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漢語母語者與學習者學術寫作元話語句干對比研究 以漢語國際教育專業碩士學位論文為例
發布時間：2022-10-10 15:10
第一章緒論 1
1.1研究背景 1
1.2研究意義 2
1.2.1理論意義 2
1.2.2實踐意義 2
1.3研究創新性 3
第二章 文獻綜述 4
2.1學術漢語研究 4
2.1.1學術漢語教學研究 4
2.1.2學術漢語語言特征研究 5
2.2元話語研究 5
2.2.1元話語的定義及判斷標準 6
2.2.2元話語的理論框架 7
2.2.3元話語的實證研究 8
2.3句干研究 10
2.3.1基于語料庫的學術語篇短語研究 11
2.3.2句干的理論研究與實證研究 12
2.3.3句干的提取標準 15
2.4小結 15
第三章研究設計 17
3.1研究對象 17
3.2研究問題 18
3.3研究方法 18
3.3.1語料庫語言學的研究范式 18
3.3.2中介語對比分析方法 19
3.4研究步驟 19
第四章 元話語句干的提取 22
4.1元話語句干的提取參數 22
4.2元話語句干的人工篩選 23
4.2.1對語法結構和意義表達的認定 23
4.2.2對句法成分的認定 24
4.2.3對元話語功能的認定 25
4.3元話語句干的功能標注 26
4.4元話語句干的提取結果 28
第五章漢語學術論文元話語句干的結構分析 30
5.1元話語句干結構分類總體情況 30
5.2漢語母語者和學習者元話語句干結構對比分析 31
5.2.1非人稱主語結構對比分析 31
5.2.2人稱主語結構對比分析 36
5.2.3指示代詞結構對比分析 38
5.2.4動詞結構對比分析 40
5.2.5介詞結構對比分析 41
5.3小結 42
第六章漢語學術論文元話語句干的功能分析 44
6.1元話語句干的功能分類總體情況 44
6.2漢語母語者和學習者元話語句干功能對比分析 45
6.2.1引導元話語句干對比分析 45
6.2.2互動元話語句干對比分析 52
6.3小結 56
第七章結語 58
7.1研究發現 58
7.2對學術漢語寫作教學的建議 59
7.3研究不足與展望 59
參考文獻 61
附錄1漢語母語者學術論文語料庫（RA1）論文目錄 66
附錄2漢語學習者學術論文語料庫（RA2）論文目錄 67
表3.1漢語母語者和漢語學習者學術論文語料庫的統計數據
表3.2研究步驟
表4.1元話語功能分類框架（Hyland, 2005a； Hyland, 2005b）
表4.2漢語元話語句干功能分類框架
表4.3漢語學術論文元話語句干提取結果
表5.1漢語學術論文元話語句干的結構分類
表5.2漢語學術論文非人稱主語結構元話語句干提取結果
表5.3非人稱主語結構元話語句干使用對比
表5.4漢語學術論文人稱主語結構元話語句干提取結果
表5.5人稱主語結構元話語句干使用對比（1）
表5.6人稱主語結構元話語句干使用對比（2）
表5.7漢語學術論文指示代詞結構元話語句干提取結果
表5.8指示代詞結構元話語句干使用對比
表5.9漢語學術論文動詞結構元話語句干提取結果
表5.10動詞結構元話語句干使用對比
表5.11漢語學術論文介詞結構元話語句干提取結果
表5.12介詞結構元話語句干使用對比
表6.1漢語學術論文元話語句干的功能分類
表6.2漢語學術論文框架語句干功能標注結果
表6.3框架語句干使用對比
表6.4 “呈述發現”句干結構類型使用對比
表6.5 “陳述觀點”句干主語使用對比
表6.6漢語學術論文內指語句干功能標注結果
表6.7內指語句干使用對比
表6.8漢語學術論文證據來源語句干功能標注結果
表6.9證據來源語句干使用對比
表6.10漢語學術論文立場標記句干功能標注結果
表6.11立場標記句干使用對比
表6.12漢語學術論文介入標記句干功能標注結果
表6.13介入標記句干使用對比
表6.14漢語元話語句干結構與功能的共選關系
第一章緒論
1.1研究背景
近年來，隨著我國綜合國力的不斷增強，來華留學生人數逐漸增多，且學歷生的 比例不斷增多（方寶、武毅英，2016）,留學生用漢語寫作學術論文的需求也在不斷 增加，學術漢語教學的重要性愈發凸顯。學術漢語是專門用途漢語教學的重要分支, 是“訓練學生運用漢語從事專業學習與學術活動的漢語教學”，與商務漢語、旅游漢 語所代表的行業漢語教學并立（高增霞、劉福英，2016）o根據2021年3月由中國國 家語言文字工作委員會頒布的《國際中文教育中文水平等級標準》所提出的要求，高 等中文水平的漢語學習者能夠撰寫一定篇幅的專業論文，完成學業論文和多種文體的 寫作。目前部分高校面對留學生開設了學術漢語課程，以學術漢語閱讀和寫作為主, 但高校留學生的學術寫作能力仍比較薄弱，學術漢語的相關研究也剛剛起步，課程構 建仍在不斷探索的過程中（陳香，2020）o
針對留學生的學術漢語寫作需求調查顯示，留學生學術漢語寫作的學習積極性比 較高，但寫作經驗和基礎都比較欠缺；與普通漢語寫作研究情況相比，留學生的學術 漢語表達特征還有待深入分析（李海燕、張文賢、辛平，2020）»學術漢語寫作作為 一種特殊的語體，需遵循使用該語體特有的修辭使用和語言規約。學術語篇的主體內 容雖然是提出問題、描述客觀事物、做出科學結論等，但仍傳遞著寫作者的主觀聲音， 仍然能找到寫作者的“影子”。學術寫作中作者既要表明自身對于研究問題的立場， 也要說服作者接受自己的論點，增加學術文本的勸諫力；既要使用寫作技巧讓略顯艱 深的學科概念容易理解，也要使用顯性的語言形式讓邏輯縝密的論證過程得以順暢表 達，只有這樣才能讓學術成果得以接受和傳播（Hyland, 2005a）„而這些寫作效果的 達成都離不開元話語的使用。
元話語（metadiscourse）是命題信息以外的話語，是話語篇章組織、主觀情感表 達的重要手段，出現在各類文體當中（Kopple, 1985）o元話語并非是學術語篇的“贅 余”，掌握元話語能力也是學術寫作能力的重要部分。在學術語篇中恰當地使用元話 語，能夠在學術團體中恰當地展現學科身份，增強社會語境能力，也是提高學術話語 能力的重要方面（姜峰，2021）。近年來，學術語篇中元話語的使用越來越受到中國 學者的關注，但大部分集中在英語學界對中國英語學習者學術英語寫作元話語使用的 研究，漢語學界對學術語篇中元話語的探究多使用漢語母語者期刊論文語料，對漢語 學習者關注較少，基于語言學習者語料庫對比視角的漢語元話語使用研究則更屬于研
究空缺。
語料庫語言學所研究的句干概念是短語范疇之一，源自Pawley & Syder (1983) 所提出的"詞匯化句干"(lexicalized sentence stem),多由主語和謂語構成(衛乃興， 2011),在篇章中高度復現、實施一定話語功能的句干也被叫做“篇章性句干” “功能 句干”“特征性句干”等。如英語學術論文中頻繁出現的“the purpose ofthe paper is” <fthis paper discusses v等。漢語學術論文中也有相應功能的句干形式，如"本文認為" “研究發現”等。對句干功能的研究往往聚焦于篇章組織與人際互動兩個方面，與元 話語的研究相似。目前元話語詞語級別的研究成果較為豐碩，本文將元話語的意義單 位擴展至句干級別，將句干這一小句級的元話語資源帶入學術漢語研究的視野中，對 其進行描寫和分析，以期從新的視角提高寫作者的元話語使用能力。
基于上述背景，本文自建漢語學術論文語料庫，選擇學術論文語篇中的元話語作 為研究對象，將漢語學習者和漢語母語者學術論文中的元話語使用進行對比研究；并 將元話語單位擴展到句干單位，分析其在漢語學習者和母語者論文語篇中的結構與功 能，關注元話語句干的局部語境，以期提高漢語學習者學術寫作能力，為漢語學術寫 作教學提供參考和建議。
1.2研究意義
1.2.1理論意義
首先，本文對元話語句干的探究一定程度上豐富了元話語理論。己有研究表明， 小句層級的詞語搭配是學術語篇的重要組成部分。對元話語的探討不應只停留在詞語 層面，也應擴展到短語層級、句子層級。在學術漢語研究領域，尚未有學者關注句干 單位在學術語篇的重要意義，因此本文試圖回答這一研究問題。
其次，漢語學術論文寫作是學術漢語研究的重點，本文關注了漢語學習者在學術 論文寫作中句干層級的形式與功能表現，并參照母語者論文對其進行對比分析，在一 定程度上促進了學術漢語研究及二語寫作研究的發展。
最后，本文將句干的結構與其在局部語境中所表現的功能結合起來考察，試圖描 繪詞語和詞語之間的搭配關系、形式與功能之間的共選關系，進一步證明了短語在意 義表達中的重要作用。
1.2.2實踐意義
句干作為一種詞語序列，在句子中處在開端位置，具有寫作啟動效應。元話語句 干在學術語境下表達篇章組織功能或人際互動功能，在語篇中起到引領語句或語段的 作用，因此在漢語學術寫作教學中有很強的實踐意義。
對于教學者來說，教師可以引導學生關注學術寫作中的元話語句干形式，使學生 明確某一句干的結構、表達功能和其使用的語境，使其元話語表達手段更加準確，從 而提高高級漢語水平學習者論文寫作的語篇組織能力和人際互動能力，提高其學術寫 作能力；同時也能夠降低學習者用漢語進行學術寫作的畏難情緒，更好地建構二語學 習者的學術寫作者身份。
而對于學習者來說，學習學術語篇中的元話語句干，可以增強其元話語使用意識， 提高其漢語寫作水平和學術話語能力；也可以提高其文獻閱讀能力，通過識別己經學 習的元話語，學習者對漢語學術寫作中的話語行為更加熟悉，從而能夠提高學術文獻 閱讀效率和學術漢語理解能力。
1.3研究創新性
本研究的創新性主要體現在以下幾個方面：
第一，在研究視角方面，本文選擇了學術語篇中的詞語序列“句干”作為主要的 研究對象，探究其結構及元話語功能，使元話語的探究擴展到短語層級，研究成果更 加有教學層面的實踐意義。且很少有學者探究漢語學習者學術語篇的元語言使用，對 句干元語言的使用探究則更幾乎為空白，因此本研究力圖在該課題上做出創新。
第二，在使用語料方面，本文自建小型漢語學術論文語料庫，以漢語國際教育碩 士論文為例，收集了漢語學習者碩士論文初稿及漢語母語者的碩士論文。目前學術語 篇中的元話語句干研究所使用語料都為英語學術語篇。在討論詞語級別的元話語時， 漢語學界往往會使用期刊論文。本文既關注了二語者的學術寫作表現，也將學術語篇 中的學位論文作為研究對象，以期得到關于漢語學習者學術論文寫作語言特征的新發 現。
第三，在研究方法方面，本文主要使用語料庫語言學的研究方法，自建語料庫， 研究句干形式與功能之間的共選關系，大規模的語料考察能夠讓研究結果具備第三方 的客觀視角。且本文使用語料庫自動分析的同時配合人工篩選及標注，將詞語序列還 原到段落、篇章層級，分析語言使用差異背后的原因，一定程度上能夠彌補語料庫研 究重描寫、輕分析的缺陷。
第二章文獻綜述
由于本文的研究對象是漢語學術寫作中的元話語句干，因此文獻綜述分為學術漢 語研究、元話語研究和句干研究三個方面。
2.1學術漢語研究
國內學術漢語研究目前雖為研究熱點，但與國內職業用途漢語教學研究、國內學 術英語研究相比仍相對薄弱。通過查閱文獻，我們發現國內學術漢語研究主要集中在 學術漢語教學研究和學術漢語語言特征研究兩個方面。本文將學術漢語定義為“運用 漢語從事專業學習和學術活動的漢語教學”(高增霞、劉福英，2016),包括通用學術 用途和特殊學術用途，本文所談的學術漢語為通用學術用途視角下的漢語使用。
2.1.1學術漢語教學研究
學術漢語教學研究主要集中在漢語課程設置、漢語教材編寫兩方面。
在學術漢語課程設置方面，單韻鳴、安然(2009)將科技漢語課程定位為專門用 途學術漢語課程，通過訪談和問卷分析了科技漢語課程現狀和學生需求。調查發現, 課型應該為學術綜合課，第二學期聽說讀寫并進。高增霞、劉福英(2016)認為學術 漢語應該及時設置相應的課程，比如“專業課的過渡課程”和“提高運用漢語進行研 究的學術能力的課程”，過渡性課程中可以教一些基本的專業詞匯。陳香(2020)借 鑒了蔡基剛(2012)的研究成果，將學術漢語教學分為“語體與學術文體”“學術論 文閱讀”“文獻綜述寫作”“學術論文寫作”“批判性思維培養”這五個部分。李海燕、 張文賢、辛平(2020)以北京大學留學生學術漢語寫作通選課為例，提到學術漢語寫 作通選課教學內容包括三個方面，一是學術論文結構和寫作思路，二是論文各部分寫 作規范，三是學術漢語語言特征。
在學術漢語教材編寫方面，單韻鳴(2008)探討了科技漢語教材的編寫問題，認 為專用漢語教材應該保持原文的語言風格和篇章特色。單韻鳴、安然(2009)認為科 技漢語第一學期應該選用有趣味性的科普文章，在第二學期從寬泛到精深過渡，難度 可接近專業文章。高增霞、栗碩(2018)認為學術漢語寫作教材必須以技能訓練為主， 以學術規范知識為輔，在起步階段應以通用學術漢語的教材開發為主。
從以上文獻可看出，學術漢語研究剛剛起步，學者們最先關注的是與實際教學關 聯最大的課程設置、教材編寫等問題。從課程設置中我們可以看出學術漢語寫作教學 仍然是學術漢語教學的核心，且學術漢語寫作教學已經注意到了加強學生語體意識的 重要性，但對語言特征的教學仍然比較粗疏，對于漢語學術語體本身的特點、漢語學 習者可能出現的語言偏誤仍認識不足。
2.1.2學術漢語語言特征研究
對于學術漢語的語言特征研究相比上一方面相對較少，主要研究成果集中在近幾 年。
對學術漢語語體的本體研究較少。早年杜厚文(1981)、黃振英(1986)對科技 文體中的詞匯和句式進行了描寫。張頹、李加墾、申盛夏(2020)對學術漢語詞匯使 用特征進行了研究，研究發現學術語體的詞匯累積頻率高，自然科學學術語體詞匯密 度比人文社科類更高，并總結出了學術語體中99個核心虛詞，對通用學術漢語的詞 匯特征進行了探討。劉銳、黃啟慶、王珊(2021)對漢語學術語篇中轉述標記的形式、 功能和分布進行了研究，并對不同學科的論文進行了對比，是關于漢語學術語篇較為 新穎、細致的研究成果。
此外，仍有學者對漢語學習者在學術寫作的語言障礙和語言偏誤進行了探討。汲 傳波(2016)對韓國漢語學習者學術論文中的文言結構進行了探究，研究發現韓國學 生雖然有一定的語體意識，但存在少用文言結構的傾向。高增霞、栗碩(2018)認為 留學生對論文書面語體缺乏認識，出現口語化現象，篇章銜接連貫有問題，認為漢語 寫作教學應該著重對漢語書面語特殊的文言詞匯和句式進行訓練。亓海峰、丁安琪、 張艷莉(2022)對漢語學習者的學術漢語寫作能力進行了探析，從定量和定性兩個角 度對學術漢語寫作能力指標進行了確定，定量包括準確度、詞匯復雜度和句法復雜度, 定性分析針對了介詞和連詞的使用。李婷、吳勇毅(2022)基于修辭結構理論對漢語 學習者學術論文語篇結構進行了對比分析，發現留學生較少使用背景、證據、包括和 羅列關系，且在連貫性上存在問題。
綜上可以看出，已有研究說明了學術漢語寫作研究的重要意義，探究了漢語學 習者的部分學術寫作語言特征。可見近年來學術漢語研究已漸漸向語言特征研究轉 向，且有學者運用對比視角探究了漢語學習者的語言特征。但針對漢語學習者語言 特征的研究仍十分有限，多停留在詞匯或語法結構的綜合考察層面，缺乏對漢語學 習者學術寫作某一具體語言特征的細致考察。
2.2元話語研究
元話語研究是學術話語研究的熱點，無論在國外英語學界還是國內英語學界，元 話語在學術語篇中的研究成果都在不斷涌現。本小節將從元話語的定義、元話語的理 論框架與實證研究這三個方面對元話語的相關文獻進行梳理。
2.2.1元話語的定義及判斷標準
學界普遍認為，元話語(metadiscourse)這一概念由Zellig Harris在1959年提出， 脫胎于功能語言學，并在20世紀80年代得到應用語言學界的關注JKopple(1985) 的元話語研究具備開創性，其他的代表學者有Anna Mauranen、Ken Hyland以及 AnnelieAdePo其中更為中國學者熟知的是Hyland & Tse (2004)以及Hyland (2005a, 2005b)提出的元話語分析模式，對Adel (2006)提出的反身研究模式則關注較少。
關于元話語的定義，學界并未取得統一的認識。Williams和Nadel (1989)認為 元話語是“話語的話語”，脫離于寫作主題以外。還有一些學者在區分命題話語 (propositional discourse)和元話語的角度上，對元話語進行定義(Kopple, 1985； Hyland, 2005a),認為元話語是命題話語以外的話語，即元話語的功能并非是傳遞命 題信息，而是起到組織篇章話語、傳遞作者主觀評價的作用。但Ifantidou (2005)反 對“元話語與命題話語無關”這一觀點，認為作者對命題的主觀態度，仍然為命題話 語的一部分。
Hyland (2005a)認為元話語的使用會受到話語社團的影響，學術語篇中的元話 語在不同學科、不同學術團體中會呈現不同的面貌，元話語與更宏觀的寫作體系保持 著互動關系。因此二語者的學術寫作一定會與母語者不同，除卻中介語的影響，二語 者也在努力適應著目的語學術社團的寫作規范，本文所探索的也正是二語者在目的語 學術社團影響下的元話語表現。
而中國學者在討論元話語的定義時，往往會與“話語標記”“插入語”以及句子 的獨立成分等概念相對比，在探討“互動式元話語”時還會提到“情態”(李秀明， 2006)□比較清晰的是，插入語等漢語固有概念在語篇中較為獨立，研究中更注重語 言形式，而元話語這一概念與和語篇的聯系更緊密，更注重功能研究(付曉麗、徐赳 赳，2012)。因而中國學者在探討元話語時，更加注重其在語篇中發揮的功能，如李 佐文(2001)在厘清元話語概念的同時，探討了元話語對語言語境、情景語境以及文 化語境的構建功能；楊信彰(2007)便探究了元話語和功能語言學的聯系，指明元話 語的來源屬性以及所表達的人際意義和語篇意義；辛志英、黃國文(2010)探討了元 話語的評價賦值功能，認為元話語和不同評價色彩的語篇有一定的聯系，和正值與負 值語言資源之間存在配置關系。
1轉引自楊信彰.元話語與語言功能[J].外語與外語教學，2007(12),第1頁。
2轉引自付曉麗，徐赳赳.國際元話語研究新進展[J].當代語言學，2012, 14(03),第260頁。
一般語言學界在討論元話語時，通常以詞語為元話語的表現單位，但詞語元話語 只是元話語的一個類別。徐赳赳(2006)認為元話語分為詞語元話語、標點元話語以 及視覺元話語。Hyland & Tse (2004)也認為標點作為元話語，指出元話語是一個開 放的范疇，只要能夠履行元話語的功能，句子排列的順序、段落、篇章等語言或非語 言形式都可以作為元話語。徐赳赳、付曉麗(2012)探討了篇章中的括號元話語的形 式及功能，屬于標點元話語的范疇，具有一定的新意。因此本文探討學術語篇中的句 干所呈現的元話語功能，在理論層面上具有一定的可行性。
而關于元話語的判斷標準，Hyland&Tse (2004)認為元話語是一個“雨傘術語” (umbrellaterm),是許多種不同類別的語言形式的集合，而這些語言形式可以聯系、 組織、解釋語篇信息，幫助讀者理解；也可以傳遞人際信息，反映作者與整個話語社 團(discourse community)的聯系。該文還結合學術語篇的特點，提出了判斷元話語 的三條原則：(一)元話語區分于話語的命題信息方面；(二)元話語包含了作者與讀 者之間的互動關系；(三)元話語一般指向語篇內部，和指向語篇外部的話語標記有 所不同。這三條標準可以幫助本文在具體的實證研究中判斷哪些話語標記是元話語, 履行著元話語的功能。
綜上所述，關于元話語的定義學界雖然有所紛爭，但不可否認的是元話語在存在 的必要性，尤其在學術語篇是不可或缺的存在，在語篇中發揮著語篇組織功能和人際 互動功能。而且我們可以發現，元話語自始至終是一個開放的范疇，因此不能把研究 視角局限在詞語元話語中，可以將其擴展至短語或句子層面進行研究。
2.2.2元話語的理論框架
關于元話語的理論框架，也就是元話語內部的具體分類，各家學者觀點不一，但 總體分類框架中基本包含了 “篇章”與“人際”兩類。
Kopple (1985)根據韓禮德提出的“篇章元功能"和“人際元功能”，將元話語 分為了 “篇章元話語”和“人際元話語”兩大類，篇章元話語包括表連接、表注釋的 兩小類元話語，人際元話語包括表語力、表確認、表敘說、表態度、表評論這五類, 基本確定了元話語研究的框架。
Hyland&Tse (2004)在Kopple (1985)研究的基礎上將元話語分為“引導式元 話語”和“互動式元話語”。引導式元話語幫助讀者閱讀語篇，分為過渡標記 (transitions)＞ 框架標記(Game markers)、內指標記(endophoric markers)、證源標 記(evidential)、注釋標記(code glosses)；互動式元話語則將作者帶到論述語境中， 分為模糊語(hedges)、增強語(boosters)、態度標記語(attitude markers)＞介入語 (engagement markers )＞自我提及(self-mentions) o這一元話語模型比較符合學術語 篇的特點，雖然沒有覆蓋所有的元話語形式，但其代表的元話語功能類型是較為全面 的，且實踐性較強，受到眾多學者的認可，廣泛應用于學術論文寫作、教材、二語學 術寫作、口語演講等學術語篇的分析中。
Hyland (2005b )針對學術話語中的互動提出了立場(stance )與介入(engagement) 框架。立場功能的實現需要運用模糊語、增強語、態度標記、自我提及等話語資源， 這與互動式元話語的分類十分相似；而介入元話語則需要運用指向讀者指稱(reader pronouns)> 指令語(directives)、提問(questions)、共享知識(sharedknowledge)以 及個人旁白(personal asides),這是對互動式元話語中介入標記的細化。這一框架的 提出也引發了廣泛的影響，得到眾多學者的應用。這一框架讓我們明確，學術語篇并 非是作者的獨白，存在著作者與學術社團的協商以及與讀者的溝通交流。
綜上所述，目前并沒有針對漢語的元話語分析框架，國內學者一般會對國外學者 的框架進行調整，以適應自己的研究。學界一般采用的是Hyland&Tse (2004)提出 的引導式與互動式框架，這一框架更新了 Halliday (2001)語言三大元功能的傳統視 角，將命題話語和元話語相區分，聚焦于語篇具體的語言資源，有很強的文本操作性。 因此本文也借鑒這一元話語功能分類模式，并根據漢語句干特點調整這一框架使之適 用于本文的研究。
2.2.3元話語的實證研究
元話語一直為專門用途英語教學中所重視，研究對象主要為學術話語篇章。國外 的元語言研究開始較早，從理論研究到實證研究都較為成熟。近幾年國際學者開始關 注元語言的翻譯問題，并向不同種類的語體擴展，也向社會文化、心理認知的理論視 角轉向(付曉麗、徐赳赳，2012)。國內的元話語研究集中在漢語母語者的英文學術 寫作中，關注學術論文不同學科以及論文內部的元話語使用情況。利用元話語對漢語 學術寫作的分析較少，多集中在學位論文中，對漢語二語者的學術寫作的元話語分析 幾乎為空白。下面，筆者將對元話語在學術寫作中有代表性的實證研究進行分類概述， 主要分為以下五個方面：
第一類是元話語在某一語體的研究，或是對某一類元話語(如模糊限制語)的單 獨研究，這一類的研究文章較多,近幾年學者也從不同的角度去探討，尋求新的突破。 于建平(2007)探討了元話語在英語科技論文中的分布情況，將元話語的互動功能分 為文本交互型和人際交互型。鞠玉梅(2013)從亞里士多德修辭學的角度探討了英漢 學術論文語篇中的元話語，發現元話語具備理性訴諸、人品訴諸以及情感訴諸功能， 挖掘了元話語的修辭屬性。周岐軍(2014)對比分析了文理科英語學術論文摘要的元 話語，其中提及了人際元話語的人稱和時態問題值得關注，但該文大多是現象統計， 未對現象背后的原因做出解釋。王晶晶、呂中舌（2016）對中國理工科博士生學術英 語中的模糊限制語進行研究，并與國際期刊論文進行對比，研究發現中國學生的模糊 限制語非常依賴固定的表達，在定量研究的同時配合了對學生的訪談。姜峰（2019） 的研究有較強的創新性，探究了英語學術語篇元話語名詞的互動特征，關注到了不同 于以往研究的元話語詞類，并包含元話語名詞的語法結構進行分類，從元話語引導和 互動兩個維度去探討。
第二類是元話語在不同學科間的比較，通常探討硬學科和軟學科之間學術寫作元 話語使用的差別，且通常會得出軟學科的元話語使用更多的結論。這方面的研究以K. Hyland的專著及一系列論文為代表，也是國內一些學者的研究思路。Hyland & Tse （2004）在提出元話語研究框架的同時，進行了不同學科間元話語對比的實證研究， 通過研究來自六個學科的240篇英語學習者的學術論文，并對硬學科和軟學科、碩士 論文與博士論文的元話語特點進行了比較。該研究發現如何在學術論文中使用元話語, 與學術探索方式、學科知識結構以及學術社團的學術規約相關，且元話語的使用方式 和學術信息的傳遞一樣重要。
第三類是元話語在不同語體之間的比較研究，國際學者對元話語的興趣也逐漸向 新聞語篇、經濟類篇章等非學術類篇章擴展（付曉麗、徐赳赳，2012）o李秀明（2007） 對漢語不同體裁的元話語進行研究，比較了公文語體中的法規體、科技語體中的論著 體以及文藝語體中的隨筆體的元話語使用情況，研究發現法規體和科技語體呈現出很 強的非個人性，隨筆語體的個人性則更強。魯英（2012）將元語言研究擴展到政治語 篇，探究了政治機構話語的人際元話語，研究發現即使在注重客觀性的政治語篇中， 發話人的主觀性表達也能起到重要作用。
第四類是對二語學習者學術寫作所使用的元話語進行研究，大多為比較母語者和 二語者元話語的使用差別，也是本文的研究思路。Crismoreetal. （1993）比較了美國 學生以及其他國別的學習者的元話語使用，這一研究發現芬蘭學生使用元話語的密度 更高，且更多使用模糊語，而美國學生則更多使用與篇章組織相關的元話語。且該研 究關注了不同性別使用元話語的差異，女性作者往往比男性作者使用更多的態度標記。 Adel （2006）比較了英語母語者和瑞典母語者在英語寫作中元話語使用方面的差別， 結論為二語者會使用更多的元話語，也認為作者性別是一個有影響的變量。 Abdollahzadeh （2011）將英語母語者和伊朗作者所寫的英語學術論文的結論部分的元 話語進行比較。可見對于二語寫作中元話語的使用也在不斷細化，深入考察論文內部 的使用差別。
國內對二語寫作元話語的研究集中在中國英語學習者的學術寫作中，對漢語學習 者的元話語表現研究較少。高健（2014）以37封留學生撰寫的漢語建議信進行了元 話語分析，發現其中引導式元話語使用不足，互動式元話語中增強語較多而模糊語較 少，元話語使用受到了母語的干擾。但該研究所使用的語料規模較少，且不是學術語 篇。高健、金欣(2014)發現了漢語學習者元話語使用和跨文化適應水平之間的相關 度，適應水平越高，元話語能力越強。劉弘、宋羽蕾(2018)考察了中外漢語國際教 育碩士在論文摘要部分元話語使用的差異，研究發現外國學生對書面語體詞匯掌握不 好，口語化詞匯過多，元話語形式使用單一，引導式元話語使用少，而互動式元話語 使用多，這與高健(2014)的研究較為一致。
第五類是元話語使用的歷時分析，但這方面的研究成果較少(吁思敏，2021)。 姜峰、Hyland (2020)探討了英語學術論文互動元話語標記在50年間的歷時變化， 發現互動類元話語總體呈下降趨勢，人文學科逐漸減少元話語的使用，而理工學科則 逐漸增加元話語的使用，這與社會文化的變遷和學術語境的動態化相關。
綜上所述，元話語的實證研究主要集中于以上幾個方面，元話語的研究對象主要 為學術語篇，研究模式主要采用Hyland (2005a)提出的引導和互動框架。季云飛、 姜峰(2020)對近20年間的元話語文獻進行了可視化分析，研究發現國際元話語研 究在波動中增長，而國內的元話語研究也呈方興未艾的趨勢，且國內元話語研究文章 的發表數量位居世界第二僅次于美國，筆者認為這與國內對語言功能研究的一貫關注 有關。
但我們也可以發現，龐大的研究成果背后也存在著一些共性，如多利用固定理論 框架分析文本，語言現象描寫多，而理論創新較少。且在應用語料方面，大多將中國 學生的英語學位論文和英語期刊論文作對比，只將英語期刊作為學術范本，并未探究 二者可比性的問題。
唐建萍(2010)認為當前研究關注較多的是較為明顯的元話語，如模糊限制語、 言據標記語等，對其他表現形式的元話語關注不足,且對元話語的交際功能探究不足、 對跨文化交際中的元話語失誤表現分析不足。因此本文也期待從這兩個方面進行突破, 打破只關注詞語級別元話語的研究現狀，并關注句干形式的元話語；并將漢語學習者 的學術論文和漢語母語者的學術論文進行對比，關注二語寫作者的元話語表現。
2.3句干研究
“詞語搭配”(collocation)是語料庫語言學的重要概念，研究的是詞語在語境下 的共現關系，這也是語言教學的重要課題。本文關注的句干即是詞語之間的搭配在小 句層級的反映，其理論基礎可以追溯到語料庫的詞語搭配研究傳統，因此本小節將簡 單介紹學術語篇中的短語研究方法及成果，再對句干概念的提出和發展進行梳理，然 后綜述學術語篇中的句干研究，最后說明句干在語料庫中的提取標準。
2.3.1基于語料庫的學術語篇短語研究
語言學倫敦學派創始人Firth (1957)提出了 "通過搭配研究意義"(meaning by collocation)的理論，詞語之間存在互相期待和互相預測的關系。Sinclair (1991)發 展了 Firth的理論，提出了"成語原則M( idiom principle)和"詞匯語法"(lexical grammar ), 即文本中的詞語多為固定或半固定的搭配，詞法才是語言研究的核心，并逐漸發展為 短語學。短語學的產生，是語料庫語言學對語言學本體的重大貢獻，學者開始關注形 式與意義相匹配的各類短語。短語學的研究對象包括詞語搭配、程式語、成語等，也 包括本文的研究對象——句干(衛乃興，2011)。
學界在研究學術語篇短語(詞塊/語塊/詞語序列)的基礎上，逐漸開啟了句干研 究，句干的研究范式與學術語篇中的短語研究基本相同。因此下文對學術語篇中短語 研究進行梳理。
詞語間形成搭配關系，并不斷重復出現，便產生了 “短語”(phrase) “詞語序列” (sequences)"詞塊"(chunk)"語塊"(lexical bundle)"詞束"(lexical bundle)等概 念(本文并不對這些概念進行區分)。詞塊可以整體存儲和提取，語言單位組合而成 的意義具有不可拆分的整體性。
學術語篇是一種較為正式的書面語體，其中詞語固定搭配組成的詞語序列對語體 特征的形成起到至關重要的作用。詞語搭配形成的語塊在學術語篇中所發揮的功能， 在英語學界很早就有學者關注，以下文獻較有代表性。Cortes (2002)對大學新生作 文中四詞詞塊(four-word lexical bundles)的研究，Conrad & Biber (2005 )對學術語 篇中的詞塊給予了關注，并和對話語體進行了對比，其后也有許多學者關注二語者在 二語寫作中的詞塊表現。Hyland (2008a)總結出了四個學科中使用頻率最高的四詞 詞塊(fbur-word clusters),并且參照Halliday (2001)的語言元功能理論，總結出了 詞語序列所實施的三種語篇功能，即研究導向、語篇導向以及參與者導向功能。該文 也對英語母語者和英語學習者寫作的學術語篇進行了比較，并且發現英語學習者對語 塊的依賴度更高，使用頻率也更高。該文認為，詞語序列所組成的語塊是學術話語寫 作的核心，并且在區分語體(作者所對比的碩士論文、博士論文及期刊論文)方面起 到了重要的作用。
衛乃興教授及其研究團隊長期關注詞語序列在學術語篇所發揮的功能，在理論建 構和實證研究方面都取得了許多研究成果。衛乃興(2002)探討了英語學術論文中實 施語篇行為的慣例化搭配，并將語篇行為確定為以下幾種：界定、舉例、呈述結果、 比較、對比、分類、證實、推理與討論、總結與結論。同時衛乃興(2002)在Swales
(1990)提出的CARS模型下，總結了英語論文引語部分確立區域、確立位置、占領 位置這三個語步的典型搭配。
李晶潔、衛乃興(2013)探究了學術文本中短語序列的語篇行為，從“陳述觀點 或事實、報道、篇章指示”這三種語篇行為入手，總結了每種行為對應的高頻復現的 短語序列。該研究指出“每一個型式結構都有其特定的語義傾向，每一項意義的表達 也有其偏好的結構”，詞匯與詞匯、詞匯和語法之間存在著共選關系。李晶潔、胡文 杰(2016)繼續關注了學術文本中短語序列的話語功能，根據Halliday (2001)和Moon (1998)的“固定表達與習語的話語功能模型”，探究了實施組織功能、指稱功能、 評價功能的短語序列。
衛乃興(2016)在論述學術英語的語料庫語言學路徑時指出，高頻出現的短語序 列表達了特征性意義，這種短語序列有許多詞匯和語法的變異，受制于局部環境，“發 現頻繁短語序列及型式” “確定規范形式及其變異” “描述典型環境”是學術英語的研 究任務，這也同樣適用于學術漢語的研究。且高頻短語序列的提取和描述，有利于語 言學習者的記憶和存儲，具有極強的教學實踐意義。
綜上所述，語料庫語言學確立了短語在語言研究中的重要地位，諸多學者探究了 學術文本中的短語形式及功能，并進行了跨語域、跨語言的對比。學者對學術文本短 語形式的關注，為下一步將“篇章性句干” “功能句干”等概念應用于學術語篇的研 究做出了鋪墊。
2.3.2句干的理論研究與實證研究
英語學界和漢語學界的文獻中都出現了 “句干”這一概念，存在很大差異。英語 學界將 Pawley & Syder (1983)提出的"詞匯化句干"(lexicalized sentence stem)作 為句干研究的開端，多將句干定義為在文本中高度重復、實施特定功能且有詞匯化傾 向的主謂結構，研究方法多遵循語料庫的研究路徑。漢語學界研究句干概念的學者并 不多，主要體現在范曉(2012, 2019)的成果中。與英語學界對句干結構的判定條件 迥然不同，范曉(2019)認為句干是“句子去掉語氣以后由實體詞語為主組成的詞類 序列體”，如“他喝咖啡了。”和“他喝咖啡嗎？ ”這兩句話的句干都是“他喝咖啡”。 這與漢語學界對短語和句子的認知一脈相承——句子即是帶有語氣的短語序列。由于 本文的研究方法為基于語料庫的研究，因此本小節將重點介紹英語學界中“句干”概 念的源流及發展。
Pawley &Syder (1983)提出了 “詞匯化句干”的概念，指“結構與詞匯固定或 半固定的小句級別的短語單位”。在這一定義中，作者較為強調的是句干的“詞匯化” 特征，句干的意義并不能直接從形式推導，其語義透明度較低，程式化程度更高。句
干一般由三個部分組成，第一部分是sentence stem (句干)，是必有元素；第二部分是 inflections(可變元素彳),是其他可變的組成部分;第三部分是expansions(擴展元素)， 是可有可無的部分。在這個最初的定義里，作者并未明確說明句干一定要有主語和謂 語，而只是說明了句干的兩種情況——句干可以是一個完整的句子，也可以小于完整 句子的短語(但必須包括動詞及其論元)。如"I，m sorry to keep you waiting"或"I，m so sorry to have kept you waitingn 可以總結為一個句子結構 "NP be-TENSE sorry
to keep-TENSE you waiting ",即作者所言的詞匯化句干。而作者提出這一概念是為了 解決二語者“語言產出詞語選擇與母語者不同”以及“語言產岀流利度較低”這兩方面 的困惑，進行“詞匯化句干”教學可以實現二語者語言產出的自動化效果。但本文所列 岀的后續研究中的“句干”與Pawley&Syder(1983)所定義的詞匯化句干有所差異， 更為強調句干的篇章功能，并不關注其詞匯化的實現程度。
Granger & Paquot (2008)厘清了短語學研究的兩條路徑與相關概念，在對短語 分類時提岀了 "篇章句干"(textual sentence stem)的概念，指出篇章句干是由主語和 動詞構成的句子片段，可以用于實施篇章功能或組織功能，是小句級別的短語，如“the final point isu another thing isw等。這篇文獻中的句干概念依托于短語學領域，被廣 泛應用，后來學者往往遵從該文的定義。
衛乃興(2011)重新梳理了 Granger & Paquot (2008)提出的“篇章性句干”概 念，將其定義概括為“高度復現的實施篇章功能抽象主謂結構，允許有多種詞匯-語法 變體",可以實施元話語功能，也可以實施語篇行為。比如"The present paper discusses" 所實施的語篇行為是“顯示研究話題和特征”，“We have argued that”的語篇行為是 “重述要點”。
但上述學者對句干的研究多為概念描述，沒有進行具體的語篇分析。衛乃興、李 晶潔、張樂等學者組成的研究團隊長期關注句干在這一概念，探究其在學術語篇中的 表現，產岀了一系列的實證研究成果。
張樂、李晶潔(2012)將學術文本中的“篇章性句干”定義為“學術文本中高頻出現 的、用于表達話語社團認可的篇章意義和態度意義的句干”，是一種“高頻半固定句 級序列”，即詞語搭配在小句層級的表現形式，且句干的必要元素為主語和謂語。該 文將篇章性句干的主語分為了內容主語(content subject)和虛位主語(dummy subject), 從Austin (1962)提出的言語行為理論出發，探究了篇章性句干在學術論文中可以實 施多種語篇行為，如聚焦、呈述結論和觀點、引用、篇章指示等。
張樂、衛乃興(2013)進一步探討了篇章性句干的語篇行為，將句干的語篇行為
3此處采用張樂(2012)的翻譯。 歸納為認知行為、研究行為、推斷行為、評價功能、模糊限制功能、指示行為、文際 互文行為和文內互文行為，并總結了對應的句干型式。文章結尾指出，句干意義的實 現離不開諸多語言因素的共選，詞語和詞語、詞語和型式、型式與功能、句干與修辭 結構等都存在著共選關系。
李晶潔、衛乃興(2017)提出了 “功能句干”的概念，指的是“學術英語文本中 復現的包含主謂結構的連續詞匯-語法序列”，且必須實施特征性的話語行為。該文也 指出并非所有的主謂結構都是功能句干，在學術文本中具有突出的功能的框架語才是 功能句干。該文詳細闡述了功能句干的提取方法和頻數分布，具有極強的方法層面的 啟示性。
張樂(2017)提出了 “文際性句干”的概念，單指“小句級別、高頻發生的文際 性詞語手段”，用于介紹同行的學術成果，對其觀點進行評述。這一研究可以看做是 對篇章性句干或功能句干的進一步細化。
李晶潔、謝夢琪(2018)根據Biber (2004)的研究框架將學術文本中具有篇章 組織功能的句干命名為“組織句干”，考察了其形式及功能。，將組織句干的功能分為 “研究推進”和“研究關聯”兩大類，再在兩大類中分出詳細的小類。該研究從定量 的角度證明了“句干是學術文本構建的核心組塊”的觀點，說明了句干在學術語篇中 的重要意義。
李晶潔、周昕坯(2018)也用同樣的句干提取方法，根據Hyland & Tse (2004) 的元話語分類框架，在學術語篇中提取了具有引導元話語功能的功能句干，在總結相 應功能表達的句干型式的同時，分析出了 “定點”和“連線”兩種引導元話語策略。
李晶潔、李晨陽(2020)根據Hyland (2008a)的語篇導向和參與者導向學術話 語功能分類框架，總結了特征性句干的31類學術話語行為。李晶潔、龐楊(2021) 又繼續對特征性句干的型式和功能分布進行了探索，認為學術文本特征性句干的適用 有一定的因循性，高度依賴于局部語境。
綜上所述，句干雖然是發展時間較短的概念，但其在語料庫語言學中的研究路徑 是比較清晰的。學者普遍會在某一理論框架下對句干進行提取，然后進行功能分類和 形式描寫，研究路徑與研究方法都己比較成熟，可以應用于學術漢語語篇的句干研究 中來。無論是“篇章性句干”“功能句干”，還是“組織句干”、“特征性句干”，其本 質是相似的，都是在學術文本語境下表達特定語篇行為、實施語篇組織功能或人際表 達功能、規約化程度高的詞語搭配。學者在探討實施一定功能的句干時，會將該種功 能的名稱冠在句干之前，為該類句干命名。
因此本文將語篇中發揮元話語功能的句干命名為“元話語句干”，是本文主要的 研究對象——即在學術語篇中以句干的語言形式呈現，實施元話語功能的短語序列。 與英語文本中的句干不同的是，由于漢語沒有形態變化，漢語文本的句干沒有可變元 素或形式變異。考慮到漢語短語和句子之間的關系，雖然句干主要由主謂結構構成, 但本文在提取句干時也考慮到了去除語氣后的小句作為句干的情況，而不將句干的定 義限制在主謂結構當中。
2.3.3句干的提取標準
前人研究給出了句干的若干提取標準，包括提取參數與人工篩選的方法，為我們 在語料庫中實操提供參考。
張樂、李晶潔(2012)對于句干的界定標準有四個方面：一是形式上包括主語和 謂語；二是高頻出現，最小頻數為10, MI值不低于3；三是具體的形式渉及到句法 和詞匯的變異；四是為專業社團認可，是專業學術社團進行語篇組織、表達態度的語 言手段。
李晶潔、衛乃興(2017)認為“功能句干”有四個方面的特征：一是有相對完整 的主謂結構；二是具有突出的功能性;三是句干與功能的結合和局部環境的共選相關； 四是允許句干有詞匯和語法變體。且在句干提取方面，該文運用了新MI值的計算方 法(Wei&Li, 2013),并設定了三個參數來限定功能句干，即內部黏著力、邊界獨立 性、篇章分布域。該學者后續的研究也都按照這些參數來提取句干。
綜上所述，己有多位學者證明，句干在具有學術語篇特征的句干是學術語篇中的 重要組織方式，探究具有一定語篇功能的句干的結構與功能十分必要。我們也可以發 現尚未有學者對漢語學術語篇中的句干進行研究，因此本文力圖填補這一研究空白， 探究漢語學術語篇中局部語境下句干的結構與功能。
2.4小結
本章對與本文研究對象相關的文獻進行了梳理，對學術漢語的發展、元話語研究 的各個維度以及句干研究的源流和發展等進行了綜述，并簡單對前人文獻中句干的提 取標準進行了梳理。
從文獻綜述來看，我們可以得出以下發現：
(1)近幾年學術漢語的研究已逐漸集中在學術漢語語言特征上，并對漢語學習 者學術漢語表現給予了關注，但仍然處于起步階段；
(2)元話語研究是充滿活力的研究領域，但國內的元話語研究少有理論層面的 更新，多為實證研究，且對二語學習者的元話語表現關注較少；
(3)句干研究從語料庫詞語搭配研究而來，與語塊研究范式相同，在學術寫作 研究中具有重要的理論意義和實踐意義。目前句干研究一般關注其在英語學術語篇中 的結構與功能。另外，前人對于句干的提取參數設定對本文也有一定的借鑒意義。
第三章研究設計
本章將對本文的研究對象、研究問題、研究方法及研究步驟進行詳細闡釋，對研 究對象的具體情況進行說明，闡述主要論述的三個研究問題，對應用的語料庫語言學 研究方法和中介語研究方法做出說明，并詳細闡釋語料庫建設、加工及分析等研究步 驟。由于語料分析步驟涉及到的句干提取過程比較復雜，需要說明的情況較多，因此 在下一章單獨闡述。
3.1研究對象
本文的研究對象為漢語學術論文中的元話語句干，以漢語母語者學術論文作為參 照，分析漢語學習者學術論文語料的元話語句干的結構與功能。
為達到這一研究目的，筆者收集了 52篇漢語國際教育專業留學生碩士畢業論文 的初稿，論文完成年份為2013年至2021年,這些留學生來自不同的國家（韓國9人、 俄羅斯7人、埃及6人、日本6人、馬來西亞5人、泰國3人、越南2人、加拿大1 人、意大利1人、阿根廷1人、波蘭1人、吉爾吉斯斯坦1人、哈薩克斯坦1人、阿 塞拜疆1人、蒙古1人、印度尼西亞1人、斯里蘭卡1人、柬埔寨1人、老撾1人、 喀麥隆1人、馬達加斯加1人），在入學前都通過了 HSK5級考試，為漢語高級水平 學習者。由于收集的是這些留學生在畢業年份所撰寫的論文初稿，較于論文終稿來說 導師改動較少，保留了更多漢語學習者的學術話語中介語語言特征，更具備研究價值。
本文將漢語學習者學術論文語料庫命名為RA2。漢語學習者學術論文語料庫中 包含52篇學術論文，語料形符數為504722,類符數為14087。將對照語料庫漢語母 語者學術論文語料庫命名為RA1。漢語母語者學術論文中也包含52篇學術論文，語 料形符數為841399,類符數為19258。本文所使用的兩個語料庫的統計數據見表3.1。
表3.1漢語母語者和漢語學習者學術論文語料庫的統計數據
漢語母語者語料庫 漢語學習者語料庫
文本數 52 52
形符數 841399 504722
類符數 19258 14087
本文選擇漢語母語者學位論文作為留學生學術論文寫作的參考對象，而沒有選擇 期刊論文，是由于二者在寫作目的、寫作體例、寫作格式、寫作規約上更加相似，可 比性強。相比格式多樣、體例多樣的期刊論文來說，對漢語留學生學術論文寫作的借 鑒意義更大。
3.2研究問題
本研究嘗試解決以下三類問題，聚焦于漢語學術論文中元話語句干的結構與功能 研究：
(1)漢語學術論文元話語句干有哪些結構類型？漢語學習者和漢語母語者的論文在 元話語句干結構使用上有哪些不同？
(2)漢語學術論文元話語句干呈現出哪些功能類型？漢語學習者和漢語母語者的論 文在元話語句干功能表達上有哪些不同？
(3)漢語學習者和漢語母語者的論文語篇的不同功能的元話語句干各對應著哪些句 干結構？漢語學術論文語篇的句干結構與功能之間是否存在著共選關系？
3.3研究方法
本研究采用量化研究和質性研究相結合的方法。
語料庫語言學的研究方法自身即帶有量化研究和質性研究的兩種特質(McEnery &Hardie, 2012)。本文搜集真實的學術論文語料，自建學術論文語料庫，分為漢語母 語者學術論文語料庫(RA1)和漢語學習者學術論文語料庫(RA2)兩個子庫，對切 分出的語塊進行定量分析，統計語料中元話語句干使用的頻數、頻率及形符比，并對 漢語母語者和學習者的數據進行顯著性檢驗。但數據的呈現只能回答部分研究問題， 還需要通過對語料進行質性研究，對元話語句干進行索引，分析其局部語境，并通過 中介語對比分析法對漢語母語者和學習者所呈現的差異進行對比，以全面描述和探究 元話語句干在學術論文中的表現。下面對語料庫研究方法和中介語對比法在本文中的 應用做詳細的闡釋。
3.3.1語料庫語言學的研究范式
語料庫語言學的研究范式主要分為兩類，一是語料庫驅動的研究范式，二是基于 語料庫的研究范式(梁茂成，2016),本文的分析這兩種研究范式相結合。
本文的句干提取以語料庫驅動的研究范式為主，采用了自下而上的研究路徑—— 對語料進行切分后進行觀察，然后進行歸類與總結。對漢語元話語句干的總結并未有 既定的研究框架，本文對其結構分類完全依照語料庫的呈現，無一遺漏，這是語料庫 驅動研究范式的體現。
但和完全的語料庫驅動研究不同的是，本文并未采用生語料庫(rawcorpora),而 是使用研究工具對語料進行了分詞，進一步切分成了若干語塊；并且本文在處理文本 時，將文本中不屬于漢語學術論文寫作的章節進行了刪除，這與語料庫驅動不破壞文 本完整性的研究前提不符。且本文在對語料進行功能分析時，使用了其他文獻的理論 框架加以分析，而非將語料作為全部的理論事實，結論的得出并非完全由語料庫驅動。 因此本文所應用的語料庫語言學研究方法結合了語料庫驅動和基于語料庫正如衛乃 興等(2014)所言，語料庫驅動研究與基于語料庫的研究可以互相借鑒，二者的界限 也逐漸模糊，共同服務于對真實語料的探索之中。
3.3.2中介語對比分析方法
Granger (1998)提出了中介語對比分析(CIA, Contrastive Interlanguage Analysis ) 的研究方法，將語言學習者的中介語系統作為一個整體，與目的語語言系統作比較, 這是語料庫語言學與對比分析理論的結合，突破了二語習得對比分析(Contrastive Analysis)個案對比的局限性。中介語對比分析具有兩個方向的比較，一是目的語與 中介語的對比，也是本文的對比思路；二是不同中介語的對比，以及中介語不同階段 的對比(Granger, 1998)。但有學者批評，中介語對比分析方法放棄了學習者視角， 退回到了對比分析的誤區中，將二語者系統與母語者系統對比后總結出的差異都看作 是二語者的語言缺陷(梁茂成、李文中、許家金，2010)。但本文認為語料庫作為學 習者大量語言事實的集合，在大數據層面反映了語言使用的某種趨勢，消弭了個別學 習者所呈現的語言使用個性，對于二語學習者語言規律的總結仍然具有參考意義。
3.4研究步驟
本文的主要研究方法為語料庫研究方法，主要的研究步驟分為語料釆集、語料加 工和語料分析這三個階段，如表3.2所示。
首先為語料釆集階段。本文所研究的漢語學習者論文語料為筆者導師提供，均為 筆者所在院校攻讀漢語國際教育碩士學位的留學生畢業論文初稿(語料處理前形符數 為1544693)。在收集到留學生論文初稿后，對應留學生初稿的論文主題，筆者選擇了 來自不同大學的52篇漢語國際教育專業中國學生碩士論文(語料處理前形符數為 937498)。漢語母語者學術論文初稿篩選條件如下：(1)論文作者母語為漢語，國籍 為中國；(2)論文類型碩士畢業論文，取得碩士學位的專業為漢語國際教育；(3)作 者所在學校為入選985工程、211 I程的國內高等學校，以保證論文質量上乘，寫作 語言具有參考性；(4)對應留學生論文初稿完成年份，漢語母語者論文的完成年份應 在2010年之后，以避免出現寫作年份差距大導致的寫作語言可比性不強的情況；(5) 所選漢語母語者論文主題需要與漢語學習者一一對應，研究話題相同一定程度上保證 研究方法的相似性，所使用的語言更具可比性。接著筆者將漢語學習者論文與漢語母 語者論文進行編號，創建學術漢語論文語料庫，完成初步的語料采集。
下一步為語料的加工步驟，對語料進行元信息標注、文本截取、文本清理、語料 分詞、語料切分等，使之能夠被語料庫工具分析處理。語料的元信息標注包括論文寫 作者、寫作年份等。接下來對語料文本進行截取，將論文文本中非學術漢語表述的部 分刪除，包括論文作者的身份信息、目錄、英文摘要、圖表及圖表標題、圖片、注釋、 外語例句、附錄、參考文獻及致謝等部分。然后將語料從word或格式轉換為語 料庫分析工具可操作的txt格式，并呈現為GB2312編碼，同時修改格式轉換時出現 的文本錯誤，刪除亂碼及多余的空格、換行等。然后使用廈門大學開發的自然語言處 理工具segtag進行文本分詞，但需要注意的是，segtag所得出的分詞結果有不符合漢 語事實的情況，需在后期進行校對。最后對語料庫文本進行切分，使用北京外國語大 學開發的BFSUPowerconc工具對文本進行自動切分，將兩個語料庫中的文本多次切 分，切分成2-6詞，兩個子語料庫各得到五種切分單位不同的語塊文件。至此完成了 全部的語料加工工作。
最后對語料進行分析，該步驟需運用語言學理論進行人工判斷，包括對語料進行 篩選、形式及功能的歸類，然后通過量化分析和質性分析回答研究問題，呈現研究結 果。首先根據句干提取參數對語塊進行初次篩選；接著對語塊進行人工識別，篩選形 式為結構和語義完整、主語和謂語構成且表達元話語功能的語塊，確定其為元話語句 干；然后對元話語句干進行結構分類，再根據Hyland （2005a, 2005b）的元話語分類 框架，對元話語進行功能分類。在結構分類和功能過程中對句干進行檢索，觀察其所 在語境，對其進行反復核查。最后對漢語母語者論文和漢語學習者論文中的數據進行 頻數（類符數、形符數）、頻率等描述性統計，再使用北外語料庫團隊開發的對數似 然比計算工具（Log-likelihood Ratio Calculator）對兩類語料中的數據進行卡方檢驗和 顯著值的計算，并結合局部語境對每類結構和功能的元話語句干進行質性分析，使研 究逐漸深入。
表3.2研究步驟
研究步驟 具體工作
語料釆集 收集漢語學習者學術論文語料
對照漢語學習者語料，按照一定標準收集漢語母語者學術
論文語料
統一編號入庫
語料加工 元信息標注（作者身份信息、寫作年份等）
文本截取（刪除與學術漢語無關的內容）
文本清理（轉換文本編碼、格式）
語料分詞
語料切分
語料分析 句干提取
句干結構標注
句干功能標注
量化分析（描述性統計、推斷性統計）
質性分析（局部語境描寫）
第四章元話語句干的提取
本文綜合前人研究，將元話語句干定義為學術語篇中以句干的語言形式呈現，實 施元話語功能的詞語序列。元話語句干須滿足形式和功能的兩方面標準：在形式上可 以是主語和謂語組成的詞語序列，也可以是包含實詞的單句；在功能上要實施語篇組 織和立場互動功能。本章將詳細展示元話語句干的提取過程，包括元話語句干的提取 參數設定、人工篩選與功能標注，最后展示元話語句干的提取結果。需要注意的是， 在進入功能標注之前，對所提取的研究對象本文統稱為“語塊”，在人工篩選元話語 功能認定后，機切語塊才能成為“元話語句干”。
4.1元話語句干的提取參數
面對語料切分后的龐雜語塊，首先需要從參數上設定標準進行初次提取。學者提 取具有統計學意義的句干時，通常從最小頻數、篇章分布、內部黏著度等幾個方面來 界定（張樂、李晶潔，2012；李晶潔、衛乃興，2017）,但不同的研究中界定參數有 所差異。本文根據所建設語料庫的規模，對元話語句干提取的語塊長度、最小頻數、 分布域、內部黏著力等參數進行重新界定。
（一） 語塊長度
本文在使用語料庫工具對語料進行切分時，將其多次切分成了 2-6詞，在提取句 干時也對2-6詞長度的語塊進行了全部提取，以能夠不同長度的元話語句干進行全面 分析和觀察。
（二） 最小頻數
元話語句干的提取需大于具有統計學意義的最小頻數，在語料庫文本中多次重復, 才可能具有突出的文本功能。本文按照每十萬中出現十次作為標準（Biber et al., 1999）, 出現頻次在此標準以上的語塊可認為重復的頻率較高，具有研究價值。漢語母語者學 術論文語料庫形符數為841399,則元話語句干的提取最小頻數為8；漢語學習者學術 論文語料庫形符數為504722,則元話語句干的提取最小頻數為5。
（三） 分布域
其次元話語句干需要分布在多個篇章中，以防止所提取元話語句干具有個人的語 言特色而缺乏普遍的語域特征（Biberet al., 1999）。在提取具有研究價值的語塊時， 一般認為語塊分布在三至五個篇章中，才說明其被普遍使用（Biber & Barbieri, 2007）» 由于元話語句干本身需滿足的條件較多，本文將篇章分布域的最小值定為3,即出現 在三個及以上的文本中才具備元話語句干的提取標準。
（四）內部黏著力
另外句干作為一種詞語搭配，還應該具備一定的內部黏著力，即搭配顯著性。語 料庫語言學中搭配的顯著性一般用MI值、Z值或T值測量，其中MI值較為常用， 能夠較準確地提取出科技術語、固定詞組等（衛乃興，2002）,較符合本文的研究需 要。MI值越高，兩個詞之間的黏著力越強，搭配越顯著。參照張樂、李晶潔（2012） 的提取參數，本文將MI值確定為3, MI值大于等于3的語塊才能被提取。
綜上所述，本文在語料庫中提取元話語句干時，設定了以下幾個參數：（1）元話 語句干的長度為2-6詞；（2）元話語句干在漢語母語者語料庫中需出現至少8次，在 漢語學習者語料庫中需出現至少5次；（3）元話語句干在兩個語料庫中都應至少分布 在3個文本中；（4）元話語句干各詞之間的MI值不低于3。以上三個參數，為元話 語句干提取的初步條件，同時滿足上述三個條件的語塊才能被初步篩選，進入本文元 話語句干的研究視域，并進入下面的篩選部分。
4.2元話語句干的人工篩選
對元話語句干的人工篩選包括三個部分，一是語塊語法結構和語義表達的認定， 二是對語塊句法成分的認定，語塊需具備主語和謂語，或是能夠獨立表達元話語功能 的單句；三是對語塊功能的認定，語塊需具有元話語功能。上一小節的篩選只能保證 所提取的句干在語料庫多個文本中重復使用，且出現頻率較高，是學術論文所普遍使 用的語塊，但仍然不符合元話語句干形式與功能兩方面的定義。
4.2.1對語法結構和語義表達的認定
首先經由上一步篩選出的語塊必須是具有語法結構和語義表達兩個方面的獨立 性，是一個能夠整體有明確意義表達的語言片段，才能夠成為元話語句干。在結構方 面，提取的語塊最外層的語法結構必須為直接組成成分。機切語塊的數量非常大，其 中充滿著語言“碎片”。一句話中詞與詞之間的松緊程度不同，一些詞之間不是直接 組成成分，不是獨立的語法結構，意義也不明確。比如“的基礎”“的詞匯”這類二 詞語塊，并非語法結構的直接組成成分，也不能整體表達意義，因此在這一步篩選中 被剔除。
還有的語塊，看似語法結構完整，且意義表達準確，但還需還原到語境中去判斷。 如“學者認為”，本文發現該語塊并不獨立存在，而大量搭配“有”組成“有學者認 為”來使用，因此該語塊兩詞之間并不是直接組成成分，不能夠被提取出來。
有的語塊還需要根據具體情況去甄別和統計。如“他提出”這一語塊，是否是直 接組成成分需要還原到語境中去判斷，如果其后為一個單句，則為直接組成成分；但 如果其后為一個名詞或名詞性短語，貝!）“提出”和其后搭配的成分組成動賓結構，“他 提出”內部并不緊密。
之所以對語法結構進行限定，是為了提取出邊界清晰、內部更加緊密的語塊，這 樣的語塊更有規約化使用的可能。
4.2.2對句法成分的認定
在以往針對英語學術篇章的研究中，認定所提取的語塊具有主語和謂語這兩個句 法成分可以依靠語料庫工具的自動篩選，將文本進行詞性賦碼后再根據詞性的組合來 篩選（李晶潔、周昕垢，2018）。但漢語句法成分與詞類之間的關系復雜，以漢語主 語為例，漢語主語可以由名詞性的主語充當，也可以由謂詞性主語充當，因此如果通 過單純的詞性賦碼組合來篩選，容易漏掉大量的語言現象。且目前針對漢語的詞性賦 碼軟件所得出的結果紙漏甚多，研究常結合人工校對進行。因此本文對語塊句法成分 的認定完全由人工篩選，同時在這一步篩選時也對做主語的詞語的詞類進行了認定。
本文按照《現代漢語》（第五版）中對主語和謂語的定義對語塊語法結構進行歸 類，有疑問之處本人詢問了漢語語言學專業的高年級學生及導師，以對句法成分共同 定奪，并以《現代漢語八百詞》（增訂本）、《現代漢語詞典》（第7版）為標準對詞語 的詞詞類進行認定。漢語主語可由名詞性詞語充當，也可以由謂詞性詞語充當。名詞 性詞語包括名詞、數詞、名詞性的代詞和名詞性短語。在語塊篩選時，有些語塊的主 語較容易被認定，如由人稱代詞、表人的名詞、普通名詞、指示代詞所充當的主語, 如“我們發現”中的“我們”為人稱代詞，是比較典型的主語；“結果發現”中“結 果”為抽象名詞，也比較容易認定為是主語。
但以下幾種情況較難判定：（1）由介詞開頭的語塊，如“由上可知”“由表可知” 等，這類語塊由介詞短語作為主語，是漢語中比較特殊的現象，如翻譯為英語，往往 會在介詞短語后補上主語，比如"from above we know"（由上可知）。該類語塊類似 存現句的結構和語義，都表示某處有某物，因此可判定其句干主語為介詞短語；（2） 由形容詞開頭的語塊，如“一般認為”。“一般”在《現代漢語八百詞》中標注為形容 詞，可以修飾動詞，表示普遍、通常。“一般認為”中的“一般”可理解為“一般情 況下”，隱含了主語“學術社團”或是“學者”，是表達常識的一種規約化表達，因此 該類屬于省略了主語的特殊句干。
而語料中也發現了能夠獨立表達元話語功能的單句，如“如圖” “見附錄”。這類 單句是一種動賓結構組成的短語，并不屬于主謂結構，是漢語中句干的特殊類別。但 這類動賓結構在學術語篇中獨立成句，也可作為句干來看待。因此對于“如圖”“見附
錄”這類獨立成句、表達完整語義的動賓結構，本文將其歸為動詞結構的句干。
綜上，對于充當主語材料的“非典型”詞類，本文結合具體語境，對其是否具有 完整的意義表達、是否獨立成句、是否符合漢語學術表達習慣等進行判斷，對特殊情 況進行特殊分析。在篩選了大量語塊以后，會發現句干在文本語段中具有一定的形式 特征。大部分的句干都分布在句子開頭，分布在句子開頭則增加了其包含主語的可能， 因此結合短語所在語境進行判斷是十分必要的。
同樣，本文按照《現代漢語》(第五版)的定義，對語塊中是否存在謂語進行判 定。漢語的謂語通常由謂詞性詞語充當，但名詞也可以作謂語，因此對于謂語的判斷 也需要逐個分析。在篩選中，動作意義明顯的動詞較容易被篩選出來，如動作動詞、 心理活動動詞等，如“筆者認為”“調查結果顯示”等；同時也包括判斷動詞“是”, 如“其次是” “一方面是”等。
4.2.3對元話語功能的認定
在進行了以上兩步的人工篩選后，進入對語塊是否存在元話語意義的認定。已有 研究對元話語的判定比較模糊，多集中在詞語這一級別，且多參考Hyland (2005a) 的研究框架，多為英文篇章的分析，因此對漢語元話語句干功能的識別也存在著一定 的困難。本文對漢語句干語塊元話語意義的判斷參考了 Hyland&Tse (2004)的三條 標準，下面將結合具體的語塊進行舉例說明：(1)元話語需要和話語的命題信息相區 別，也就是說，元話語與學術語篇所探討的問題無關，如篩選的語塊大量存在如“文 化是”“動機是”“語言是” “策略分為”等帶有強烈研究問題屬性的詞匯，都需要被 剔除。同樣，元話語句干如果存在于對研究對象的釆訪中也需要被剔除。(2)元話語 需要實施與讀者互動的功能或篇章組織的功能，本文按照Hyland (2005a, 2005b)的 研究框架，將包含互動屬性和篇章屬性詞語的句干初步提取出來，如包含了自我提及 的詞語“筆者”“本文”“我們”等，或是包含了方位名詞的詞語，如“下表”“下圖" 等。
但需要注意的是，元話語必須要指向語篇內部。比如所提取的“第一部分是”“第 二部分是”等語塊，必須所指向學術論文的某一部分，而非實驗操作步驟的部分，或 是所分析的某篇課文部分。這就需要對所提取的句干所在的語境進行考察，在遇到如 上名詞指向不明確的句干時，本文會在檢索軟件中搜索該句干所在的語境，進行逐個 考察，排除不符合元話語定義的句干。另有大量的表示操作的語塊，如“筆者結合” “本文采用”等，本文認為該類語塊強調的是論文研究的操作過程，指向文章外部， 而非實施人際互動功能或是篇章組織功能，因此也不包含在本文的篩選結果內。
在篩選語塊時，由于本文將文本反復切分，機切語塊存在重復計算的情況。如二 詞語塊中存在“結果顯示”，三詞諳塊中出現了 “調查結果顯示”。針對這種情況，本 文會使用檢索工具，檢索出“結果顯示”所在的語境，將其獨立使用的頻次計數單獨 計算，剔除包含在“調查結果顯示”中被重復計數的情況。
綜上所述，本文對元話語句干的人工篩選包括如上三個部分，以保證得到的元話 語句干在句中的邊界清晰、有獨立的句法結構和語義表達，具備主語和謂語或獨立成 句，且能夠實施指向學術文本內部，實施篇章組織功能或人際互動功能。經過反復校 對、核查后，接下來對所篩選出的元話語句干進行結構和功能上的分類與標注。
4.3元話語句干的功能標注
本文對元話語句干的功能標注主要依據的理論框架是Hyland (2005a, 2005b)所 提出的引導式元話語和互動式元話語框架，并對此框架進行了調整。本文將Hyland (2005a, 2005b)的元話語功能框架整合在一起，如下表所示：
表4.1元話語功能分類框架(Hyland, 2005a； Hyland, 2005b)
類別 功能 示例
引導式元話語(Interactive resources) 引導讀者閱讀篇章
過渡語(Transitions) 表達主句和從句之間的語義聯系 另外、但是、而且
框架語 (Frame markers) 標識話語行為、話語序列及文本段落 最后、總的來說、本文的目的 是
回指標記(Endophoric markers) 標識文本中其他部分的信息 如上所示、見表格、在第二部 分
言據標記(Evidentials) 標識引用其他文本的信息出處 根據X所說(Y, 1990)
注釋語(Code glosses) 幫助讀者理解概念詞語的功能 例如、比如、也就是說
互動式(Interactional resources) 將讀者帶入論證中來
立場標記
(stance) 模棱語(Hedges) 表示減弱對命題的完全肯定 可能、也許、可能的、大約
加強語(Boosters) 表示加強對命題的肯定 事實上、可以肯定的是、可以 清晰地看到
態度標記(Attitude markers) 表達作者對命題的態度 不幸的是、我同意、令人驚訝 的是
自我提及(Self
mentions) 直接提及作者自身 我、我們(排除式)、我的、我 們的
介入標記
(Engagement) 讀者指稱(Reader pronouns) 直接提及讀者 你、你的、我們(包含式)
指令語(Directives) 指令讀者去做作者規定的某類行為 想一想、值得注意的是......
提問(Questions) 將讀者帶進和作者的對話中來 這兩者有何不同？
共享知識(Shared knowledge) 將讀者納入學科知識背景中來 我們知道
個人旁白(Personal asides) 在論證中向讀者傳達作者個人看法 順便說一下
我們可以發現，這一框架對元話語的引導及互動功能概括比較全面，但所針對的 語言單位并不一致。如引導式元話語中的過渡標記多為連詞，互動式元話語的模糊語 多為副詞。而介入標記中指令語、提問、共享知識和個人旁白則多為句子，靈活性更 強，很難檢索。先前學者運用這一框架所進行的實證研究也多針對元話語詞語這一層 級，本文對漢語句干進行研究，這一分類并不完全符合漢語元話語句干在學術語篇中 的功能分布事實。在觀察語料中漢語句干的特點后，需要對該框架做出如下調整：
第一，引導式元話語中刪除“過渡語”和“注釋語”這兩類。過渡語主要由連詞 構成，標示句子間的語義關系(Hyland, 2005a),表示語義之間的附加、對比以及因 果關系，比如“另外、但是、所以”等。而本文主要研究的是由主語和謂語組成的句 干，并未觀察到句干承擔句子間、段落間過渡功能的情況，因此在標注框架里刪除過 渡標記。同樣元話語中表示注釋的也多為詞語、插入語，通常出現在括號里(Hyland, 2005a),也和本文所探究的語言層級不符，因此在元話語功能標注框架中刪除此類功 能。
第二，將引導式元話語中的框架語進行細化。框架語標示著文本的邊界(text boundaries),或者標示著文章的整體結構。之前針對漢語元話語的研究，在提及框架 語時，多會對表要點次序的詞語進行檢索，如“第一、第二、第三”“首先、其次、 再次”等。但其實話語行為的宣告(announce discourse goals)也是框架語原始定義重 要部分，比如''我認為、本文的目的是、文章認為”等(Hyland, 2005a),而框架語 的這一功能往往被研究者忽略。而且框架語的話語行為宣告功能通常由主謂結構來充 當，因此本文將框架語的功能進行充實細化。參考李晶潔、周昕明(2018)的分類， 將框架語分為陳述觀點、呈述發現、分述這三個部分。
第三，在互動式元話語的框架里，本文刪除了立場標記中“増強語”和“模糊語” 兩個類別。增強語和模糊語是表示主觀立場、顯示作者態度的重要手段，但往往在篇 章中以副詞或插入語的形式出現，如“肯定、確實、毫無疑問、不可否認”等，因此 也與本文的研究對象語言單位不符，在標注框架中刪除。“立場標記”這一類別中， 只保留“態度標記”和“自我提及”兩個次類。
第四，互動式元話語分類中，還包括“介入標記”這一小類。其中“指令語”“提 問”和“個人旁白”都帶有明顯的句子屬性，一般體現為完整的句子，而不是主語和 謂語構成的詞語搭配。因此本文保留了 “介入標記”這一類別中的“共享知識”和“讀 者指向”，刪除了互動式元話語的其他小類。
另需說明的是，元話語句干所實施的功能可能不是唯一的，一種元話語句干形式 可能對應著兩種元話語功能。比如“我們認為”這一句干，在互動式元話語中表現為 自我提及，在引導式元話語中則為框架語。因此本文對元話語句干的功能標注和句干 類型并非是一一對應的。
綜上，以Hyland (2005a, 2005b)為基礎，通過觀察語料、結合前人研究、依據 漢語句干的結構特點，本文對漢語元話語句干的標注框架進行了調整，使得在研究過 程中能夠對提取的句干進行全面無遺漏地對應和標注。本文調整過后的研究框架如下 表格所示。
表4.2漢語元話語句干功能分類框架
元話語句干功能 功能類型 子功能 示例
引導式元話語 框架語 陳述觀點 我們發現
呈述發現 結果顯示
分述 一方面是
內指語 見圖
證據來源語 有學者認為
互動式元話語 立場標記 態度標記 筆者希望
自我提及 我們發現
介入標記 共享知識 我們知道
讀者指稱 我們可以看出
4.4元話語句干的提取結果
通過語料庫分析工具的自動提取和人工篩選，本文在漢語母語者學術論文語料 庫提取到的元話語句干有48種，共1380個；在漢語學習者學術論文語料庫中提取 到的元話語句干有53種，共850個。提取的元話語句干在各長度語塊中的分布結果 如下表格所示。
表4.3漢語學術論文元話語句干提取結果
元話語句干類型 漢語母語者 漢語學習者
類符數 形符數 類符形符比 類符數 形符數 類符形符比
二詞元話語句干 25 951 2.63% 30 618 4.85%
三詞元話語句干 18 315 5.71% 18 196 9.18%
四詞元話語句干 3 90 3.33% 3 25 12.00%
五詞元話語句干 1 15 6.67% 2 11 1&18%
六詞元話語句干 1 9 11.11% 0 0 0
總計 48 1380 3.48% 53 850 6.24%
由上表可以看岀，漢語學術論文元話語句干主要集中在二詞和三詞的長度上，其 中二詞元話語句干最多。漢語母語者語料中二詞、三詞元話語句干占比約92%,而漢 語學習者語料中占比為約96%,可見長度在二詞或三詞的句干是元話語句干的主要 構成成分。從總體趨勢來看，元話語句干的語塊長度越長，出現的頻次越少。元話語 句干多分布在句子開頭，主要起到總領全句、引出主要句子內容的作用，不宜過長； 且主要由主語和謂語構成，語法結構比較簡單，因此大多數漢語元話語句干語塊長度 為二詞或三詞。
其次在類符形符比方面，總體趨勢為語塊長度越長，類符形符比越大，這說明語 塊長度越短，詞匯密度越低，對某幾種搭配的使用更頻繁。將漢語母語者論文語料和 學習者論文語料對比來看，漢語母語者元話語句干的類符形符比整體情況和每一長度 類型都大于漢語學習者。這說明漢語學習者所使用的元話語句干種類較多，存在一些 漢語母語者不經常使用的表達方式；漢語母語者表達元話語功能時使用的句干形式較 為固定，規約化程度更高。
綜上可以看出，漢語元話語句干的語塊主要長度為二詞或三詞。漢語母語者和漢 語學習者元話語句干在詞匯密度表現上存在差異，但差異的具體表現還要從結構類型 和功能類型這兩方面來深入分析。
第五章漢語學術論文元話語句干的結構分析
通過參數設定和人工篩選后，本文在漢語母語者和學習者學位論文中提取到了帶 有元話語功能的句干作為研究對象。本章將從結構的角度對元話語句干進行分類，考 察元話語句干在不同語法結構中的分布情況，以細致描寫元話語句干的形式表現。并 通過漢語母語者和漢語學習者的結構使用對比，考察學習者在元話語句干結構使用上 出現的問題。
5.1元話語句干結構分類總體情況
本文參考李晶潔、周昕珥（2018）對英語功能句干的結構分類方法，按照句干主 語的詞性對進行分類，并根據漢語句干的特點對結構類別進行增添和刪減。根據提取 到的元話語句干主語詞類，將其分為以下結構類別：（1）非人稱主語結構，句干主語 包括表示人的普通名詞（筆者、本文等）和其他普通名詞（結果、研究、數據等）；
（2）人稱主語結構，句干主語為人稱代詞（我們、她、他等）；（3）指示代詞結構， 句干主語為指示代詞（這、其次等）；（4）動詞結構，句干主語為動詞（見、如等）；
（5）介詞結構句干，句干主語為介詞或介詞短語。以及由其他詞類做主語的其他結 構（如形容詞做主語，因形符數較少不單獨列為一類）。對漢語母語者和漢語學習者 元話語句干結構分類統計情況如下表所示。
表5.1漢語學術論文元話語句干的結構分類
元話語句干結構類型 漢語母語者 漢語學習者 不例
類符數 形符數 形符比 類符數 形符數 形符比
非人稱主
語結構 表示人的普通名詞 5 188 13.62% 7 191 22.37% 筆者認為
其他普通名詞 11 165 11.96% 13 156 1&35% 結果顯不
小計 16 353 25.58% 20 347 40.82%
人稱主語
結構 人稱代詞+動詞 8 337 24.42% 11 198 23.29% 我們發現
人稱代詞+情態動詞+動詞 5 113 &19% 6 74 &71% 我們可以看
小計 13 450 32.61% 17 272 32.00%
指示代詞結構 3 231 16.74% 6 130 15.29% 這說明
動詞結構 7 146 10.58% 4 22 2.59% 見附錄
介詞結構 8 189 13.70% 6 79 9.29% 由表可知
其他（形容詞等） 1 11 0.79% 0 0 0 一般認為
總計 48 1380 100% 53 850 100%
從上表可以看出，漢語母語者和漢語學習者學術論文語料庫中元話語句干的使用 存在一定的差異。
漢語母語者語料庫中形符數占比最高的元話語句干結構是人稱主語結構，占總形 符數的32.61%。在人稱主語結構中占比較高的是人稱代詞和動詞直接搭配的結構， 占總形符的24.42%,如“我們發現”“我們認為”“他認為”等。寫作者以人稱代詞的 方式“介入”到客觀的研究內容中，作者直接占有了下面小句中的論點，是作者和研 究內容直接建立聯系的體現，也是學術研究中身份構建的方式。
漢語學習者語料庫中形符數占比最高的元話語句干結構是非人稱主語結構，占總 形符數的40.82%,其中表人的普通名詞做主語的元話語句干占總形符數的22.37%0 而在元話語句干結構小類中，占比最高的是人稱代詞和動詞直接搭配的結構，和漢語 母語者語料相同。這體現出漢語學習者傾向于使用表人普通名詞和人稱代詞進行學術 身份建構，陳述個人觀點的方式較為外顯和多元。
其他結構類別的元話語句干形符數占比方面，兩類語料比較相似。除以上兩種元 話語句干結構類別的使用外，兩類學術論文中形符數占比從大到小依次為指示代詞結 構、介詞結構和動詞結構。
以上是對漢語學術論文中元話語句干結構類別的總體分析，可以看出漢語母語者 和漢語學習者對元話語句干的使用中，各個結構類別在各自語料庫中所占比重的排序 大體相似，這反映出兩類語料的共同特征。但其中細微的差異還需要對每個結構類別 中的具體提取結果詳細分析，差異是否顯著也要通過推斷性統計來檢驗。
5.2漢語母語者和學習者元話語句干結構對比分析
本小節將運用中介語對比的方法，對各個結構的元話語句干進行對比分析，并對 各個結構類型句干所在的具體語境進行描寫。目的是發現漢語學習者各個結構類型的 多用與少用情況，并分析數據背后的原因。
5.2.1非人稱主語結構對比分析
非人稱主語結構類型的元話語句干由兩類組成，第一類主語為表人的普通名詞， 第二類為其他普通名詞。
表人的普通名詞包括筆者、本人、本文、作者等。有學者也將“本人”算作單數 第一人稱代詞（莊凱麗，2014）,但本文認為“本人”和“筆者”等相似，都是以名 詞形式進行自指，并非傳統意義上的人稱代詞，因此將其歸為普通名詞。而“本文” 看似是表達“本文章”的意思，但其實是作者用來自指的間接表達，因此也將其歸為
表人普通名詞。
其他普通名詞則多為和學術研究相關的名詞，包括表結果、研究、數據等語義的 名詞，也包括表語篇結構的名詞，如“第一部分、第二部分、一方面”等。這類名詞 在其他學術語篇研究中也被稱為“外殼名詞”“概指名詞”“標示名詞”“元話語名詞” 等，它是學術語篇的銜接手段，可單獨實現語篇組織的話語功能，可以回指語篇，也 可以預指語篇（Flowerdew& Forest, 2015）；也具有立場標記和人際互動功能（姜峰， 2016）。提取到的非人稱主語結構元話語句干如表5.2所示。
表5.2漢語學術論文非人稱主語結構元話語句干提取結果
結構類型 漢語母語者 漢語學習者
子類型 提取結果 子類型 提取結果
非人稱主語結構 表示人的普通名詞 做主語（188） 筆者認為（104） [漢語母語者學術論文語料提取結果按照頻數從大到小排列。提取結果后的括號表示該元話語句干在其語料庫 中出現的頻數。為方便對兩類語料進行對照，漢語學習者語料的提取結果與漢語母語者的相同結果進行對照排 列，并將兩類語料中獨有的提取結果置后排列。]
筆者希望（13） 表示人的普通名詞 做主語（191） 筆者認為（125）
筆者希望（28）
筆者發現（43） 本文認為（19） 筆者了解到（9） 作者認為（13）
本文希望（7） 筆者覺得（7） 本人發現（6）
本人希望（5）
其他普通名詞做主 語（165） 調查結果顯示（22） 研究發現（18） 結果如下（18） 結果顯示（17） 結果表明（14） 第一部分是（10） 第二部分是（10） 其他普通名詞做主 語（156） 調查結果顯ZF （18） 研究發現（23）
結果如下（5） 結果顯Z5 （18）
結果表明（36） 第一部分是（9） 第二部分是（6）
以下簡稱（25） 一方面是（14） 結果如下表所示（9） 數據顯示（8） 調查顯示（9） 研究結果表明（9）
研究表明（8） 調查結果發現（5） 研究結果顯示（5） 另一方面是（5）
觀察以上表格可發現，漢語學術論文元話語句干中，表人普通名詞和其他普通名 詞后動詞搭配的特點有所差異。根據Tompson&Ye （1991）對轉述動詞的分類，元話 語句干中表人普通名詞和心理動詞搭配的情況較多，如“覺得、認為、希望”等；其
他普通名詞和研究動詞搭配的情況較多，如“發現、表明”等。另外其他普通名詞和 判斷動詞“是”以及表指向的動詞“如”搭配的情況也比較多。
從以上兩表使用元話語句干的種類來看，漢語學習者使用的句干種類更多，漢語 母語者則更加集中。漢語學習者所使用的元話語句干的某些名詞未在母語者語料中出 現，如表人名詞做主語的“作者、本人”，漢語母語者只運用了 “筆者”和“本文” 兩類表人名詞。
僅從類符數和形符數還無法判斷兩類語料庫某類現象的使用是否存在顯著差異。 通過卡方檢驗，我們能更加清晰科學地看到兩類語料里非人稱主語結構元話語句干的 差異是否存在顯著性。如表5.3所示，兩類語料中，非人稱主語結構總體使用差異非 常顯著(p<0.001),其中表人普通名詞做主語的元話語句干使用差異很顯著(p<0.001), 漢語學習者表人名詞使用的比重顯著高于母語者；而其他普通名詞做主語的元話語句 干使用差異也十分顯著(p<0.01),漢語學習者普通名詞元話語句干的使用比重也顯 著高于漢語母語者。
表5.3非人稱主語結構元話語句干使用對比
結構類型 漢語母語者 漢語學習者 卡方值 顯著性
頻次 頻率 頻次 頻率
非人稱主語結構 353 25.58% 347 40.82% 37.845 0.000*** (+) [由卡方值得到顯著性P值，當P值小于0.1時，則差異具有顯著性，小于0.1、0.01、0.001的顯著水平分別標 為*、**、***。當漢語學習者使用顯著過多(overuse)時，用(+)表示；當漢語學習者使用顯著過少
(underuse)時，用(-)表示。]
表人普通名詞結構 188 13.62% 191 22.37% 23.514 0.000*** (+)
其他普通名詞結構 165 11.96% 156 18.35% 14.555 0.001** (+)
下面將結合具體使用情況分析以上兩類元話語句干結構使用差異顯著性背后的 原因。
5.2.1.1表人普通名詞結構對比分析
從表5.3可以看出，表人普通名詞做主語的元話語句干在兩類語料中使用差異較 大，漢語學習者使用過多。結合具體語料，我們能夠發現，在表人普通名詞結構中， 漢語母語者只使用了“筆者”和“本文”，而學習者語料中出現了“作者”和“本人”。
“筆者”和“本文”實則都是指作者本人，學術語篇中很少直接出現“我”這一人稱 代詞，使用“本文”隱藏作者本人的判斷，可以讓寫作的主觀色彩減弱；而使用“筆 者”則可以增加文章的書面語色彩。而漢語學習者使用“作者”，語義指向則并非為 論文寫作者本人，如以下例句所示：
例1文章試圖在對芝加哥高中生暑期漢語項目的個案分析基礎上探索出一套適應美 國高中生來華夏令營項目的教學模式。作者認為短期夏令營不同于一般語言進修生課 程，其目的是在相當有限的時間內讓學生使用語言并體驗文化，而非為語言而學語言。
（RA2-01）
這個例句出現在該漢語學習者學術論文的文獻綜述段落中，以“作者”指向所引 述文獻的作者。本文對漢語學習者使用的“作者認為”的所有例句的局部語境進行了 檢索，發現這類元話語句干的主語都指向其他文獻的作者，且大部分出現在文獻綜述 部分中。但漢語母語者學術論文在引述他人文獻時，往往不會用“作者”來指稱，而 是多用人稱代詞，如例句2所示：
例2韓國是漢語網絡教學開展較早的國家之一，李靜熹（2004）以建構主義為基礎，通 過分析韓國的三個漢語教學網站，指出應該加強對學習任務的布置設計和擴展人機之 間的互動，他認為,只有中韓合作，結合雙方的漢語教學專家，才能對韓網絡漢語教 學設計進行進一步的改進和創新。（RA1-04）
這在一定程度上呈現出漢語學習者在人稱代詞使用上和母語者呈現出的差異一 —漢語學習者在引用他人文獻表述時還不能用正確的代詞形式對句子語義之間進行 恰當銜接，而多使用表人普通名詞，因此可以部分解釋該類元話語句干使用偏多的現 象。
表人普通名詞結構中，漢語學習者還使用“本人”這一主語，搭配心理動詞來指 稱自己、表述研究立場，共出現18例。雖然達到了一定的使用數量，但和“筆者認 為”（125例）的使用情況相比，使用“本人”進行觀點陳述的情況還比較少，說明達 到了高級中文水平的漢語學習者己經掌握了部分漢語學術寫作規范。但對使用“本人” 的元話語句干還需要深入分析，可見下面的例句：
例3在漢語作為第二語言習得范疇上，基于因果事件框架理論進行的實驗研究很少， 更是針對阿拉伯漢語學習者的研究，似乎是一片空白，因而，本人認為本次的實驗研 究探討阿語學習者動結式出錯得深層原因，將對對阿漢語教學提供較多啟發，有助于 為動結式的教學提供新策略和思路。（RA2-41）
例4在歐美的語言教學課堂中，已有很多年歷史的戲劇教學法已經得到廣泛重視并 普遍使用，取得了非常顯著的學習效果。所以本人認為戲劇教學法能提高學生對漢語 的興趣，幫助學生克服學習漢語的恐懼感，增強他們學習漢語的動力。（RA2-42）
從上面的例句可以看出，使用“本人”做主語的元話語句干一般分布在段落的末 尾，在陳述研究背景、文獻綜述后，作者通過使用“本人”介入研究中表達自己的觀 點和看法。可見漢語學習者對研究身份的表露是比較突出的，較為顯性；而漢語母語 者則更多使用隱性手段來建構自己的研究者身份，因此在表人名詞做主語的元話語句 干使用上差異十分顯著。
總體來看，兩類語料中表人普通名詞結構的元話語句干使用差異較為顯著有兩點 原因：（1）漢語學習者在文獻綜述部分陳述他人研究成果時過多使用表人普通名詞， 而非第三人稱代詞，句子銜接不當；（2）漢語學習者在陳述個人觀點時研究者身份的 建構較為直接和顯性，不符合漢語母語者學術語體的表述習慣。
5.2.1.2其他普通名詞結構對比分析
從表5.3可以看出，其他普通名詞做主語的元話語句干在兩類語料中的使用也存 在顯著差異。從表5.2中對比可以發現，漢語學習者語料中其他普通名詞做主語的元 話語句干類別比較多樣，“研究表明” “結果表示” “調査顯示”等出現在漢語學習者 的提取結果中，但在漢語母語者語料庫中頻數并未達到提取標準。在檢索了漢語母語 者語料以后，我們發現，這些語塊雖然存在于漢語母語者語料中，但未獨立存在，通 常在主語前有定語修飾。以“研究表明”為例，語料中存在“相關研究表明”（4例）、
“調查研究表明”（2例）等，如例5、例6所示。按照本文的頻次統計規則，對“研 究表明”的統計需要剔除其包含在其他語塊中的情況，因此該語塊沒有達到最小頻數 標準，漢語母語者語料中該類名詞做主語的結構較少。
例5然而，近年來的調查研究表明,缺乏統一的教學標準以及教材的亂用、混用已經 成為制約泰國漢語教學質量提高的瓶頸。（RA1-11）
例6自上世紀50年代以來，西方學者從心理學、醫學、行為學等多個視角對員工年 齡與工作績效的關系進行了理論與實證研究分析。國外研究表明,智力可以分為流體 智力和晶體智力。（RA1-12）
但值得注意的是，漢語學習者語料中其他普通名詞做主語的元話語句干，大多單 獨使用，其他普通名詞前有定語的情況非常少，如例7、例8所示。
例7研究表明,被試在3000字以內的書寫量時，錯誤率很高，字形霞略使用較為普 遍，主要錯誤是筆畫遺漏、增加或錯位，沒有建立部件意識，形旁和聲旁的概念不足。
（RA2-21）
例8研究表明,對外漢語教學不僅僅是單一的語言教學，而且是文化教學o（RA2-32）
這表明漢語學習者在使用其他普通名詞做主語的元話語句干時，通常會直接使用 “研究表明” “調查顯示”等，而漢語母語者在其他普通名詞之前搭配定語的情況比 較多。這說明漢語學習者所使用的其他普通名詞所指比較概括，而沒有漢語母語者的 語義指向具體。
本文所論述的“其他普通名詞”，在其他學術語篇中常歸類為“外殼名詞”（shell noun）。外殼名詞在英語學術語篇的研究很充分，但目前國內還沒有對外殼名詞在漢 語學習者學術語篇中具體表現的專門研究，因此本文只能根據目前的觀察進行簡單歸 因。總體來說，比照漢語母語者論文語篇，本文發現漢語學習者使用其他普通名詞時 易缺乏定語搭配，語義指向較為抽象，獨立使用其他普通名詞搭配動詞的情況較多， 被提取出的數量較多，因此導致了其他普通名詞做主語時兩類語料中出現的顯著差異。
5.2.2人稱主語結構對比分析
參考徐昉（2011）對學術語篇中身份語塊的分類，我們將人稱代詞做主語的元話 語句干分為兩類，一類是人稱代詞直接和動詞搭配，如“我認為”“我希望”等；第 二類是在動詞之前有能愿動詞的修飾，如“我們可以看出” “我們可以知道”。Hyland （2005a）將“可能”“也許”等英語中的情態動詞歸為模糊限制語，模糊限制語的使 用反映了作者對命題的主觀態度,是將所陳述命題從事實（fact）轉變為看法（opinion） 的一種修辭手段。根據吳格奇、潘春雷（2010）對漢語立場標記的分類，能愿動詞“可 以”也屬于漢語立場標記中的模糊限制語，減弱了對命題的肯定程度，更容易被讀者 或學術社團所認可。徐昉（2011）將人稱代詞其后搭配情態動詞、動詞的語塊命名為 “情態語塊”，情態語塊使用的多寡反映了作者對命題表達“確信與謹慎”關系的處 理。因此將能愿動詞的考察納入該類元話語句干中是具有研究價值的。在語料中提取 到的具體句干如表5.4所示。
表5.4漢語學術論文人稱主語結構元話語句干提取結果
漢語母語者 漢語學習者
結構類型 子類型 提取結果 子類型 提取結果
人稱主語結構 人稱代詞+動詞
（337） 我們發現（116） 我們認為（74） 他認為（59） 她認為（24）
我們知道（13） 他提出（10） 人稱代詞+動詞
（198） 我們發現（42） 我們認為（36） 他認為（30） 她認為（14） 我們知道（8） 他提出（6）
他們認為（32） 她提出（9） 我認為（28） 我希望（11） 我們希望（11） 他發現（7） 他指出（5）
人稱代詞+能愿 動詞+動詞（113） 我們可以發現（32） 我們可以看出（27） 我們可以看到（23） 我們可以知道（15） 人稱代詞+能愿 動詞+動詞（74） 我們可以發現（14） 我們可以看岀（27） 我們可以看到（14） 我們可以知道（9）
我們可以得出（16） 我們不難看出（5） 我們可以了解到（5）
結合以上表格可以發現,兩類語料中在該類元話語結構的使用中存在共性——人 稱代詞直接與動詞搭配的情況較多，中間有能愿動詞的情況較少。能愿動詞只有“可 以”和“不難”兩個，其中“不難”只有5例，“可以”出現了 194例，且僅和“我 們”搭配。
如下文例9、例10所示，是否搭配情態動詞所使用的語境有明顯差異。人稱代 詞直接與動詞搭配時，元話語句干其后的小句主要表達作者的新觀點，是對所研究事 物和現象的進一步推斷，多用在句子或段落開頭，獨立于前后的句子；而當兩者之間 存在能愿動詞時，該元話語句干其后的單句主要是根據材料或數據描述事物或現象， 之前通常搭配介詞短語，如“通過以上分析”“從上表” “由此”等，表明所描述事物 的來源。
例9對于以上匈牙利國別化與非國別化漢語教材中出現的問題，我們認為,在語法 項目的解釋上，匈牙利初級漢語教材需要充分利用漢語和匈牙利語進行注釋，這不僅 有利于學生的學習，也有助于漢語教師的備課。（RA1-22）
例10通過以上分析，我們可以看出俄羅斯漢語學習網站的優點是全俄語界面、符合 俄羅斯人的閱讀習慣、分類細致、文化資料豐富，但其缺點是漢語教學視聽說課程較 少，成了“啞巴漢語”。（RA1-04）
如表5.5所示，漢語母語者和漢語學習者語料庫中兩類人稱主語結構元話語句干 的使用上都不具備顯著差異（p>0.10）,兩類語料中該結構元話語句干的使用情況在 卡方檢驗結果相似，說明漢語學習者對人稱主語結構元話語句干的使用頻數較為合適, 基本掌握了該類元話語句干的使用方法。
表5.5人稱主語結構元話語句干使用對比（1）
結構類型 漢語母語者 漢語學習者 卡方值 顯著性
頻次 頻率 頻次 頻率
人稱主語結構 450 32.61% 272 32.00% 0.060 0.806
人稱代詞+動詞 337 24.42% 198 23.29% 0.279 0.597
人稱代詞+能愿動詞+動詞 113 8.19% 74 &71% 0.167 0.683
綜上我們可以發現，按照“人稱代詞+動詞”“人稱代詞+能愿動詞+動詞”進行分 類，則兩類語料在卡方檢驗時沒有顯著差別。但如果按照人稱代詞的語義類別來劃分 該類元話語句干，我們可能會有不同的發現。
在我們所提取到的元話語句干中，人稱代詞按照語義分為兩類，一是第一人稱代 詞，主要為第一人稱代詞復數，如“我們”；二是第三人稱代詞，包括單數和復數， 如“他” “她” “他們”，未提取到第一人稱代詞單數形式“我”、第二人稱代詞“你” “你們”等。如表5.6所示，在第三人稱代詞做主語的元話語句干使用上，漢語學習 者使用偏少，二者有較大的差異（p<0.10）。
表5.6人稱主語結構元話語句干使用對比⑵
結構類型 漢語母語者 漢語學習者 卡方值 顯著性
頻次 頻率 頻次 頻率
第一人稱代詞+動詞 316 22.90% 210 24.71% 0.724 0.395
第三人稱代詞+動詞 134 9.71% 62 7.29% 3.583 0.058* (-)
而關于第三人稱代詞做主語的元話語句干，其主要出現在學術論文的文獻綜述部 分，如例11、例12所示。漢語學習者語料出現第三人稱代詞使用偏少的數據結果, 印證了我們在上一節所做出的判斷一引證他人觀點時，漢語母語者通常用第三人 稱代詞來回指，而漢語學習者通常用普通名詞“研究者” “作者”等，因此該項數據 上出現差異。
例11胡裕樹（1995）則有著不同的看法，從連接成分上看，他認為“關聯詞語除了連 接分句之外，還可以連接詞、詞組、句子，甚至段落。”（RA1-08）
例12俄羅斯漢語專家DyominaN.A. （2006）在《實用漢語的教學法》中對教學目標、 練習類型、有效的教學法等漢語教材編寫要求進行了研究，她認為選擇漢語教材內容 的時候，一定要重視交際性和有效性兩個原則。（RA2-3力
綜上所述，人稱主語結構在漢語學習者和母語者語料中的使用差異并不明顯。其 中第三人稱做主語的元話語句干使用略有差異，漢語學習者使用過少，仍然與文獻綜 述部分回指不當的現象相關。
5.2.3指示代詞結構對比分析
指示代詞結構元話語句干的主語為指示代詞，提取出的指示代詞分為兩類，一 類是指示代詞“這”，另一類是表次序的指示代詞“其次”“再次”，具體結果如下表 所示。從下表可看出，指示代詞做主語的元話語句干類型雖然較少，但出現頻次很 高，僅次于上文分析的句干結構類型，在漢語母語者語料里出現了 231次，在學習 者語料中出現了 130次。
表5.7漢語學術論文指示代詞結構元話語句干提取結果
結構類型 漢語母語者語料庫
提取結果（231） 漢語學習者語料庫
提取結果（130）
指示代詞結構 這說明（105） 這說明（53）
其次是(94) 這表明(32) 其次是(42)
這表明(19)
這意味著(6)
這證明(5)
再次是(5)
漢語學習者所使用的指示代詞結構類型更多，漢語母語者的使用則更加集中，規 約化程度更高。兩類語料中使用頻率最高的指示代詞是“這”，用來復指前文。在學 術語篇中，“這”復指該句之前的句子內容，與“說明”“表明”等動詞搭配，來說明 作者以先前句子為根據做出的進一步的判斷，因此指示代詞結構元話語句干承擔著銜 接語義的功能，如例13所示。
例13 Shen和Bear (2001)對中國兒童的書寫錯誤發展模式進行了調查，在7000例 書寫錯誤中，他們發現，隨著年級的升高，語音錯誤逐漸減少，字形和語義錯誤逐漸 增加。這說明低年級兒童主要采取語音策略,高年級則傾向于采取字形和語義舅略識 別漢字。(RA2-21)
在語料中我們還提取到了另一類有指示功能的代詞一一其次、再次，這一類代詞 也有指示的功能，用來指示靠后的事物，與判斷動詞“是”搭配，表示按照一定的標 準來列舉事物或概念，也起到銜接語義、組織篇章的作用，如例14所示。“再次是” 一般會用在“其次是”之后的小句開頭，表示比“其次是”的小句內容排序更靠后的 事物，如例15所示。
例14觀察上表可知，73%的被調查者選擇協商式，甚準昱愿望式、提醒式和責備式。 (RA1-15)
例15因而作者總結了出現偏誤的原因為:學習環境是偏誤句造成的重要原因之一，甚 空學生漢語水平和對學習漢語的認真態度，再次是教師在教學上的差錯。(RA2-41) 如下表5.8所示，兩類語料使用指示代詞結構元話語句干的情況雖存在差異， 但并不顯著(P>0.10)。這說明漢語學習者對這種結構的元話語句干使用頻率較為得 當，漢語學習者具備一定的文本銜接意識；也說明該類元話語句干形式簡單，較容 易掌握。
表5.8指示代詞結構元話語句干使用對比
結構類型 漢語母語者 漢語學習者 卡方值 顯著性
頻次 頻率 頻次 頻率
指示代詞結構 231 16.74% 130 15.29% 0.684 0.408
5.2.4動詞結構對比分析
動詞結構的元話語句干比較特殊。大多數動詞結構的元話語句干為動賓結構，如 “見表” “如圖”等，而非大多數句干所具備的主謂結構。但因其獨立成句，符合漢 語學界的句干定義，而且具備明顯的篇章功能，被本文篩選出來，作為一類特殊的句 干來分析。在語料中的提取結果如下表所示。
表5.9漢語學術論文動詞結構元話語句干提取結果
結構類型 漢語母語者語料庫
提取結果（146） 漢語學習者語料庫 提取結果（22）
動詞結構 見表（55） 見表（5）
如下圖所示（15） 如下圖所示（5）
見附錄（15） 見附錄（6）
見圖（22）
如圖（19） 詳見附錄（12） 有學者認為（8） 如下表所示（6）
根據上表呈現的提取結果，該類結構的元話語句干可以分為三小類。
第一類是獨立成句的動詞結構，動詞“如” “見”直接搭配名詞，作為獨立小句 搭配在長句后使用，常出現在括號內，如例16；
第二類為“如……所示”結構，動賓短語搭配“所”字結構，而且往往是后指, 如“如下圖所示”，具有比較濃厚的書面語體色彩（孫德金，2012）,如例17；
第三類為兼語句句干“有學者認為”，這一句干不獨立成句，后接所轉引的學者 觀點，如例18。第三類結構類似漢語兼語句，是漢語的特殊句式，如果本應做主語的 名詞語義不定指，則通常會轉換為賓語的形式出現，因此是較為特殊的漢語元話語句 干。
例16為了調查“相聲與中國文化”整體課程的教學效果，筆者設計了教學實施效果調 查問卷（見附錄二）,本問卷的目的是通過問卷的方式，了解學生對相聲認知方面的 改變，對教學方式的認可度與對教學效果的滿意度。（RA1-32）
例17除了以上與新HSK重合的673個詞之外，NCEA三級還收錄了 477個差異詞 匯，具體分布情況如下圖所示。（RA1-16）
例18從指稱上看，有學者認為教育戲劇應該是從屬于戲劇教育的下位概念.也有學 者認為兩者應該并行。（RA1-42）
從下表5.10可看出，漢語母語者和漢語學習者對動詞結構元話語句干的使用情 況差異十分顯著（p<0.001）,漢語學習者明顯使用較少，并未掌握這類特殊結構的句 干。
表5.10動詞結構元話語句干使用對比
結構類型 漢語母語者 漢語學習者 卡方值 顯著性
頻次 頻率 頻次 頻率
動詞結構 146 10.58% 22 2.59% 52.142 0.000*** (-)
通過語料分析，本文認為漢語學習者少用該類結構可能有以下幾方面原因：（1） 由于這種結構具有很強的書面語色彩，如“如……所示”結構，學生對于學術語體中 的文言結構未能充分掌握，這也照應了學者對漢語學習者少用文言結構傾向的判斷 （汲傳波，2016）； （2）由于該類獨立使用的語法結構比較特殊，結構較為緊縮，如 “如圖、見表”等，學生較難理解和掌握，在中介語輸出時面臨著犯錯的不確定性, 因此規避使用。總體而言，漢語學習者對動詞結構元話語句干的少用反映了對書面語 語體特殊語法結構的陌生和規避。
5.2.5介詞結構對比分析
介詞結構元話語句干的主語是介詞結構，也是句干結構比較特殊的一類。由表 5.11所示，介詞結構元話語句干主語分為三類，第一類是框式介詞做主語（劉丹青, 2002）,如“從……中可以看出”；第二類是介詞和可變賓語搭配為介賓結構做主語， 如“從……可以看出” “通過……可以發現”；第三類是介詞和固定賓語搭配為介賓結 構做主語，如“由表可知”“由此可以看出”等。謂語都由能愿動詞搭配動詞構成。 提取結果中，漢語學習者只具備前兩類介詞結構。提取結果如下表所示。
表5.11漢語學術論文介詞結構元話語句干提取結果
結構類型 漢語母語者語料庫
提取結果（189） 漢語學習者語料庫 提取結果（79）
介詞結構 從……可以看出（60） 從……中可以看出（33） 通過……可以看出（12） 由……可以看出（11）
由表可知（41）
通過……可以發現（16） 由此可以看出（8）
根據……可以發現（8） 從……可以看出（33） 從 中可以看出（15）
通過……可以看出（6） 由……可以看出（12）
通過……可以看到（8） 從……可以發現（5）
需要說明的是，第三類結構比較容易直接通過語料庫檢索工具提取，而第一類和 第二類的提取，筆者釆用了自上而下的語料檢索方式。筆者觀察到當介詞短語做主語 時，其后常常搭配“能愿動詞+動詞”，因此根據人稱主語結構搭配能愿動詞的提取結 果，檢索了 “可以看出” “可以發現” “可以看到”等搭配，觀察統計其前搭配的介詞 短語，得到了如上結果。
從在語料中的分布來看，介詞結構的元話語句干通常分布在句子開頭，并起到承 上啟下的作用，如例19、例20所示。介詞結構承接上文的圖表或論據，能愿動詞和 動詞搭配引出下文的研究發現。
例19由表可知,年齡低于40歲受調查者，認為漢字學習有一定難度的人數比例觀 隨年齡的增長有遞增的趨勢，而年齡在40歲以上的學習者的難度觀持有者比例則呈 現岀下降之態。（RA1-14）
例20從年齡分布可以看出教師都是比較有教學經驗的教師,一直以來新疆移民哈薩 克族教師都是哈薩克斯坦漢語師資的主力軍。（RA2-12）
如表5.12所示，兩類語料在該類元話語句干使用上差異較為顯著（p<0.01）,漢 語學習者明顯具有少用介詞結構的傾向。
表5.12介詞結構元話語句干使用對比
結構類型 漢語母語者 漢語學習者 卡方值 顯著性
頻次 頻率 頻次 頻率
介詞結構 189 13.70% 79 9.29% &787 0.003** (-)
通過語料分析，我們可以發現，與漢語學習者動詞結構元話語句干使用欠缺的 原因相似。由于介詞結構做主語是漢語特殊的語法結構，類似存現句，漢語學習者 較難掌握，或采取了回避使用的策略。同時，介詞結構元話語句干在學術語篇中往 往指向下文命題內容的來源，漢語學習者的少用也一定程度上顯示了缺乏語義銜接 手段的傾向。
5.3小結
本章采用中介語對比分析的方法，對漢語學術論文元話語句干的結構分類進行了 概述和對比分析，對每一結構類別的具體語言形式、所在語境進行了描述，并對兩類 語料呈現出的差異進行了歸因。主要得出了以下發現：
（1） 非人稱主語結構和人稱主語結構是元話語句干結構的主要類別，形符數占比均 超過半數以上，其次為指示代詞結構、介詞結構和動詞結構。漢語母語者和漢語學習 者使用最多的結構小類都為人稱主語直接搭配動詞，顯示出元話語句干主要用于學術 語篇研究者的身份建構，表達學術研究者對研究成果的直接占有。
（2） 在非人稱主語結構使用方面，本文發現，漢語學習者使用非人稱主語結構過多，
原因在于引用文獻時過多使用表人普通名詞，如“研究者”；陳述觀點建構研究者身
份時過于顯性，過多使用“本人”；而在使用其他普通名詞時語義指向過于概括，直
接使用“研究”“結果”等抽象名詞，缺乏定語修飾。
（3） 在人稱主語結構使用方面，漢語學習者能愿動詞使用得當，但第三人稱代詞句 干使用不足，不善于使用第三人稱進行語義銜接和回指。
（4） 另外，漢語學習者在動詞結構元話語句干、介詞結構元話語句干使用方面都嚴 重不足，存在少用文言結構的傾向，對書面語體的修辭規約不熟悉。也存在缺乏學術 文本內部的語義銜接、對漢語特殊語法結構存在回避使用的現象。
第六章漢語學術論文元話語句干的功能分析
在對元話語句干進行結構分析后，本章將對漢語母語者和學習者學術論文中元話 語句干的功能表現進行考察，通過對比發現漢語學習者在不同功能類型元話語句干使 用上出現的贅余和缺省，并嘗試總結元話語句干功能與結構之間的共選關系。
6.1元話語句干功能分類總體情況
基于Hyland (2005a, 2005b)的元話語分析模式，我們將元話語句干功能分為 引導和互動兩類。如本文第四章4.3小節所示，本文對該框架進行了調整：根據所 觀察的語料，刪除了引導元話語中的“過渡標記”和“注釋語”，在互動式元話語中 刪除了表立場功能的“增強語”和“模糊語”，以及表介入功能的“指令語”“提 問”和“個人旁白”。因此漢語句干在學術論文中所實施的引導元話語功能主要為框 架語、內指語和證據來源語；互動元話語功能則分為立場標記和介入標記兩類，其 中實施立場功能的元話語句干則可分為態度標記和自我提及兩類，介入功能主要分 為共享知識和讀者指稱。提取的結果如下表所示：
表6.1漢語學術論文元話語句干的功能分類
元話語功能 功能類型 漢語母語者 漢語學習者 不例
類符數 形符數 形符比 類符數 形符數 形符比
引導元話語 框架語 陳述觀點 5 356 26.51% 6 244 31.28% 我們發現
呈述發現 21 527 39.24% 25 367 47.05% 結果顯示
分述 4 128 9.53% 5 67 &59% 一方面是
小計 30 1011 75.28% 36 678 86.92%
內指語 9 190 14.15% 5 27 3.46% 見下表
證據來源語 6 142 11.57% 6 75 9.62% 有學者認為
總計 45 1343 100% 47 780 100%
互動元話語 立場標記 態度標記 1 13 2.40% 6 67 14.47% 筆者希望
自我提及 7 378 69.87% 11 306 66.09% 我們發現
小計 8 391 72.27% 17 373 80.56%
介入標記 共享知識 2 24 4.44% 1 8 1.73% 一般認為
讀者指稱 6 126 23.29% 7 82 17.71% 我們可以看
小計 8 150 27.73% 8 90 19.44%
總計 16 541 100% 25 463 100%
觀察以上表格能夠發現，漢語學術論文中引導元話語句干的使用遠遠多于互動 元話語句干，以漢語母語者論文語料為例，引導元話語使用為1343例，而互動式元 話語使用共541例，這反映出學術論文寫作重視篇章銜接、強調邏輯結構的特點。
兩類語料的元話語功能使用也存在其他共性：(1)引導元話語中，使用最多的 是框架語，漢語母語者語料里框架語形符占引導元話語總形符的比例為75.28%,而 漢語學習者語料中則占86.92%,遠遠超過半數。不同的是，漢語母語者引導元話語 中占比居二三位的是內指語和證據來源語，而漢語學習者則為證據來源語和內指 語。(2)互動元話語中，立場標記的功能表達多于介入標記。立場功能中兩類語料 使用更多的功能是自我提及，在漢語母語者語料中，自我提及形符占互動元話語總 形符的69.87%,而漢語學習者語料中則占比66.09%，均占據了互動元話語功能表 達的半數以上。
綜上我們能夠發現，元話語句干在論文語篇中實施的主要功能是標示框架的引 導功能和立場表達的互動功能。這也與元話語句干本身的結構和分布特點有關，其 大多數分布在句子開頭，在語篇表達中比較突出，因此天然被賦予更多的話語行為 標記；且一般由主語和謂語構成，主語多為指向文章本身或作者本人的名詞或代 詞，因此方便表達作者立場。下面我們將通過語料庫中介語對比的方法，分析功能 使用在兩類語料之間的差異，描寫元話語功能在論文語篇中的具體表現。
6.2漢語母語者和學習者元話語句干功能對比分析
本小節將運用中介語對比的方法，對各個功能類型的元話語句干進行對比分析, 并總結每個功能小類由哪些結構類型構成，通過檢索展現其在學術論文中大致的分布 情況。通過對比發現漢語學習者各個結構類型的多用與少用情況，并分析學習者多用 或少用背后的原因。
6.2.1引導元話語句干對比分析
學術話語分為兩個層面，命題話語和元話語，元話語反映著作者與讀者的人際互 動，元話語的存在保證了作者與讀者之間的交流。引導元話語(interactive resources ) 是元話語其中的一個維度，是作者闡述命題話語的方式。通過引導元話語的使用，作 者可以把命題話語更順暢地組織起來，設置框架、突出要點、構建邏輯結構，以滿足 讀者的閱讀期待，最終目的是將自己的學術觀點更好地“推銷”出去，增加學術話語 的可讀性和勸諫力。
漢語學術語篇中元話語句干所實施的引導功能主要包括框架語、內指語和證據來 源語這三個方面，下面將一一闡釋，并將母語者和二語者的元話語功能表現進行對比。
6.2.1.1框架語句干對比分析
框架語是引導元話語中的一個小類，用來標示文本的邊界，組織文本的結構。
Hyland （2005a）認為框架語有三小類，第一類用來給話語或論點排序，使作者的每一 點論述更加突出，如“第一、第二、第三、然后”等；第二類是用來標示文章的各個 段落，比如“綜上、總而言之”等；第三類是闡述話語的目的，比如“我認為、本文 的目的是、我想說的是、原因有以下幾點”等。而句干這一語言單位級別，主要發揮 的是框架語中的第三類功能一一闡述話語目的，也就是在作者進行命題內容論述之前 使用元話語句干，可以讓讀者更加清晰地了解作者論述的目的是什么；也可以理解為 學術話語的一種宣告，標示作者接下來的話語行為，因此帶有比較明顯的文本框架性 質。
本文以李晶潔、周昕明（2018）對英語引導句干的分類為藍本，將漢語元話語句 干的框架語分為陳述觀點、呈述發現和分述這三個類別。需要強調的是，“陳述觀點” 和“呈述發現”表面有相似之處，但有本質不同。“陳述觀點”是指作者在羅列一系 列事實依據后，提煉出的新發現、新論點，是帶有主觀色彩的論斷，屬于比較宏觀的 層面，是比“呈述發現”更進一步的推斷；而“呈述發現”則是作者根據一個圖表或 一方面數據做出的客觀推斷，其前面的小句通常為介詞短語，是為“陳述觀點”做出 的鋪墊，是為提出觀點所呈現的某一方面的論證。
表6.2漢語學術論文框架語句干功能標注結果
功能類型 漢語母語者 漢語學習者
子功能 標注結果 子功能 標注結果
框架語 陳述觀點（356） 我們發現（116） 筆者認為（104） 我們認為（74） 陳述觀點（244） 我們發現（42） 筆者認為（125） 我們認為（36）
筆者發現（43）
本文認為（19） 我認為（28） 筆者覺得（7） 本人發現（6）
呈述發現（527） 這說明（105） 從……可以看出（60） 從……中可以看出（33）
這表明（32） 我們可以發現（32）
我們可以看出（27） 我們可以看到（23）
調查結果顯示（22） 呈述發現（367） 這說明（53）
從……可以看出（33） 從……中可以看出（15） 這表明（19）
我們可以發現（14）
我們可以看出（27） 我們可以看到（14）
調查結果顯示（18）
研究發現（18）
結果顯不（17） 我們可以知道（15）
結果表明（14） 通過 可以看出（12）
由 可以看出（11） 研究發現（23） 結果顯乎（18） 我們可以知道（9）
結果表明（36） 通過……可以看出（6） 由……可以看出（12）
由表可知（41） 我們可以得出（16） 通過……可以發現（16） 筆者了解到（9） 數據顯示（8）
由此可以看出（8） 根據……可以發現（8） 調查顯示（9） 研究結果表明（9） 通過……可以看到（8） 研究表明（8）
這意味著（6）
調查結果發現（5） 研究結果顯示（5） 這證明（5）
我們不難看出（5） 我們可以了解到（5） 從……可以發現（5）
分述（128） 其次是（94） 第一部分是（10） 第二部分是（10） 分述（67） 其次是（42） 第一部分是（9） 第二部分是（6）
一方面是（14） 另一方面是（5） 再次是（5）
由上表所示，從元話語句干的結構來看，表陳述觀點功能的句干結構為“第一 人稱代詞/表人普通名詞+動詞”，由于“陳述觀點”這一功能有較濃的主觀色彩，因 此往往有作者本人的“介入”，以人稱代詞和表人名詞作為主語，而謂語通常為心理 動詞“發現”“認為”等。表“呈述發現”功能的句干結構比較多樣，主語為表包含 的人稱代詞“我們”、普通名詞、指示代詞、介詞短語，語義指向多為下文論斷的來 源，謂語則多為轉述動詞“顯示”“說明” “表示”“顯示”等。“呈述發現”功能句 干中比較特別的一點是表包含的第一人稱代詞“我們”的使用，作者使用“我們” 目的通常為引起讀者注意，搭配能愿動詞來緩和語氣，讀者一同總結推斷岀根據所 羅列信息能夠得到的發現，得到讀者更多的認同。表“分述”功能的句干結構比較 單一，為“指示代詞+判斷動詞'是'”，用來標示不同觀點的其中之一，或是標示論 文的不同段落或部分。
從在學術論文中的分布來看，“陳述觀點”的元話語句干通常分布在文獻綜述或 正文每一章小結的末尾，對上文所陳述的內容發表觀點，如例句21所示；而“呈述 發現”的元話語句干通常分布在正文的研究結果部分，用于對上文調查問卷結果、 分析數據結果、表格數據結果的展示，如例句22所示；“分述”的元話語句干通常 出現在止文研究結果部分，對所得出的發現進行羅列，為下文單獨探討做鋪墊，如 例句23所示，或出現在論文摘要部分，對論文的每一部分進行介紹。如例句24所
7J\ o
例21從每課語法項目數量、語法項目的包量以及總的語法項目數量上看，《新實用 漢語課本》對語法的重視程度遠遠高于《體驗漢語》......對于大部分的泰國學生而 言，筆者認為《體驗漢語》的語法項目數量安排更適合實際的教學需求，符合泰國 學生的學習能力和認知水平。（RA1-11）
例22調查結果顯示,學生們對話劇表演式教學法應用到漢語口語課堂中是持歡迎 態度的。高達94%的學生非常喜歡表演話劇，高達91%的學生希望能將話劇表演應 用于漢語口語教學的課堂中。（RA1-09）
例23其中，將“的”誤用成“地"的偏誤數量是最多的，達總體的61%;其次是將,啲” 誤用成“得"和將“得”誤用成“地”的語料數量，分別占15%和12%o （RA1-24）
例24全文共六個部分：第一部分是對此次論文的選題背景、選題意義、研究對
象、研究方法的敘述；第二部分是……（RA1-21）
由表6.3可以看出，框架語句干總體使用在兩類語料中具有顯著差異
（p<0.01）。在框架語的下屬小類中，“呈述發現”功能的元話語句干使用差異非常 顯著（p<0.01）,漢語學習者語料中使用過多；“陳述觀點”功能的元話語使用也比 較顯著（p<0.1）,漢語學習者語料也使用偏多；“分述”功能的元話語句干的使用在 統計數據上并沒有差異（p>0.1）。
表6.3框架語句干使用對比
功能類型 漢語母語者 漢語學習者 卡方值 顯著性
頻次 頻率 頻次 頻率
框架語 1011 75.28% ' 678 86.92% 8.309 0.004** ( + )
框架語-陳述觀點 356 26.51% 244 31.28% 3.926 0.048* ( + )
框架語-呈述發現 527 39.24% 367 47.05% 7.043 0.008** ( + )
框架語-分述 128 9.53% 67 &59% 0.480 0.488
由于構成“呈述發現”句干的結構類型復雜，為了明確“呈述發現”句干之所 以使用差異顯著的原因，本文探究了該功能句干主要使用的結構類型及比例，探究 主要哪種結構類型的使用差異導致了該功能類型漢語學習者使用偏多。表達“呈述 發現”句干結構類型的卡方檢驗如下表所示。
表6.4 “呈述發現”句干結構類型使用對比
結構類型 漢語母語者 漢語學習者 卡方值 顯著性
頻次 頻率 頻次 頻率
非人稱代詞結構-
表人普通名詞做主語 9 1.71% 0 0 9.513 0.002** (-)
非人稱代詞結構-
其他普通名詞做主語 79 14.99% 131 35.69% 3&663 0.000*** (+)
人稱代詞結構 113 21.44% 74 20.16% 0.170 0.680
指示代詞結構 137 26.00% 83 22.62% 1.014 0.314
介詞結構 189 35.86% 79 21.53% 15.433 0.000*** (-)
如上表所示，其他普通名詞做主語的非人稱主語結構在漢語學習者的“呈述發 現”框架語句干中使用偏多，形符比較高（35.69%）,卡方值也較大，是構成差異的 主要原因。而漢語學習者之所以使用該種結構類型過多，具體原因如本文5.2.1.2小 節所示，主要為抽象名詞前缺乏定語修飾所致。
“陳述觀點”功能使用雖然顯示出差異，漢語學習者仍使用偏多，但顯著程度 并不高，出現細微差異的原因在于“陳述觀點”元話語句干主語的選擇上。按照該 功能句干所使用的主語進行分類，卡方檢驗如下表所示。
表6.5 “陳述觀點”句干主語使用對比
結構類型 漢語母語者 漢語學習者 卡方值 顯著性
頻次 頻率 頻次 頻率
表人普通名詞做主語 166 46.63% 138 56.57% 2.787 0.095* (+)
人稱代詞“我們”做主語 190 53.37% 78 31.97% 15.469 0.000*** (-)
人稱代詞“我”做主語 0 0 28 11.48% 50.387 0.000*** (+)
如表所示，在陳述觀點時，漢語學習者使用表人普通名詞使用較多（p<0.1）, 而人稱代詞“我們”使用較少（p<0.001）,人稱代詞“我”使用較多（p<0.001）。 因此漢語學習者大量使用表人普通名詞和人稱代詞“我”，是該功能句干使用較多的 原因，這再次顯示出漢語學習者身份建構較為顯性和突出的特點。且漢語學習者并 不善于使用排除式的“我們”來代指自己個人的研究成果。而漢語母語者使用排除 式的“我們”，也僅僅指代個人的發現（畢業論文都是一人單獨完成）。Martinez （2005）也發現本族語者使用人稱代詞we更頻繁，而非本族語者則比較匱乏，這 也與本研究的發現相似。
綜上可以看出，框架語是元話語句干最重要的功能表達，所涉及的結構類型也 比較復雜。對比來看，漢語學習者框架使用意識較強，整體使用偏多，呈述發現時 抽象名詞前缺乏定語修飾；陳述觀點時研究者身份較為外顯，不善于使用包含式的
“我們”來陳述個人觀點。
6.2.1.2內指語句干對比分析
內指語是引導元話語的小類，是指向文本其他部分的表達，通過前指或后指文本 內的信息，幫助讀者回憶，或是給出預告，以幫助讀者順著作者的思路去閱讀，更好 地理解文本中的內容。需要注意的是，內指語必須指向文本內部，而非文本外部。對 兩類語料的標注結果如下表所示。
表6.6漢語學術論文內指語句干功能標注結果
功能類型 漢語母語者語料庫
標注結果（190） 漢語學習者語料庫 標注結果（27）
內指語 見表（55） 見表（5）
結果如下（18） 結果如下（5）
見附錄（15） 見附錄（6）
如下圖所示（15） 如下圖所示（6）
以下簡稱（25）
見圖（22） 如圖（19）
詳見附錄（12）
結果如下表所示（9） 如下表所示（5）
由上表可以發現，內指語主要由三類結構構成，一是動詞結構句干，如“見附 錄” “見圖”等；二是介詞結構句干，如“由表可知”；三是普通名詞結構句干，如 “結果如下”等。
從內指語的分布來看，動詞結構句干往往分布在句子后的括號內，指向后文的 表、圖或附錄，如例25所示；而介詞結構句干往往分布在段落或句子開頭，指向前 文的研究圖表，呈述后文的研究發現，如例26所示；普通名詞結構的內指語句干往 往分布在段落最后，指向后文的研究結果，如例27所示。
例25綜合信息類是除上述四類之外的詞匯，主要包括自然環境、歷史地理、國際 政治、風俗文化、宗教哲學等相關的詞匯。（分類依據詳見附錄二）（RA1-16） 例26由表可知,以俄語為授課語言的課程共有一千多節，課程數量較少，僅僅高 于西班牙語和法語，和英語、漢語完全不成比例。（RA1-04）
例27在第1、2、3個問題中，被調查者必須判斷出他們是否了解老師用漢語進行 的語法說明、生詞說明和課堂規則說明。結果如下:……（RA2-48）
在分析了內指語句干的結構構成與段落分布后，我們從下表可以發現，兩類語 料中內指語的使用情況呈現出顯著差異（p<0.001）,漢語學習者的內指語使用偏 少。
表6.7內指語句干使用對比
功能類型 漢語母語者 漢語學習者 卡方值 顯著性
頻次 頻率 頻次 頻率
內指語 190 14,15% 27 3.46% 65.050 0.000*** (-)
這主要由于內指語句干大部分由動詞結構和介詞結構構成，而這兩個結構漢語 學習者的使用都明顯偏少（見表5.10、表5.12）,漢語學習者對動詞結構獨立成句或 介詞結構做主語的情況并不熟悉，因此漢語學習者句干形式的內指語使用也較少。 同時也反映岀漢語學習者文本銜接意識的匱乏，不善于使用內指語來指向文章其他 部分，缺乏對目的語社團讀者的引導意識。
6.2.1.3證據來源語句干對比分析
證據來源語也是引導元話語中的一類，指的是對其他文本中信息在某一語篇中的 再現，呈現其他文本對某話題的觀點和看法，一方面可以讓作者躋身寫作社團中，另 一方面也可以為作者的論點提供有力的論據，起到推銷學術成果的作用。但需要注意 的是，作者使用證據來源語時，也可能是為了反對所引用的觀點，從反面來強化自己 論點的正確性。具體標注結果如下表所示。
表6.8漢語母語者學術論文證瞬源歸干功能標注結果
功能類型 漢語母語者語料庫
標注結果（142） 漢語學習者語料庫 標注結果（75）
證據來源語 他認為（59） 她認為（24） 他提出（10） 他認為（30） 她認為（14） 他提出（6）
他們認為（32）
她提出（9） 有學者認為（8） 作者認為（13） 他發現（7） 他指出（5）
由上表可以發現，證據來源語句干的主要構成是“第三人稱代詞+動詞”，漢語母 語者語料中比較特殊的證據來源語是“有學者認為”，漢語學習者語料中比較特殊的 是“作者認為”。證據來源語句干還包括一類是“人名+動詞”，如“江新（2001）認 為”，但本研究中語塊切分后，這些由不同人名構成的短語序列并沒有進入提取參數 中，因此不將其列入本文的研究范圍。“第三人稱代詞+動詞”中的人稱代詞往往指代 前文提到的人名，整體指代前文引用的文獻，如例28所示。
例28李紹林（2003）在《對外漢語教材練習編寫的思考》中具體闡述了練習樣式的 總類和分布，他認為練習樣式的總類應在10種左右。（RA1-11）
從下表可以看出，在說明證據來源時，兩類語料使用元話語句干的統計結果并 沒有顯著差異(p>0.1),這說明該類元話語功能在兩類語料中的呈現比例是比較均 衡的。
表6.9證據來源語句干使用對比
功能類型 漢語母語者 漢語學習者 卡方值 顯著性
頻次 頻率 頻次 頻率
證據來源語 142 11.57% 75 9.62% 0.447 0.504
我們在分析人稱代詞結構做主語的句干時，發現其在第三人稱代詞使用上存在 差異(見表5.6),漢語學習者不善于用第三人稱代詞來回指所引用的文獻作者。但 本小節的分析讓我們發現，雖然漢語學習者缺乏對第三人稱代詞的使用，但證據來 源的元話語功能使用意識仍然較強，除第三人稱代詞外，還使用了“作者認為”這 樣的句干來表明證據的來源。因此雖然在證據來源的功能表達上漢語學習者未顯示 出缺陷，但在該功能表達所使用的具體形式上仍需要人稱代詞使用上的指導。
6.2.2互動元話語句干對比分析
互動元話語(interactional resources)是元話語功能的重要分支，其語言資源表現 為立場標記和介入標記的使用。雖然引導元話語的使用也隱含了作者對讀者閱讀時的 預設，但其表現手段更多體現在文本的凸顯和引導上，較為間接，而互動元話語與讀 者、其他研究者對話的特點則更加突出。學術語篇作者使用互動元話語，一方面通過 立場標記來表明自己的態度，構建自己的研究者身份，使論點的確立更加有力；另一 方面通過介入標記吸引讀者的注意，引起讀者的共鳴。
6.2.2.1立場標記句干對比分析
立場標記是互動元話語的一類語言資源，相較于介入標記來說學界關注較多。 Hyland (2005b)認為立場標記所表達的功能有三個要素：一是言據性
(evidentially),二是情感(affect),三是展現(presence)» "言據性"主要由增強 語和模糊語來體現，“情感”主要指態度標記，而“展現”則為文本中的自我提及， 自我提及是學者身份建構的主要方式(Ivan必，1998)。由于本文所研究的是句干單 位，因此剔除了主要由詞語構成的增強語和模糊語。具體標注結果如以下表格所 7Js o
表6?10漢語學術論文立場標記句干功能標注結果
功能類型 漢語母語者 漢語學習者
子功能 標注結果 子功能 標注結果
立場標記 態度標記（13） 筆者希望（13） 態度標記（67） 筆者希望（28）
我希望（11）
我們希望（11）
本文希望（7）
本人希望（5） 我們不難看出（5）
自我提及（378） 我們發現（116） 筆者認為（104） 我們認為（74） 筆者希望（13） 自我提及（306） 我們發現（42）
筆者認為（125）
我們認為（36）
筆者希望（28）
筆者發現（43） 本文認為（19） 筆者了解到（9） 我認為（28） 我希望（11） 我們希望（11） 本文希望（7） 筆者覺得（7） 本人發現（6） 本人希望（5）
由上表可以看出，“自我提及”的頻數遠遠大于“態度標記”。實際上，在學術 文本中，“態度標記”往往由詞語（心理活動動詞、形容詞、副詞等）或插入語的語 言單位表達較多，如“令人驚訝的是”“重要”“竟然”等。且漢語學術論文中通常 少有主觀情感的表達，更多追求研究結果的客觀體現。因此由句干形式整體來表達 態度標記能夠提取的結果比較有限，提取結果主要為帶有感情色彩的心理動詞“希 望”的主謂結構。在漢語學習者的“態度標記”使用中，還存在“我們不難看出” 這一在母語者語料中未出現的元話語句干。標注為“自我提及”的元話語句干比較 多，主語為表人名詞、第一人稱代詞單數“我”、表排除的第一人稱代詞復數“我 們”，其中表人名詞的語義需要指向作者本人。
從在學術論文文本的分布上來看，除了帶有能愿動詞的元話語句干（多分布在 介詞短語小句之后），其他表達立場的元話語句干多分布在句子或段落的開頭（見例 句29、30）,使態度與立場在下文的觀點表達中更加突出。
例29因此，筆者希望從教材對比這個角度出發,通過研究，能夠對匈牙利初級漢 語教材的編寫提供一些新的建議。（RA1-22）
例30因此，研究日本學生漢語聽力學習元認知真略有很大的意義。我希望能夠得 到大家的關注。（RA2-20）
從表6.11中可以看出，兩類語料中立場標記的總體使用結果并沒有顯著差異 （p>0.1）,在自我提及方面的結果統計也比較均衡（p>0.1）,但在態度標記使用上 表現出明顯的差別（p<0.001）,漢語學習者的態度標記表達明顯更加突出。
表6.11立場標記句干使用對比
功能類型 漢語母語者 漢語學習者 卡方值 顯著性
頻次 頻率 頻次 頻率
立場標記 391 72.27% 373 80.56% 2.247 0.134
立場標記-態度標記 13 2.40% 67 14.47% 48.788 0.000*** (+)
立場標記-自我提及 378 69.87% 306 66.09% 0.524 0.469
從標注結果中，我們可以發現，漢語母語者語料中表作者態度的元話語句干只 有“筆者希望”，而漢語學習者語料中這一功能表達的語言形式比較多樣，甚至存在 “我希望” “本人希望”這樣十分凸顯作者身份的說法。這說明漢語學習者在學術論 文中會比較突出地表達個人情感，這可能與其使用母語進行學術寫作的規約相關， 也可能想要通過表達個人情感獲得目的語學術社團認可的心理相關。而漢語母語者 學術寫作中，對于作者主觀情感的表露是比較間接克制的，過多的情感表達會引起 讀者對研究內容客觀性的認可度，這是漢語學習者需要在學術寫作中注意的問題。
6.2.2.2介入標記句干對比分析
介入標記是互動元話語另一重要的語言表現。根據Hyland （2005b）,作者使用介 入標記有兩大目的，一是通過使用讀者指稱和旁白，滿足讀者想要參與進文章的需要, 樹立讀者的該研究學科中的穩固地位；二是通過提問、指令語和共享知識，將讀者拉 入和作者的對話中，預測讀者可能存在的疑問，從而為讀者提供合理的解釋。本文所 標注的具有介入功能的元話語句干如下表所示：
表6.12漢語學術論文介入標記句干功能標注結果
功能類型. 漢語母語者 漢語學習者
子功能 標注結果 子功能 標注結果
介入標記 共享知識（24） 我們知道（13）
一般認為（11） 共享知識（8） 我們知道（8）
讀者指稱（126） 我們可以發現（32） 我們可以看出（27） 我們可以看到（23） 我們可以知道（15） 我們知道（13）
我們可以得出（16） 讀者指稱（82） 我們可以發現（14） 我們可以看出（27） 我們可以看到（14） 我們可以知道（9） 我們知道（8）
我們不難看出（5） 我們可以了解到（5）
從上表能夠看出，表介入功能的元話語句干分為“共享知識”和“讀者指稱” 兩類，其中“讀者指稱”的形符數多于“共享知識”。表“共享知識”的元話語句干
只有兩種——“我們知道”和“一般認為”，用來表示作者猜測的讀者已經知曉的知 識內容，拉近與讀者的距離，如例31所示；“讀者指稱”主要由“第一人稱代詞+能 愿動詞+動詞”構成，其中第一人稱代詞為表包含的“我們”，也就是作者通過列舉 例證，用包含式的“我們”來和讀者一起呈述從例證中得到的發現，使讀者在閱讀 學術語篇中獲得一種參與感，一同和作者推導出發現也有助于讀者更好地理解文章 內容，作者的觀點也更容易被信服，如例32所示。
例31我們知道北京是座大城市，是中國的首都，是很多人期望能在這生存與發展 的地方。（RA2-17）
例32縱觀前面的研究成果，我們可以發現話劇表演式教學法在漢語作為第二語言 教學中的應用還不算廣泛。（RA1-09）
本文發現，元話語句干中如果有能愿動詞的出現，其主語大多數情況下是表包 含式的，對比“我們可以發現”和“我們發現”，就能夠看出，前者在語境中多為包 含式的主語，在提及自我的同時，包含著讀者指稱，強調讀者閱讀時能夠和作者共 享的知識成果；而后者則多指向作者本人，強調其獨有的發現。
從下表可以發現，介入標記功能的元話語句干使用在兩類語料中差異比較顯著 （p<0.01）,其中共享知識功能的使用差異比較顯著（p<0.1）,漢語學習者偏向于少 用共享知識；而讀者指稱功能的使用差異也比較明顯（p<0.1）,總體上仍是漢語學 習者使用更少。
表&13介入標記句干使用對比
功能類型 漢語母語者 漢語學習者 卡方值 顯著性
頻次 頻率 頻次 頻率
介入標記 150 27.73% 90 19.44% 7.272 0.007** (-)
介入標記-共享知識 24 4.44% 8 1.73% 6.075 0.014* (-)
介入標記-讀者指稱 126 23.29% 82 17.71% 3.787 0.052* (-)
漢語學習者介入標記總體使用偏少，說明二語學習者在目的語學術社團的身份 建構比較困難，在不共享同一知識背景的情況下，較難實現與目的語讀者間的交流 與互動。
漢語學習者偏少使用“共享知識”比較容易理解。漢語學習者作為二語學習 者，在使用第二語言寫作時，并不和目標讀者處在同一常識知識圈內，與目標讀者 共享的知識比較少。漢語學習者也偏少使用讀者指稱，讀者指稱的元話語句干主語 為表包含的“我們”，這說明無論是表包含式的“我們”，還是表排除式的“我們”, 漢語學習者都比較少用（見小節6.2.1.l）o漢語母語者使用第一人稱代詞復數“我 們”如此頻繁，可能與文化背景有關，一方面較少使用第一人稱代詞單數可以讓語 氣更加委婉謙遜，另一方面也可以隱藏自己，緩沖作者獨立承擔所提出觀點發生錯 誤的風險。而漢語學習者既不善于使用排除式的“我們”來陳述研究觀點、適度隱 藏自我表達謙遜；也不善于使用包含式的“我們”來進行讀者指稱、與讀者進行對 話。因此這一主語使用特征需要在學術寫作教學時著重強調。
6.3小結
在本章，本文探討了漢語學術論文元話語句干的功能分類，探討了引導元話語和 互動元話語下每一小類在學術論文中的具體表現，及漢語學習者與漢語母語者進行對 比時顯示出的差異和不足。通過數據分析和語境檢索，本章的研究得到以下發現：
(1)在元話語句干功能總體呈現上，學術論文中引導元話語使用多于互動元話語， 反映出學術語篇注重文本邏輯結構的特點。其中引導元話語句干中框架語句干的使用 比例最大，框架語功能分為陳述觀點、呈述發現和分述這三類。在互動元話語句干中， 立場標記的呈現多于介入標記，立場標記中自我提及更多。在漢語學術語篇中，元話 語句干的主要功能為標示框架與表達立場。
(2)在引導元話語使用中，漢語學習者框架語句干的使用較多，與呈述發現時抽象 名詞提取結果較多有關，也與陳述觀點時漢語學習者較多使用表人名詞和人稱代詞
“我”有關，漢語學習者研究者身份建構較為外顯。同時，漢語學習者的內指語句干 不足，與對動詞結構和介詞結構元話語句干使用不足有關，文本銜接意識使用不足。 另外，漢語學習者的證據來源語使用意識較強，但仍需加強對第三人稱代詞使用的指 導。
(3)在互動元話語句干使用中，漢語學習者的態度標記使用過多，在學術論文中個 •人情感表達比較突出；同時，共享知識和讀者指稱使用不足，表包含的人稱代詞“我 們”使用較少，和目的語讀者建立的文本聯系較少。
(4)同時，本章發現，元話語句干功能和結構之間存在共選關系，某一功能類型的 表達由特定的結構類型來實現，如下表所示。
表6.14漢語元話語句干結構與功能的共選關系
元話語功能 功能類型 結構類型 示例
引導元話語 框架語 陳述觀點 第一人稱代詞/表人普通名詞+心理動詞 我們發現、筆者認為
呈現發現 第一人稱代詞/其他普通名詞/指示代詞/介詞 短語+ (能愿動詞)+轉述動詞 我們可以看出、結果表明
說明、從……中可以看岀
分述 指示代詞+判斷動詞“是” 其次是、第一部分是
內指語 動詞結構單句、其他普通名詞+動詞 見表、結果如下
證據來源語 第三人稱代詞/人名+動詞 他認為、江新(2001 )認為
互動元話語 立場標記 態度標記 第一人稱代詞/表人普通名詞+心理動詞 我們希望、筆者希望
自我提及 第一人稱代詞/指向作者本人的普通名詞+心
理動詞 我們發現、筆者認為
介入標記 共享知識 一般認為、我們知道&
讀者指稱 表包含的“我們” +能愿動詞+轉述動詞 我們可以發現、我們可以看H
表“共享知識”的句干形式較為靈活，H提取結果較少，因此未發現該功能與句干形式的共選關系。
第七章結語
本論文的研究對象為漢語學術論文的元話語句干。運用語料庫驅動的研究方法, 本文對漢語母語者和漢語學習者的學術論文元話語句干結構與功能進行了分類與描 寫。從語料的分析中，我們能夠看到元話語句干在學術語篇中所實施的各類功能，以 及在每類功能下具體結構形式。本文揭示了元話語句干在學術語篇中所發揮的引導功 能與互動功能，證明了其在語義銜接、語篇組織、人際互動等方面所發揮的至關重要 的作用。并運用中介語對比分析法，通過與漢語母語者大規模的語料對比，發現漢語 學習者學術論文元話語句干結構與功能使用的問題，為學術漢語教學做出指導。本章 將陳述研究發現，回應研究問題；對學術漢語寫作教學提出建議，并陳述研究不足與 研究展望。
7.1研究發現
回應研究問題，本文得到了以下研究發現：
(1)漢語學術論文的元話語句干分為五大結構類型，分別為非人稱主語結構、人稱 主語結構、指示代詞結構、動詞結構和介詞結構。其中非人稱主語結構和人稱主語結 構是元話語句干的主要結構類型。與漢語母語者相比，漢語學習者的指示代詞結構使 用得當，但非人稱主語結構使用過多，不熟悉概指的抽象名詞的使用方法，缺乏定語 修飾；第三人稱主語結構使用過少，缺少用第三人稱代詞銜接語句的意識；動詞結構 和介詞結構使用過少，不熟悉動詞和介詞做主語時的句子結構。總體來看，在元話語 句干結構使用方面，大多數漢語學習者不能正確使用抽象名詞，不會正確使用第三人 稱代詞進行語義回指，學術語體意識較為缺乏，不熟悉學術語篇的緊縮句子結構和文 言結構用法。
(2)漢語學術論文的元話語句干主要承擔引導和互動兩大功能，引導元話語句干表 現為框架語、內指語和證據來源語，互動元話語句干表現為立場標記和介入標記。與 漢語母語者相比,漢語學習者框架語使用過多，內指語使用過少;態度標記使用過多， 共享知識和讀者指稱使用過少。總體而言，漢語學習者在研究者身份建構時過于外顯, 缺乏指向文本內部的語義銜接意識，與目的語學術社團的對話意識較為薄弱。
(3)漢語元話語句干結構與功能之間存在一定程度的共選關系，在表達特定元話語 功能時會使用某種結構類型。引導元話語功能中，框架語功能通常使用非人稱主語結 構、人稱主語結構和指示代詞結構句干；表達內指語功能通常使用動詞結構和介詞結 構句干；表達證據來源語功能通常使用人稱主語結構。互動元話語功能中，立場標記 功能通常使用人稱主語結構和表人名詞做主語的結構；介入標記的讀者指稱通常使用 人稱主語結構，而共享知識功能表達則較為靈活，并無特定的結構對應。
7.2對學術漢語寫作教學的建議
結合本文對漢語學習者元話語句干使用特點的發現，本文對學術漢語寫作教學提 出以下建議：
首先，教師可以增加元話語句干相關的教學，增強學生的元話語使用意識，教授 引導元話語句干和互動元話語句干對應的結構類型。學生應掌握句干的基本概念，了 解人稱主語、非人稱主語和不同動詞的常用搭配，并能夠使用正確形式的句干進行正 確的元話語功能表達；
其次，在元話語句干的結構教學方面，教師應注意元話語句干主語的使用。在文 獻綜述部分，強調母語者用第三人稱進行回指的習慣；在使用抽象名詞''研究”“結 果”等轉述時，應注意將語義指向具體化，搭配相應定語，增強轉述的可信度；在陳 述觀點和表達態度時，避免直接使用第一人稱“我”或“本人”進行過多的顯性身份 建構，而應多使用“本文”或“筆者”等修辭；在使用內指語指向文章內部時，教師 可以展示一系列母語者常用的動詞結構單句和介詞結構句干，如“見表”“如圖”
“從……中可以看出”等，以增強文章各部分內容的銜接性；而且教師需要強調表包
含的“我們”和表排除的“我們”在漢語學術語體中的使用特點。
最后，在元話語句干功能表達方面，教師可以鼓勵學生更多使用讀者指稱與共享 知識，和目的語學術社團的讀者積極建立聯系；并指導學生減少使用不必要的態度標 記，以增強文本的客觀性和可信度。
7.3研究不足與展望
本文主要有以下研究不足：（1）在語料收集方面，受研究條件限制，只以漢語國 際教育這一碩士專業的論文為例進行了說明，所選取的學術論文專業比較單一；（2） 本文所收集的留學生學術論文來自不同國家，各自母語社團的學術寫作規約不同，分 析元話語句干多用或少用原因時無法結合其母語語言特征及母語文化，因此在歸因時 不夠全面；（3）本文使用語料庫方法重在對語料進行描寫，中介語對比分析法也重在 對使用差異的描述，現象背后原因的分析只能結合語料本身或其他文獻進行推斷，論 證角度較為單一。
如日后可以繼續本文的研究，將在以下幾個方面開展：（1）大規模收集各類學科 的學位論文，包括軟學科和硬學科，進行學科之間的元話語使用對比研究；(2)對具 體某一國家留學生的元話語句干使用進行探究，對句干使用的偏誤進行歸因，使研究 進一步細化和深入；(3)與質性研究方法相結合，結合問卷法、訪談法等對元話語句 干使用原因進行探究。
參考文獻
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