模式的所 有培養要素。最后,未能聯系已經畢業的教育碩士,了解他們的工作近況,以及 他們對教育碩士專業學位培養的意見與建議。筆者將繼續關注全日制教育碩士培 養模式的相關研究,彌補論文的不足之處,以期相關研究能夠得到更好的豐富與 發展。
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