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對外漢語“量詞教學”類碩士論文研究——以 2011-2020 年 漢語國際教育碩士論文為例
發布時間：2022-10-10 11:26
目錄
引言 1
（一）研究背景及意義 1
（二）文獻綜述 2
1.關于碩士學位論文的研究 2
（1）關于碩士學位論文選題的研究 2
（2）關于各專業碩士學位論文總體考察的研究 3
（3）關于各專業碩士學位論文要素的研究 3
2.關于漢語國際教育碩士專業學位論文的研究 3
（1）期刊論文中的相關研究 4
（2）碩士學位論文中的相關研究 5
（三）理論基礎 6
（四）研究方法 6
1.統計分析法 6
2.總結歸納法 7
3.內容分析法 7
一、對外漢語“量詞教學”類碩士論文概況 8
（一）數量統計 8
（二）內容分類 8
1.分類指標的設立 9
2.信度評判 10
二、對外漢語“量詞教學”類碩士論文內容分析 12
（一） 對對外漢語“量詞教學”類碩士論文內容中“教”的統計分析 12
1.教學內容層面的研究情況 12
（1）量詞的種類 12
（2）量詞的知識點 15
2.教學方法層面的研究情況 16
（1）教學方法的類別統計 16
（2）教學方法的分布情況 18
（二） 對對外漢語“量詞教學”類碩士論文內容中“學”的統計分析 23
1.學習者量詞習得過程層面的研究情況 23
（1）偏誤分析 24
（2）對比分析 25
2.學習者量詞認知水平層面的研究情況 26
三、對“量詞教學”類碩士論文的評價與啟示 29
（一）對外漢語“量詞教學”類碩士論文的研究價值 29
（二）對外漢語“量詞教學”類碩士論文的研究局限及改進建議 30
1.量詞類別上的研究失衡 30
2.對學習者量詞認知水平的研究重視不足 32
3.缺乏對量詞語義特征及色彩風格的研究 32
（三）對對外漢語量詞教學的建議 33
1.對量詞語義特征的教學可采用認知教學法 33
2.對量詞色彩風格的教學可采用語境教學法 34
結語 36
參考文獻 38
致謝 44
引言
（一）研究背景及意義
為滿足因“漢語熱”出現而激增的對對外漢語教師的需求，也為了進一步提 高漢語國際推廣的能力，我國設立了漢語國際教育專業碩士學位。該專業從 2007 年至今，已經過了十幾年的發展，開設該專業碩士學位點的學校也已經從最初的 25所增長到了現在的 151所，并且在國家注重加強文化軟實力價值傳播的時代潮 流影響下，漢語國際教育專業的招生形式日漸樂觀，該專業領域的論文數量也日 漸豐富。
近年來，學位論文作為衡量一個畢業生是否合格的參照物，國家對漢語國際 教育專業碩士的培養提出了更高的要求。但是，目前由于漢語國際教育的迅速發 展，在碩士的培養上也出現了一些問題，其中漢語國際教育專業的研究生學位論 文選題難就是其中之一。因此，本文通過對現有碩士論文內容地細致研究，試從 碩士論文寫作等方面上提供一些啟發和建議，希望能夠對多數碩士論文起到一定 的積極作用。單就漢語國際教育專業碩士學位論文的選題來看，目前漢語國際教 育碩士學位論文主要分為兩類：一是以特定時間段內某所高校的學位論文或者是 以全國所有的學位論文為研究對象，對論文的選題、研究方法和論文質量等方面 進行研究；二是對某一類型的論文進行研究，比如：教材類、偏誤類、教學類等 等。
在具體的研究中我們發現，在對外漢語教學中，量詞教學是十分重要的部分。 量詞是漢語中的重要詞類，它數量豐富，且是漢藏語系獨有的一類詞，有“華人 所獨”之稱。但是，在對外漢語具體的教學中，由于漢語量詞的獨特性和量詞系 統的復雜性，以及不同語系和文化背景的留學生對量詞習得的巨大差異，使得量 詞教學成為對外漢語教學的一個難點。所幸的是，近年來學術界對對外漢語量詞 教學的研究逐漸豐富，占整個漢語國際教育碩士論文的 2.3%，研究方向也呈多樣 化發展。無論是從量詞的語言地位及教學的必要性看，還是從量詞研究的數量上 看，對對外漢語量詞教學進行全面研究都是有價值的。而在眾多的研究中，系統 地把握量詞教學的研究方向是一個重要的點，因為這不僅對后續的對外漢語量詞 教學研究非常有幫助，而且也對實踐教學有一定的幫助。
因此，筆者在查閱大量論文和相關文獻后，發現關于漢碩量詞教學類學位論
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文的研究還處于空白狀態，所以選擇對此課題進行研究。
CNKI 是中國知識基礎設施工程，由清華大學和清華同方發起，作為中國目前 最大的文獻數據庫，其擁有著最全面最權威的文獻資料，故本文以在 CNKI 上收 集到的2011-2020 年漢碩量詞教學類學位論文為研究樣本，查詢關鍵詞為“對外 漢語量詞教學研究”、“對外漢語教學中的量詞研究”、“漢語國際教育量詞教 學研究”和“漢語量詞教學研究”，日期截至2020 年11 月，不包含未上傳到數 據庫的論文。在通過關鍵詞查詢后，查得研究對外漢語量詞教學的論文共有 531 篇，其中期刊論文共有 89 篇，碩博學位論文共有 442 篇，最終篩選出了符合要 求的 336 篇碩士學位論文。
本文力圖通過對漢碩量詞教學類學位論文系統地分析研究，讓讀者從宏觀上 了解相關論文數量上的變化情況及內容上的研究情況，以及量詞教學目前的教學 情況，從而系統地把握對外國人的漢語量詞教學，掌握量詞教學的最新研究成果， 學習量詞教學的教學方法，為今后的教學和研究提供一些啟發和反思建議。
（二）文獻綜述
在 CNKI 上，研究碩士學位論文的論文共有 1478 篇，它們分布在各個專業， 其中期刊論文共有1296 篇，博碩士學位論文共有182 篇；研究漢語國際教育碩 士學位論文的論文共有53 篇，其中期刊論文共有19 篇，碩博學位論文共有34 篇。從論文數量上可以看出，目前學者們對碩士論文的研究已有一些成果。在研 讀相關論文后，結合研究目的，筆者將收集到的相關文獻大體分為了以下兩類：
1.關于碩士學位論文的研究
縱觀整個關于碩士學位論文的研究，其研究內容主要集中在以下幾方面：
（1）關于碩士學位論文選題的研究
在這一方面，學者們研究了碩士學位論文選題的原則、方法及問題等。例如 蔣德明（1983）在《碩士學位論文的選題與撰寫》中，從選題的原則、論文中的 新見解、選題中應注意的幾個問題三個方面來探討碩士學位論文的選題，這是首 次探討此問題的學者，為后面學者的研究打下了基礎。又如王芳，侯宇，羅志文 （2006）在《淺論學位論文的選題方法》一文中，從論文的選題過程和選題工作 兩個方面來規范學位論文選題,發掘出科學規范的論文選題方法。劉潤進、陳玉 珍、宋希云（2007）的《關于研究生學位論文選題的幾點思考》和周毅（2009） 的《研究生學位論文選題原則及方法》也都對論文的選題方法進行研究，概括來 說，論文選題要積極參與社會實踐，深入調查研究。
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（2）關于各專業碩士學位論文總體考察的研究 在這一方面，學者們研究了論文的質量、評價標準等。例如熊玲、李忠（2010） 的《全日制專業學位碩士研究生教學質量保障體系的構建》，他們整理和分析了 全日制專業學位碩士研究生教學質量保障體系內涵，指出了全日制專業學位碩士 研究生教學質量保障體系的構建原則，闡述了其系統構成和功能，并提出了完善 全日制專業學位碩士研究生教學質量保障體系的舉措。又如穆雷、楊冬（2012） 的《翻譯碩士學位論文評價方式初探》，他們結合 MTI 教育的特點及對學位論 文的形式與要求，嘗試提出 MTI 學位論文的評價方式。
（3）關于各專業碩士學位論文要素的研究 在這一方面，學者們研究了論文的中英文摘要、標題、致謝語、文獻綜述等。 例如孫莉（2015）的《中國碩士學位論文英文摘要的語用身份建構研究》，他從 語用身份建構的角度分析了中國碩士學位論文英文摘要部分，并與國際學者作了 比較，考察了中國碩士學位論文英文摘要寫作的整體情況和其存在的問題。又如 姜亞軍（2013）的《我國英語專業碩士學位論文標題的詞匯句法特征研究》，他 從詞匯句法特征的角度對我國英語專業碩士學位論文標題和國際學生碩士學位 論文標題進行了對比研究，通過對句法結構和詞匯使用兩個層面的分析，考察了 我國碩士學位論文在標題使用上的語言特點。
綜上所述，關于碩士學位論文的研究有一定的數量基礎，但在每個專業的分 布上并不平衡，有些專業關于碩士學位論文的研究已經很豐富了，但有些專業關 于碩士學位論文的研究寥寥無幾，亦或是空無一文。目前在碩士論文的研究中， 論文質量上的研究已經取得了一些成果，但在其他方面的研究還需加強。
2.關于漢語國際教育碩士專業學位論文的研究
2007 年國務院學位辦發布了《全日制漢語國際教育碩士專業學位研究生指導 性培養方案》，分別對該專業培養方式、課程設置、學位論文等方面做了具體要 求，2009 年在此基礎上繼續進行了完善。專家學者通過對“指導性方案”的解讀， 從各個方面探討漢語國際教育專業的人才培養。前期的研究對論文的撰寫只是略 微提及，不是整篇論述。真正全篇表述論文撰寫的文章，大致是從2010 年開始 的。
隨著漢語國際教育碩士專業的發展，真正關于漢語國際教育碩士專業學位論 文的研究在后期也有了一定的數量，其中有期刊論文也有碩博的學位論文，共 53 篇，它們從不同角度對漢語國際教育碩士專業的學位論文進行了研究，下面，本
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文將對相關研究文獻進行分類梳理：
（1）期刊論文中的相關研究
目前，關于研究漢語國際教育碩士專業學位論文的期刊論文在CNKI上可查 詢到的共有19篇，所涉及的期刊分別有國際漢語教育5篇、海外華文教育5篇、 漢字文化1篇、學位與研究生教育2篇、黑龍江教育1篇、云南師范大學學報3 篇、1-4屆國際漢語教師培養論壇 2篇。這些期刊論文大致可分為以下兩類： 一是對漢語國際教育碩士學位論文總體考察的研究。
學者們目前在總體上研究了論文選題的影響因素、評價標準，寫作方法等。 例如馬燕華（2010）在《論漢語國際教育碩士專業學位論文評價標準》中，從選 題取向、基礎理論、研究方法、研究內容、研究結論和待改之處對學位論文進行 了全面地分析，在此基礎上提出了四條評價原則和九條評價標準；周小兵（2017） 在《漢語國際教育專業碩士畢業論文的研究設計與寫作》中，從問題導向與論文 選題、研究設計、文獻研讀與綜述、材料收集與整理、理論方法的具體應用、論 文寫作與修改這六個方面探討了學位論文的研究設計與具體寫作。張幼東（2017） 在《漢語國際教育碩士中外學生學位論文現狀調查與分析》中，通過對對山東省 四所高校的中外漢語國際教育碩士學位論文的調查分析，呈現出了四所高校的學 位論文的選題與寫作現狀，在此基礎上闡釋了漢語國際教學碩士學位論文的選題 與寫作難點，并據此提出了相應的解決措施。
二是對漢語國際教育碩士學位論文要素的研究。
在這一部分學者們目前研究了論文的選題、研究方法、致謝語及摘要等。例 如在論文選題方面，有肖奚強、顏明（2012）的《漢語國際教育專業碩士學位論 文選題與質量分析》，他們對所在學校2011 屆漢語國際教育碩士學位論文的選 題進行了分析，從評價等級入手，對選題形式、選題類型、研究思路和寫作規范 進行了調查分析，通過考察發現傳統選題形式更占優勢。該研究首次在研究中加 入了論文評價等級這一衡量論文質量的重要因素。又如孫偉、董淑慧在《從論文 選題看漢語國際教育專業碩士的人才培養一一兼與漢語國際教育本科論文選題 比較》中，從選題角度對較大數量的樣本進行了研究，總結出了樣本的選題特點 和形成原因；同時該研究還對學位論文撰寫中普遍存在的一些問題給出了解決措 施。該研究的亮點是在量化的選題分布調查基礎上探究了其背后的原因和解決思 路。在研究方法方面有亓海峰（2015）的《漢語國際教育專業碩士學位論文選題 和研究方法調查分析》，他在文中查閱統計了96 篇2011 年優秀漢語國際教育碩 士學位論文的研究方法，發現樣本中學位論文研究方法存在科學性有待提高這一
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問題。該文首次明確區分了漢語國際教育碩士學位論文中的實證研究與非實證研 究、量化研究與質性研究。在論文致謝語方面有陶陶、鄭通濤（2018）的《基于 語類結構的漢語國際教育專業碩士學位論文致謝語分析》，他們從語類分析的角 度分析出漢語國際教育專業碩士論文致謝語存在致謝對象不全面、致謝內容過于 籠統、忽視致謝組織等問題。在論文摘要方面有劉弘、宋羽蕾（2018）的《中外 漢語國際教育碩士學位論文摘要元話語使用對比分析》，他們在研究中發現中外 學生在元話語的使用上既具有一定共性，又有些許差異。
以上是期刊中的關于漢語國際教育碩士專業學位論文的研究，可以看到學者 們在從不同的角度不遺余力地豐富著這一領域的研究。
（2）碩士學位論文中的相關研究
目前，關于研究漢語國際教育碩士專業學位論文的碩士學位論文在CNKI上
可查詢到的共有34 篇，研究大致可分為以下兩類： 一是以特定時間段內某所高校的學位論文或者是以全國所有的學位論文為 研究對象，對論文的選題、研究方法、論文質量和論文要素等方面進行的研究。 例如吳亞楠（2019）在《黑龍江大學漢語國際教育碩士學位論文考察——以 2014 到 2018 年為例》中，學位論文的選題、參考文獻、研究方法入手分析，分別指 出了它們各自的不足之處，并提出了相應的改進建議。又如劉婷（2018）在《漢 語國際教育專業留學生碩士學位論文文獻綜述研究》中，利用語類分析和評價理 論分析了碩士學位論文中文獻綜述部分的，語類結構特征、介入資源使用特征， 并通過和國外的碩士學位論文的對比發現文獻綜述的寫作問題，并在解釋原因后 提出了相應的寫作啟示。
二是對某一類型的論文進行研究，比如：教材類、偏誤類、教學類等等。例 如李迎月（2020）在《漢碩文化類學位論文選題研究》中，通過對關鍵詞、標題 詞語、摘要詞語及選題特點的分析，指出該類論文的優點和不足，并從培養單位、 導師和學生三個角度分別提出了改進選題的建議。又如夏倩倩（2020）在《漢語 國際教育專業教材類碩士論文研究》中，從研究內容和研究教材兩個方向，對幾 所高校的漢碩學位論文進行了對比研究，總結出相應的優缺點最后提出相應的研 究建議。
以上是碩士學位論文中的關于漢語國際教育碩士專業學位論文的研究。
除此之外，還有一些教學主管部門的相關文件。例如《漢語國際教育碩士學 位論文撰寫指導意見（討論稿）》（2013），它從學位論文寫作的總體要求、論 文形式、基本要求、評價標準等方面分項目對學位論文做了基本規定。又如《漢
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語國際教育碩士專業學位論文標準》（2013），它將論文評價分為“選題及意義”、 “理論基礎與文獻”、“研究方法與工作量”、“材料與分析”、“科學態度與 寫作能力”五個評分要素，每項要素均分為“優秀”、“良好”、“及格”、“不 及格”四種評價。
綜上所述，目前關于漢語國際教育碩士專業學位論文的研究不多，其研究方 向主要集中論文的內容、形式和研究方法，研究對象集中在某一時間段內或某所 高校內的論文，雖然在某些方面也有了一定的研究成果，但在這一領域的研究依 然還存在空白。
（三）理論基礎
教育統計學是運用數理統計的原理和方法，研究教育問題的一門應用科學。 它的主要任務是研究如何搜集、整理、分析由教育調查和教育試驗所獲得的數字 資料，并以此為據，進行科學推斷，揭示教育現象所蘊含的客觀規律。
從具體應用的角度來分，可以分成描述推斷，即對已獲得的數據進行整理、 概括，顯現其分布特征的統計方法；推斷統計，即根據樣本提供的信息，運用概 率理論進行分析論證。在一定可靠程度上，對總體分布特征進行估計、推測，這 種統計方法稱為推斷統計。
首先，本文通過 CNKI 收集統計了漢碩量詞教學類碩士論文的總數量，在明 確總數量的基礎上，按論內容對此類論文進行分類統計，接著結合顯性的數據逐 類分析論文內容。最后從分析中推斷出此類碩士論文的優缺點，并提出相應的改 進建議。
（四）研究方法
根據社會學研究的兩個基本方法論①，論文研究方法可以分為實證性研究和 非實證性研究② 因本文的研究內容是對對外漢語教學中“量詞教學”類論文的 研究，故選擇了實證性研究中的統計分析法、總結歸納法和內容分析法。
1.統計分析法
本文將統計法主要應用在第一章中，分別對收集到的 336篇對外漢語“量詞 教學”類論文進行數量和內容上的統計分析，并制作相應的圖表以顯示統計結果。
①社會學的兩個基本方法論是指實證主義方法論與非實證主義方法論（又稱人文主義方法論）, 實證主義方 法論強調對社會現象固有的全部基本規律的研究，人文主義方法論強調對社會中的人的行動即社會行動的 研究。
②在論文寫作中，實證性研究是指基于材料、數據的研究,非實證研究是指不以系統的材料為基礎的研究。
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讓讀者對336 篇樣本論文在數量和內容上有一個大概的了解。
2.總結歸納法
本文將總結歸納法主要應用在第二章和第三章中，通過對336 篇對外漢語“量 詞教學”類碩士論文的具體分析，總結歸納出對此類論文研究的問題和量詞教學 的問題，最后根據這些問題給出自己的一些建議，為今后的碩士論文量詞教學研 究和對外漢語量詞教學提供一個參考依據。
3.內容分析法
本文將內容分析法主要應用在第一章和第二章中。在第一章中本文利用內容 分析法確定了分析的單位與類目，并分別對劃分單位與類目進行了解釋說明與信 度評判。第二章中本文在定量的基礎上對樣本論文進行了定性分析。
一、 對外漢語“量詞教學”類碩士論文概況
（一）數量統計
據統計，十年間此類碩士論文共有 336篇，其中 2011年有 20篇， 2012年有 33篇， 2013 年有43 篇， 2014年有 29篇， 2015 年有34 篇， 2016年有 46篇， 2017 年有29 篇， 2018年有 31篇， 2019 年有39 篇， 2020年有 32篇。幾乎每一年的 篇數都保持在20到40篇左右，整體數量波動不大，最多的一年是2016年46篇， 最少的一年是2011年20篇。從漢語國際教育碩士論文的整體上看，此類碩士論 文占整個漢語國際教育碩士論文的 1.62%，而每一年在整個漢語國際教育碩士論 文中的占比情況如下圖1-1 所示：
圖 1-1 對外漢語量詞教學類碩士論文占比
根據圖1-1可以看出，對外漢語量詞教學類碩士論文占比最高的一年是2011 年 2.38%，占比最低的一年是 2017 年 1.22%，雖然從總體上看，整個占比情況呈 波動下降的態勢，但2017 年到2020 年呈穩步上升的態勢。
由此可知，對外漢語“量詞教學”類碩士論文從數量上看變化不大，但從其 每一年在整個漢語國際教育碩士論文中的占比情況上看，此類碩士論文的數量整 體上呈現出減少態勢，而2017-2020 年略有回升之勢。
（二）內容分類
內容分析法是一種對研究對象的內容進行深入分析， 透過現象看本質的科 學方法，其研究目的就是根據數據對內容進行可再現的、有效的推斷①。本文依
①邱均平，鄒菲.關于內容分析法的研究[J].中國圖書館學報,2004:12-17.
8 據 Bernard Berelson 的內容分析法對此類碩士論文的內容進行了分類統計分析。
內容分析的設計與實施步驟包括確定研究目的、選擇分析單位、判定分析維 度體系、抽取分析材料和進行評判記錄幾部分①。本研究的研究目的是通過對有 關樣本論文的分析，了解對外漢語“量詞教學”類碩士論文的研究現狀和其中存 在的問題。本研究的分析單位為對外漢語“量詞教學”類碩士論文。
其具體操作方法就是將收集到的材料按照一定的指標進行分類，從不同的維 度上對其進行分析，記錄和系統評判。分類指標是指根據研究需要而設計，將樣 本論文內容進行分類的項目、指標或角度等。確定分類指標是進行內容分析最重 要、最核心的工作。
1.分類指標的設立
教學活動是由多個相互聯系、前后銜接的教學環節組成的完整的教學系統。 當前我國教育學者對教學系統的分類主要有“教學要素說”和“教學系統說”兩 種主要觀點。②③④
“教學要素說”是指教學是由多個要素組成的，而對于具體由哪幾個要素組 成這個問題，學術界也一直存在著爭議，例如有三要素說、四要素說、五要素說、 六要素說、七要素說和三三構成說等，其中較有代表性和運用較廣的是三要素說 即：教師、學生和教學內容。
“教學系統說”是指教學是由“教”和“學”兩個系統構成，它們之間的聯 系與作用形成教學活動，“教”這一系統包括教師、學科內容、媒體、方法等要 素；“學”的系統包括學習者、學習態度、認知發展水平、學習背景及學習行為 等要素。⑤
本研究綜合以上兩種學說，從研究的目的出發，將對樣本論文“教學”層面 的研究分為了對“教”和“學”兩大部分。
第一：對“教”的研究，以了解對外漢語量詞教學在“教”方面的研究現狀 及存在的問題。這其中包括對教學內容和教學方法的研究。
第二：對“學”的研究，以了解對外漢語量詞教學在“學”方面的研究現狀 及存在的問題。這其中包括對學習者量詞習得過程的研究和學習者認知水平的研
①董琦.心理與教育研究方法[M].北京:北京師范大學,2004:266-27.
②黃甫全，王本陸.現代教學論學程[M].北京:教育科學岀版社，1998:73-80.
③李炳德.教學論[M].北京:人民教育岀版社,2001:8-21.
④田慧生，李如密.教學論[M].石家莊:河北教育岀版社,1995:96-110.
⑤李炳德.教育科學研究方法[M].北京:人民教育岀版社，1999:217, 235-232.
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究。
即在一級分類指標“教”和“學”下，分為教學內容、教學方法、學習者認
知發展水平及學習背景四個二級分類指標。如表一所示：
一級分類指標 二級分類指標
教 教學內容、教學方法
學 量詞習得過程、量詞認知水平
表一分類指標體系
2.信度評判 內容分析的信度是指兩個以上的研究者按照相同的分析維度，對同一材料進 行評判分析結果的一致性的程度，它是保證內容分析結果可靠性、客觀性的重要 指標。
計算內容分析信度的公式為：
R(信度)=nX (平均相互同意度)/1+[(n-1) X平均相互同意度]
n 為評判者人數，平均相互同意度是指兩個評判者之間相互同意的程度，計 算公式為：
平均相互同意度=^2m_
n1 + n2
上式中，M為兩者都完全同意的類別數，N1為第一評判者分析的類別數，N2 為第二評判者分析的類別數。
本研究的作者為信度分析的主評判員，邀請一位對漢語國際教育碩士研究問 題和研究方法比較熟悉的同學作為助理評判員。選擇100 篇對外漢語“量詞教學” 類碩士論文，分別從“教”和“學”兩方面進行評判。
“教”方面，兩位評判員之間評判一致的數目為97篇，平均相互同意度為 (2x97) /(100+100)=0.97,信度為(2x0.97) /[1+(1x0.97)]=0.98
“學”方面，兩位評判員之間評判一致的數目為94篇，平均相互同意度為 (2x94) /(100+100)=0. 94，信度為(2x0. 97) /[1+(1x0. 94)]=0. 97
“教” 和“學”內容分析中的信度值均達到0.8，即達到標準，所以本研究 中的信度達標。
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由此，內容分析實施步驟中的確定研究目的、抽取分析材料、選擇分析單位、
判定分析維度體系和評判信度都已完成，接下來本文將對所列類目一一進行統計 分析，以圖表的形式呈現，同時對統計數據進行解讀，提煉岀研究結論，為對外 漢語量詞的教學與研究提供可參考的材料。
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二、 對外漢語“量詞教學”類碩士論文內容分析
依據上章分類指標體系，筆者將樣本論文按“篇”進行了編碼分類，并用 Excel 軟件統計了數據并制作了相應的圖表，其具體分析結果如下： （一）對對外漢語“量詞教學”類碩士論文內容中“教”的統計分析
1.教學內容層面的研究情況
對外漢語量詞的教學內容包括對哪些量詞進行教學（即量詞的種類）和對量 詞語義及用法的解釋（即量詞的知識點）兩部分。
（1）量詞的種類
目前，對于量詞的分類學界一直沒有統一，專家學者們按照各自不同的劃分 標準，對量詞進行了不同的分類，目前主要有四種分類方法，分別是：
多分法，代表人物有呂叔湘、趙元任和朱德熙等，他們將量詞分為了若干小 類，各小類之間有著明確的區別和定義。例如朱德熙將量詞分為了：個體量詞； 集合量詞；度量詞；不定量詞；臨時量詞；準量詞；動量詞①。
四分法，代表人物是何杰，他（2008）在《現代漢語量詞研究》中將量詞劃 分為了四類：名量詞、動量詞、兼職量詞和復合量詞②。
三分法，代表人物有劉世儒、郭紹虞、黃伯榮和廖序東等。例如黃伯榮、廖 序東（2012）在《現代漢語》中將量詞分為了：名量詞、動量詞和復合量詞③。
二分法，代表人物有張志公、胡裕樹、陳望道和劉月華等。例如劉月華將量 詞分為了名量詞和動量詞④。
而在這四種分類方法中，目前比較通用的是何杰的四分法和黃伯榮、廖序東 的三分法。筆者通過對樣本論文的整理發現，本文更適合使用黃伯榮、廖序東的 三分法即將量詞分為名量詞、動量詞和復合量詞進行統計，其占比統計結果如圖 2-1 所示：
①朱德熙.語法講義［M］.北京：商務印書館，1982:38.
②何杰.現代漢語量詞研究［M］.北京：北京語言大學岀版社，2008： 5.
③黃伯榮，廖序東.現代漢語［M］北京：北京大學岀版社，2012:21.
④劉月華等.實用現代漢語語法［M］.外語教學與研究岀版社，1983： 82.
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圖 2-1 各類量詞分布情況
在三類量詞中，名量詞的占比最高，達到 61%，共有 203 篇論文對其進行研 究，其次是動量詞，共 132 篇論文對其進行了研究，占 39%，兩類量詞總共占到 所有樣本論文的 100%。而復合量在十年間沒有論文對其進行研究。由此可以看岀 在關于對外漢語量詞教學的研究中，絕大多數的論文對名量詞教學進行了研究， 側面反應岀十年間在實際的對外漢語量詞教學中，教學重點一直都在名量詞上， 這與其數量眾多，分類復雜的特點正好吻合。但是仍有 39%的動量詞研究，這也 說明對量詞教學的研究在量詞類別上并不是單一的，局限的，除名量詞外的動量 詞也受到了相當的關注。復合量詞由于其日常使用頻率過低，數量較少，在對外 漢語量詞教學中很少涉及，十年間對其的研究幾乎為零。
336 篇樣本論文中具體研究到的量詞統計情況如表二所示：
名量詞 專用名量詞 個體量詞 個、位、名、條、只、片、塊、張、頁、 根、道、頭、匹、段、節、部、臺、枝、 把、顆、粒、間、家、所、團、毛、門、 滴、丸、管、股、列、排、行、截、絲、 縷
集體量詞 雙、副、對、群、伙、堆、批、點、些、
班、層、段
度量衡量詞 克、刻、米、尺、里
借用名量詞 借自名詞 杯、碗、桶、船
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借自動詞 挑、捆、擔
動量詞 專用動量詞 動作數 次、回、趟、下、遍、陣、場、頓、番
動作時量 年、天、、月、分鐘、小時
借用動量詞 借自名詞 刀、腳、槍、拳、針、步、聲、眼、口
借自動詞 看、想、笑、跳、驚、捶
說明：表中量詞排列順序按其岀現頻率從高到低排列。)
表二 各類量詞具體統計表
由上表可知，在整個量詞體系中，名量詞中的個體量詞是被研究最多的詞類， 所涉及的量詞共有37個，其中對量詞“個”的研究最多。這說明在對外漢語量 詞教學研究中，個體量詞的教學是研究重點。而論文研究的內容往往與實際教學 緊密相連，側面反映岀個體量詞同樣是實際教學中的重難點問題。
綜上所述，十年間對外漢語“量詞教學”類碩士論文對個體量詞、集體量詞、 動作數量詞進行了較多的研究，而在這其中研究最多的是個體量詞，這是因為它 即是教學難點又是教學重點。從“教”和“學”的復雜性來說，個體量詞又稱為 分類詞，其根據事物的特征對名詞進行的分類通常是在具體的量名和名量搭配中 體現出來的①，而在進行搭配時還要考慮語境、語體色彩、感情色彩等情況，以 達到個體量詞搭配的得體性，這就要求教師制定詳細的教學計劃，在教學時要考 慮周全，學習者要制定適合自己的學習策略，克服量詞客觀上的難點，積極配合 老師，更好地習得個體量詞。從重要程度來說，個體量詞的分類功能是區分量詞 和非量詞語言的關鍵點②，同時它在語言運用和表達中承擔著重要的語法功能。 因此研究個體量詞的論文要多于對其它量詞的研究。
經過整理樣本論文發現，目前對于個體量詞的研究已經從單純的偏誤分析深 入到了對其語義特征的認知分析，有不少論文從認知的角度研究了個體量詞的教 學。它們不僅發現從語義認知的角度能更好地解決多義項量詞的易混問題，還發 現了個體量詞的分類加工會影響量詞母語者對事物的認知加工，例如有量詞背景 的日語學習者與無量詞背景的歐美學習者相比，受到共享同一量詞事物的干擾前 者要大于后者③。
①張赬，王曉哲.漢語和東南亞語言個體量詞系統對比及個體量詞教學[J].海外華文教育，2014 (03): 247-261.
②石毓智.表物體形狀的量詞的認知基礎J].語言教學與研究,2001 (01):34-41.
③楊娟.漢語學習者個體量詞語義特征認知研究J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版)，2018
(05):1-12.
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與個體量詞相比，在量詞類別中研究不足的是動量詞中的時量詞、名量詞中 的度量衡量詞和復合量詞。另外，從對教學內容研究的具體程度可以看出，對量 詞研究得越具體，其提出的教學方法的針對性就越高，例如張銳（2017）在《面 向漢語國際教育的形狀量詞研究》中①，不僅對點、線、面、體狀類量詞提出了 針對性的教學建議，并且其教學建議還具體到了每個單獨的量詞。這相對于其它 研究名量詞教學類的論文來說，其研究的教學內容要具體很多，提出的教學方法 也更具針對性。
（2）量詞的知識點
語讐％彩風格近駕師
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圖 2-2 量詞知識點統計情況
（說明：在整理統計樣本論文時發現，有些論文同時研究了多個知識點，本文將此類同 一篇論文中出現多個知識點的情況分開進行了統計）
對量詞知識點教學的研究主要分為量詞的語法功能、語義特征、色彩風格和 近義辨析四方面②。如圖2-2所示，其中涉及研究量詞語法功能的論文最多，共 有307篇，占總數的 91%，其次是研究語義特征的論文共有44篇，占 13%，研究 近義辨析的論文共有 50 篇，占15%，研究色彩風格的論文最少，共有11篇，占 3%。
①張銳•面向漢語國際教育的形狀量詞研究[D].濟南：山東師范大學,2017.
②呂文華.對外漢語教學語法講義[M].北京:北京大學出版社,2014:53.
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圖 2-3 量詞知識點年度分布情況
從上圖可以看岀，首先，對量詞語法功能的研究十年間都穩定保持在 30 篇左右，其次，2016 年之前對量詞色彩風格的研究幾乎沒有，雖然之后陸續有了 一些研究，但總體數量依然偏少。最后，在 2013-2019 年間，對量詞近義辨析的 研究呈不斷增加的趨勢。由于目前只統計了 2020年上半年的論文情況，其結果 具有一定的偶然性。結合圖 1-2 可以得岀，目前對量詞知識點的教學研究依然還 是集中在其語法功能，通過語法功能講解量詞依然是目前對外漢語量詞教學的主 流教法，但近年來隨著對量詞教學研究領域的開發，對其語義特征，風格色彩和 近義辨析的研究也在逐漸增加，慢慢豐富著對外漢語量詞的教學內容。
2.教學方法層面的研究情況
（1）教學方法的類別統計 對外漢語的教學方法可分為四類，即以講授為主的教學方法、以觀察為主的 教學方法、以訓練為主的教學方法、以陶冶為主的教學方法①。本文以這四類教 學方法為指標對對樣本論文中涉及的量詞教學方法進行了整理歸類，其具體分類
①劉珣.對外漢語教育學引論[M].北京:北京語言大學,2016:99.
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情況如圖1-4 所示：
（說明：因在整理過程中發現樣本論文中并沒有“以陶冶為主的教學方法”，故在上圖 的分類中并沒有對“以陶冶為主的教學方法”的分類）
由圖2-4 可知，在對外漢語量詞教學中，以觀察為主的教學方法較其它兩類 教學方法更為豐富，共有四種，分別為：比較教學法、直觀教學法、語境教學法 和分組教學法，而以訓練為主的教學方法和以講授為主的教學方法較為單一，只 有一種即搭配訓練教學法和認知教學法。
以講授為主的教學方法是一種以教師口頭語言或學生閱讀書面語言為主要 途徑進行教學的教學方法，其教學內容通常具有知識性和理論性。而認知教學法 就是一種通過教師口頭講授為主要途徑的教學方法，其講授的內容通常也是具有 知識性和理論性的轉喻或隱喻等知識，因此筆者將其歸為了以講授為主的教學方 法。
以觀察為主的教學方法是一種讓學生通過觀察實物、直觀教具、真實環境或 事實，對所學的知識獲得形象的、具體的、直接的、真實的認識的教學方法。這 種方法常常配合講授法進行。而比較教學法、直觀教學法、語境教學法和分組教 學法都是以學生觀察活動為主，例如比較教學法是讓學生觀察漢外量詞的共通點 和不同點，以此對漢語量詞有一個直接的認識；直觀教學法是讓學生觀察量詞的 實物、圖片等，以此對漢語量詞有一個形象具體的認識；語境教學法是讓學生通
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過觀察分析老師所創設的語境，根據語境對量詞的使用有一個真實具體的認識； 分組教學法是讓學生通過觀察教師根據量詞自身特點歸納整理的量詞的不同分 組，以此對漢語量詞的語義有一個清晰全面地認識。
以訓練為主的教學方法是一種以學生機體活動為主，通過教師作為組織者所 指導的科學的訓練，形成技能和行為習慣并發展其能力的教學方法。而搭配訓練 法就是通過教師科學規劃量詞后，指導學生進行量詞搭配訓練的教學方法，以此 加深量詞搭配印象，并形成表達習慣，發展了其對量詞應用的能力。
（2）教學方法的分布情況
由圖 2-5 可知，在對外漢語量詞教學中，研究以觀察為主的教學方法的論文 占比最多，53%，共有 178篇，其次是以講授為主的教學方法，占17%，共有 56 篇，以搭配為主的教學方法占比最少，10%，共有32 篇。這說明以觀察為主的教 學方法相較于其它兩種教學方法而言，在對外漢語量詞教學中最為適用。其中六 小類教學方法的具體分布情況如圖 1-6：
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圖 2-6 六小類教學方法的數量統計情況
由 2-6 可知，在 336 篇樣本論文中，涉及比較教學法的研究最多，共有 93 篇，其次是涉及語境教學法的研究，共有 60 篇，涉及認知教學法的研究，共有 45篇，涉及搭配教學分的研究，共有 34 篇，涉及分組教學法的研究，共有18 篇，最后是涉及直觀教學法的研究，最少，共有 16 篇。這說明在對外漢語量詞 教學中，比較教學法占有重要地位。
本文通過對樣本論文的統計分析，整理出了六小類教學方法在不同量詞中的 適用情況如下表三所示：
教學法 可操作性定 義 適用量詞 舉例
認知教學法 通過分析量 詞的本義、 隱喻、轉喻 等，找到其 多個義項之 間的聯系， 適用所有量詞，特別適用 于名量詞：個、位、名、 條、只、片、塊、張、頁、 根、道、頭、匹、段、節、 部、臺、枝、把、顆、粒、 間、家、所、團、毛、門、 例如《認知視角下的個體 量詞教學研究》中對量詞 “顆”的語義認知教學研 究：從“顆”歷史起源入 手，一步步講解“顆”的 各個義項的演變。
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使學生理解 內化量詞語 義，在理解、 掌握語言知 識的基礎上 再進行有意 義的練習 滴、丸、管、股、列、排、 行、截、絲、縷、雙、副、 對、群、伙、堆、批、點、 些、班、層、段、斤、克、 刻、里、米、尺、杯、碗、 桶、船、挑、捆、擔等。 “顆”本義為小頭，后來 用來計量小而圓的物體和 粒狀物是本義的引申。詞 義擴大后，還可以計量一 些大而圓的東西。而“星 星”等自然天體符合古代 人對“顆”計量的事物是 “大而圓”的印象，所以 也用“顆”。
搭配教學法 通過刺激- 反應-強化 的練習模式 養成語言習 慣 所有量詞 例如《俄羅斯留學生漢語 常用量詞習得偏誤研究》 中，通過設置填空題來進 行搭配訓練：一（）花、 兩（）煙、三（）筷子、 四（）作家等。
比較教學法 通過漢外語 言對比，漢 語近義量詞 辨析，減少 母語負遷移 的影響，及 對近義量詞 的混淆 名量詞、近義量詞：“張、 面、片”、“線、絲”、 “雙、對”、“頭、匹、 只、條”、“名、位、口”、 “顆、粒”、“層、重”、 “根、條”、“幢、座、 所、棟”、“群、批”等 例如《留學生近義名量詞 偏誤分析及教學建議》中 對近義量詞“線、絲”的 辨析教學。分別從量詞的 語義特征、搭配情況總結 不同點即：第一，“線” 在計量程度上略大于 “絲”，第二，在修辭色 彩上，“絲”具有“纖細” 的語義特征，而“線”在 表達中蘊含“長久”“堅 毅”的感覺。
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直觀教學法 直觀教學法 是指教師利 用教具作為 感官傳遞 物，通過一 定的方式， 方法向學生 展示，達到 提高學習效 率或效果的 一種教學方 法。 形狀類量詞：“顆”、“粒”、 “條”、“根”、“枝”、 “片”、“面”、“張”、 “塊”、“團”、“杯”、 “瓶”、“碗”、“盒” 等。 例如《對外漢語初級名量 詞教學現狀考察分析及應 對策略》中，對“杯”的 直觀教學研究，通過展示 實物和圖片，提高學習興 趣，對量詞形成生動的印 象。
語境教學法 語境教學法 也是情景教 學法，是一 種以口語能 力的培養為 基礎、強調 通過有意義 的情景進行 目的語基本 結構操練的 教學法。 所有量詞 例如《對外漢語初中等階 級留學生動量詞習得情況 研究》中，以“番”、“氣”、 “通”為例，通過創設語 境講解了其不同點，即三 個動量詞都可以與“說” 搭配。如“校長在開學典 禮時說了一番激動人心的 話”、“校長在開學典禮 時說了一通激動人心的 話”兩者似乎在用法上是 一樣的，都是表達“說” 的動作，并且動作持續時 間較長。但“番”是中性 或是褒義的色彩，“通” 則是貶義的色彩，這里應 用中“氣”和“通”類似， 如果學生不能契入語境， 則在使用 中產生偏誤。
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分組教學法 分組教學法 是指利用原 型范疇化理 論將量詞搭 配進行分類 ①讓學生可 以迅速記憶 量詞的多種 搭配的教學 方法。 所有量詞 例如《韓國學生漢語動量 詞習得偏誤分析及教學策 略研究》中，在復習時將 “張”、“面”、“片” 三個量詞分到了同一組 中，進行“一對多”練習。
表三 教學方法在量詞類別中的適用情況
結合表三，本文對六小類教學方法在對外漢語量詞教學中的研究情況做了如 下分析：
①比較教學法更多地被適用于名量詞教學中。對于兩種語言之間的比較其適 用于常用量詞之間的漢外對比，這可以讓有量詞背景的漢語學習者在漢外語言系 統科學的對比中，有針對性地預測學習難點。而對于量詞之間的比較則其只適用 于意義相近或同音異形的量詞，例如量詞“雙”和“對”。
②語境教學法的目的是提高漢語學習者在交際中能夠選擇恰當量詞的技能。 在使用量詞的過程中，我們不能不重視語境對量詞選擇的重要影響。同時語境教 學法也可以培養漢語學習者的交際能力和對量詞色彩風格的理解，在真實的語境 中感知漢語量詞。
在對樣本論文的統計過程中發現，語境教學法的教學過程通常有兩種，一種 是教師先設立一組例句，然后讓學習者觀察例句，最后從觀察中體會量詞的意義 與用法。另一種是教師設立一句例句，然后讓學生根據語境選擇出恰當的量詞。 而其實施的形式有兩種，一種是在課堂中通過教師講授，一種是在課后作業中讓 學生思考。除了例句外，還有一部分論文研究了語境教學中的另一種體現即體態 語，而語境教學中的體態語更多的是運用到了對動量詞的教學中。
③搭配訓練法作為一種練習方法，它適用于所有量詞，其教學的形式體現在 教師設置一些題目進行訓練，其形式可以是書面的，也可以是口語的，可以是組
①原型范疇理論的最初提岀者是Ludwig Wittgenstein,是指客觀事物根據家族相似性進行的認知歸類.
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織的一場情景活動，也可以是課后的家庭作業，難易程度可以根據學習階段進行 調整，也可以根據當天的教學內容進行有針對的訓練。它的運用非常頻繁，因為 在學習了新的量詞后，量詞的搭配訓練是必須的，用以鞏固所學知識。
④認知教學法通過內化量詞語義解決了義項多量詞的易混淆問題，讓漢語學 習者能夠快速分清每個義項的用法，提高了量詞使用的準確性。
⑤在對外漢語“量詞教學”中，直觀教學法的目的是讓學生觀察量詞的實物、 圖片等，以此對漢語量詞有一個形象具體的認識。雖然它適用于所有量詞，但和 其它量詞相比更適用于抽象量詞。
⑥分組教學法與近義辨析法相比，前者更注重量詞之間的相同點，后者則更 注重不同點，同時分組教學法也更適用于對量詞的“一對多”或“多對一”的練 習中。
（二）對對外漢語“量詞教學”類碩士論文內容中“學”的統計分析
1.學習者量詞習得過程層面的研究情況
量詞習得過程的研究在336篇樣本論文中主要體現在兩方面：一是量詞習得
由圖2-6 可知，在對量詞習得過程的研究中，量詞的偏誤分析研究占比最大， 達到54%，共有 183篇，其次是量詞的對比分析研究，占 32%，共有106 篇，對
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比分析+偏誤分析的研究占14%，共有 47篇。336 篇樣本論文中，幾乎每一篇都
有對量詞習得過程的偏誤分析和對比分析，可見偏誤分析和對比分析在量詞習得 過程中的研究中是必不可少的。
如圖2-7 所示，對量詞習得過程中的偏誤分析研究篇數10 年間一直多于對 比分析研究，雖然其篇數曲線較為波折，但從總體上看依然呈上升趨勢，對量詞 同時進行偏誤分析研究和對比分析研究的論文十年間雖然總體數量并不多，但其 每年一直保持著1-5 篇左右的研究。2016 年，偏誤分析研究和對比分析研究都達 到了十年間的最多篇數。結合圖1-6可得出，無論是從總占比情況看，還是從每 一年的分布情況看，對量詞習得過程中的偏誤分析研究一直都是研究重點，進而 反映出對外漢語量詞教學離不開偏誤分析的幫助。
（1）偏誤分析
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圖 2-8 偏誤類型分布情況
（說明：在整理統計樣本論文時發現，有些論文同時研究了多個偏誤類型，本文將此類
同一篇論文中岀現多個偏誤類型的情況分開進行了統計）
如圖2-8 所示，在量詞學習中，誤用、遺漏、誤加和錯序是量詞學習中常岀 現的四類偏誤。誤用是指本應該使用這個量詞卻使用另外一個量詞，學生由于不 了解或者認知不清楚量詞和名詞之間的搭配關系，本該使用這個量詞卻錯用了另 外一個量詞。在量詞習得過程中，誤用常體現在對量詞“個”使用的泛化及對同 音異形量詞和近義量詞的混淆中。遺漏是指遺漏是指在使用量詞的過程中，本該 使用量詞，卻沒有使用量詞從而造成的偏誤。誤加是指在具體的語境當中，不該 使用量詞的情況下，學習者在此位置使用了量詞從而產生的誤加量詞的偏誤。錯 序是是指句子中一個成分或多個成分放錯位置，導致結構系統偏誤。其中，誤用 是被分析最多的一類偏誤，共有128篇論文對其進行了分析，其次是遺漏，共有 98篇，錯序共有81篇，被分析最少的是誤加，只有68篇。
由此可知，誤用、遺漏、誤加和錯序是目前量詞習得的四大阻礙，其中誤 用是最容易岀現的錯誤，因此在量詞習得過程中要特別注意，教學中，教師可根 據偏誤類型做好預防措施，有針對性地講解，盡量讓學生少岀現此類偏誤。
（2）對比分析
量詞對比分析研究可分為漢外量詞對比分析和近義量詞對分析兩類，其具體
分布情況如下圖1-9 所示：
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由圖2-9 可知，在量詞對比分析研究中，漢外量詞的對比分析研究要明顯多 于近義量詞的對比分析研究，前者共有90篇，占對比分析研究總數的85%，后者 共有 16 篇，占 15%，這說明對比分析在漢外語言的比較中應用較廣，在近義量詞 的比較中應用較小。
2.學習者量詞認知水平層面的研究情況
《中國漢語水平考試》（簡稱HSK）將學習者的漢語認知水平劃分為了三類: 初級、中級和高級①。無論是HSK考試大綱，還是《國際漢語教學通用課程大綱》 （2014）②，都對各個級別的漢語學習者制定了相應的教學內容、教學重點和詞 匯數量等。這意味著教師在進行量詞教學時，對教學的內容、重點和數量必須根 據漢語學習者的漢語級別進行調整。因此在研究對外漢語量詞教學問題時，為了 更細致地研究，一些論文分別從學習者的三個量詞認知水平進行了深入且細致地 研究。
經統計，從學習者認知水平層面進行研究的論文共有43篇，其中研究初級 漢語學習者的量詞教學類論文共有20篇，占此類論文樣本總數的47%；研究中級 漢語學習者的量詞教學類論文共有13篇，占論文樣本總數的30%；研究高級漢語
①中國漢語水平考試，簡稱HSK,由國家漢辦與孔子學院總部設計研制，是為測試母語非漢語者（包括外 國人、華人、華裔和中國少數民族考生）的漢語水平而設立的一項國際漢語能力標準化考試。一共有六個 級別，可概括為三個等級：HSK初級（包括HSK—、二級）、HSK中級（包括HSK三、四級）、HSK高級（包 括 HSK 五、六級）.
②孔子學院總部，國家漢辦•國際漢語教學通用課程大綱[M].北京：北京語言大學岀版社，2014:6.
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學習者的量詞教學類論文共有10篇，占論文樣本總數的23%。其具體分布情況見
下圖 1-11：
從圖2-10 可以看出，從學習者認知水平層面進行研究的論文在總樣本論文 中占比較少，從圖2-11 可以看出，在學習者三類量詞認知水平中，研究初級學 習者量詞教學的論文最多，研究高級學習者量詞教學的論文最少。
結合量詞習得過程的研究情況看，三個級別的漢語學習者在學習量詞時出現 的偏誤類型都有誤用、錯序、誤加和遺漏。在這些偏誤類型中，初、中、高級漢 語學習者相較于其它偏誤類型而言出現比較多的偏誤是量詞的遺漏和誤用，特別 是誤用中“個”的泛化，一部分原因是“個”是初級階段就必學的量詞①，是漢 語學習者最早接觸的量詞，并且其本身應用范圍廣，再加上許多漢語學習者的母 語系統中本身沒有量詞這一詞類，因此在漢語表達中受母語負遷移的影響經常忘 了加量詞，即使想起來加量詞通常也會選擇量詞“個”，這間接導致了“個”的 泛化。
從信息加工的角度看，導致這三種類型偏誤產生的原因是，漢語學習者對某 些量詞信息的加工止于在了控制性處理階段或自動化處理階段，沒有深入到重構 階段；從知識的類型看，在課堂上有意識地習得的知識通常屬于外顯知識，量詞 如是，有些量詞在漢語學習者的腦海中一直止于外顯知識的范疇中，并沒有通過 練習內化。也就是說，如果漢語學習者對于量詞知識的加工始終處于控制性處理，
①國家漢語水平考試委員會辦公室考試中心.漢語水平詞匯與漢字等級大綱[M].經濟科學岀版社,2001: 12.
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或者通過練習后轉化成自動性處理，沒有在腦海中進行知識的重構和內化，量詞 偏誤就會一直產生。只有當漢語學習者在控制性處理中將其從短時記憶變為長時 記憶，再通過練習再將其轉為自動性處理，在自動性處理過程中語言表達會改進， 并允許其它控制性處理和自動化處理并行進行，重構發生，量詞內化，和腦中其 它量詞有機地協調、整合或重組在一起，這樣在選擇量詞進行表達時才能不發生 泛化、遺漏和誤用①。
① McLaughlin,B.Restructuring.Applied Linguistics,Vol.11,No.2.Oxford:Oxford University Press,1990.
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三、 對“量詞教學”類碩士論文的評價與啟示
（一）對外漢語“量詞教學”類碩士論文的研究價值
此類碩士論文的研究價值主要體現在兩方面： 一是為量詞教學提供了參考案例，尤其是為名量詞的教學提供了豐富的參考 案例。本文通過對 336篇樣本論文的統計分析發現，十年間對名量詞研究的論文 非常多，其研究角度廣泛而內容豐富。
在對樣本論文量詞類別的統計中發現，研究幾乎涉及了名量詞的所有類別， 如個體量詞，集體量詞，借用名量詞，形狀類量詞，身體器官類名量等，且名量 詞在樣本論文中的岀現頻次也要高于其它類量詞。
在對樣本論文量詞教學方法研究的統計中發現，針對名量詞教學方法的研究 數量也很多，這為名量詞的教學提供了豐富的教學方法運用案例，且所提岀的教 學方法也非常具有針對性，甚至對于一些常用的某一個具體名量詞我們都可以在 此類論文中找到相應的教學方法。例如錢曉玲在《來華留學生形狀量詞偏誤分析 及教學建議》中對形狀類量詞“塊”和“片”的教學研究，文章建議教師可以利 用直觀教學法畫岀或用圖片展示岀“一塊面包”和“一片面包”，讓學生直觀感 受到兩者的差別，同一個名詞可以受不同的量詞搭配，正是因為這種不同的形狀 特征。因此，教師在對形狀類量詞教學時，可參考此類文獻進行教學設計。
在對樣本論文量詞習得過程和學習者量詞認知水平研究的統計中發現，許多 論文都對學習者在習得量詞的過程中最容易岀現的偏誤類型做了總結，并針對不 同階段的漢語學習中常岀現的偏誤類型也做了總結，教師可以研讀此類論文案例， 參考其研究結果，有針對性性的設計教學內容，盡量讓學習者在量詞學習中少岀 現偏誤。例如任研在《泰國初級漢語水平學生常用個體量詞偏誤分析——以合艾 安威易職業學院為例》中對泰國初級階段留學生在個體量詞的學習中常岀現的偏 誤類型做了研究，即誤用、誤加、遺漏和錯序是其常岀現的偏誤類型，并從教師、 學習者、量詞本身三個角度對相應的偏誤進行了來源探究，據此又提岀了相應的 教學對策。因此在對泰國初級漢語水平的留學生進行個體量詞的教學時，可以此 類文獻作為參考案例，再進行教學設計。
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二是既豐富了量詞教學方法，又使量詞教學在實踐中有了突破。本文通過統 計分析樣本論文中的教學方法發現，近年來量詞教學常用的教學方法有認知教學 法、比較教學法、直觀教學法、語境教學法、分組教學法和搭配練習法等，數量 相對豐富，并且在相應研究中，每一種教學方法都被賦予了使用特點，認知教學 法更適用于對多義項量詞的語義特征教學中，比較教學法更適用于對漢外量詞和 近義量詞的教學中，直觀教學法更適合用于形狀類量詞的教學中，語境教學法更 適用于對量詞色彩風格的教學中，分組教學法更適用于對量詞的“一對多”或“多 對一”的練習中，搭配訓練法更適用于量詞教學后期的強化鞏固階段。這些論文 對量詞教學方法各個方面的研究，使量詞教學方法不僅在數量上變得豐富，并間 接地讓量詞教學的效果有了質的改變。例如認知教學法從認知理論的角度為名量 詞中語義較多的量詞教學提供了幫助。量詞的多語義大多是從隱喻和轉喻而來， 趙艷芳曾說，語言是深深扎根于認知結構中的，隱喻和轉喻就是一種重要的認知 模式，是新的語言意義產生的根源①。因此語義認知教學法為量詞的隱喻和轉喻 提供了講解途徑，在一定程度上解決了量詞多語義教學難的問題。又如比較教學 法為近義量詞和同音異形量詞的易混淆問題提供了解決之道，通過比較明晰兩類 量詞的異同點，改善了漢語學習者對以上兩類量詞易混淆的現狀等等。綜上所述， 每一個教學方法的被提岀都為某一類量詞教學問題提供了解決的辦法，讓量詞教 學在一定程度上有了質的突破。
（二）對外漢語“量詞教學”類碩士論文的研究局限及改進建議
通過對對外漢語“量詞教學”類碩士論文的分析，發現此類碩士論文有三個 研究局限：1.量詞類別上的研究失衡2.對學習者量詞認知水平的研究重視不足。 3.缺乏對量詞語義特征及色彩風格的研究，并針對局限提岀了改進建議。
1.量詞類別上的研究失衡 研究失衡具體體現在對三類量詞的研究不足上： 第一，對復合量詞教學的研究不足。在量詞的大類中，從相關的論文數量上 看，相對于名量詞和動量詞，復合量詞的研究嚴重不足，在2011-2020年的所有 對外漢語“量詞教學”類論文中幾乎沒有一篇論文對其進行研究。復合量詞是指 一種由兩三個不同的量詞復合而成的詞，例如‘人次'表示活動的若干次人數的 總和。從其必要性程度看，雖然它不是必須學的一類量詞，但也不是不需要學的。
①趙艷芳.認知語言學概論[M].上海:上海教育岀版社.2001:12.
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從學習的難點看，筆者通過檢索HSK動態作文語料庫發現，漢語學習者對某些復 合量詞的使用偏誤率較高，造成偏誤的原因之一就是對復合量詞概念的混淆，如 果把由兩個量詞復合成的詞拆分成兩個單獨的量詞，漢語學習者對它們使用的正 確率要高于對復合量詞的使用。也就是說，當把兩個漢語學習者熟悉的量詞變成 復合量詞時，漢語學習者會受到熟悉的單個量詞的使用方法的干擾，進而對復合 量詞的使用產生影響，把單個量詞的概念混淆成了復合量詞的概念。鑒于其在習 得過程中易混淆的特點，是需要對其進行教學研究的。
第二，對度量衡量詞教學的研究不足。從教學中看，為了方便學習，教師對 國際度量衡單位的教學較多，因為學生理解起來不會太困難，而對于傳統度量單 位的教學較少，一是因為在日常交際中很少用到，二是理解和記憶比較困難，除 非是在有些語境中傳統度量衡單位沒有辦法被替代，才會對某幾個傳統度量衡單 位進行教學，例如“斤”，從學生的使用情況看，通過在各大語料庫檢索發現， 漢語學習者對傳統度量衡量詞的態度是逃避使用的，即使有使用的漢語學習者， 其正確率也并不高。從交際的必要性和學習的必要性來看，對于傳統度量衡量詞 的教學似乎不是很重要，其實不然，傳統度量衡量詞承載著中國文化特色，因此 對于傳統度量衡量詞的教學是不可忽視的一部分。在漢語中，很多成語和歇后語 都蘊含著濃濃的中國傳統文化，并且在很多成語和歇后語中都有傳統度量衡量詞 的存在，而在對外漢語教學中，成語和歇后語是不可缺少的一部分，學好傳統度 量衡量詞可有效地幫助學生理解成語和歇后語，因此，不管是教師教學和學生學 習，傳統度量衡量詞都是不能逃避的。那么在這一領域的研究，從目前的研究情 況看還是有待于進一步研究和探討的。
第三，對時量詞教學的研究不足。這類詞不管是在口語還是書面語中都比較 常用，從這一點來看，對時量詞的教學是必要的，因此它是需要被研究的。通過 在HSK動態作文語料庫的檢索發現，漢語學習者對時量詞的掌握程度較低，無論 是對其概念方面的理解還是對其句法功能方面的理解都是差強人意的，例如有的 漢語學習者會這樣說“我學習吉他一個周”、“三年我來了中國”，第一個句子 就體現岀說話人對“周”這個時量詞屬性的不明確，第二個句子體現岀說話人對 “年”這個時量詞句法功能的混淆，從這一點看，對時量詞的教學研究還有待于 進一步。從目前的研究情況來看，2011-2020 年間，關于研究時量詞的論文只有 一篇，與它的重要性程度相比，這樣的研究數量是遠遠不夠的。
因此，應多研究名量詞以外的量詞以維護對教學內容研究的平衡。
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2.對學習者量詞認知水平的研究重視不足
在第二語言教學中，影響教學的因素有很多，例如學生的認知水平、個性、 智力差異、風格差異等。因此在教學中，教師要根據學生的個體差異進行因材施 教①。而教學對象認知水平的不同，同樣會影響教學內容的選擇及教學方法的使 用，從這一角度看，對于教學對象的研究分析是非常重要且必要的。
從圖2-10中可以看岀，在336篇樣本論文中，針對初中高三個級別進行量 詞教學研究的論文并不多，只占樣本論文總數的 13%。而在實際教學中，對不同 級別的教學對象進行教學時，其教學內容和教學方法都會不同，因此從級別的角 度研究“量詞教學”非常有必要。如果不分級別進行量詞教學研究，很容易造成 教學方法、教學對象與教學內容互不匹配的結果。例如，漢語學習者在初接觸漢 語時，主要是了解量詞的語法結構和使用規則，還有對于一些不同的量詞能夠簡 單地區分，但在這一階段，如果用認知教學法給學習者過多講解量的語義特征， 學習者不僅聽不懂，還容易造成語義辨析混亂，進而導致偏誤。其次，隨著學習 過程的深入，學習者會逐漸地發現許多量詞與自己母語中的量詞并不是相對應的 關系。此時，我們就要利用認知教學法更加詳盡地向學生解釋說明量詞的語義特 征。對于一些基礎不牢固的學生，在前期我們要對于易錯的量詞進行反復地操練， 學習者可以使用詞語辨析法與情景法相結合的方法，進一步提高學生的語用能力。
對于易混淆的量詞，要從它的理性義、色彩義以及用法方面對其進行辨析說 明。但是隨著學習的深入，學習者學習到了更多的量詞，若是在初級階段的初期 量詞方面沒有掌握牢固，就會造成許多量詞的偏誤。因此，初級階段的教學是整 個量詞學習過程的基石，在這一階段教學過程中的練習要多于其它兩個階段，也 就是說每個階段對量詞教學的重點也是不同的。
因此，對學習者量詞認知水平的研究應給予更多的重視。
3.缺乏對量詞語義特征及色彩風格的研究
由圖2-2 可知，研究語義特征的論文共有44 篇，研究色彩風格的論文共有 11 篇，二者加起來僅占對外漢語“量詞教學”類碩士論文總數的 16%，相較于其 在教學中應用的重要程度來說，這樣的研究數量是遠遠不夠的。對量詞語義特征 及色彩風格的研究，可在日后幫助學習者有效減少量詞學習中岀現的各類偏誤， 還可以在對外漢語量詞的教學中幫助教師更清晰的講解量詞。例如對“個”、“位”、 “名”進行教學時，我們可先從三個量詞的語義特征入手講解它們的語義及用法，
①李中國，馬曉春.教育心理學[M].北京：北京師范大學岀版社，2016:22.
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“個”“位”“名”的基本語義特征都是［+人類］，能與具有［+人類］語義特征的 名詞組合。但是，［+人類］是稱人名詞的最高語義范疇，該范疇下還有下層屬性， 如［身份］、［地位］、［親屬］等，這決定了稱人名詞對人稱個體量詞“個”“位” “名”是有選擇的，并不是所有的稱人名詞都可以用它們來修飾。它們的共同語 義特征是［+人類］［-貶義］［+身份］，即它們都表示具有某種非貶義身份的稱人名 詞。它們的區別語義特征分別是“個”［+修飾“人”］ ，“位”［+褒義］，“名” ［±書面語］。再從其色彩風格的角度入手講解其在不同語境中的用法，“個”的 語體色彩為“口語”，感情色彩為“中性”，“位”的語體色彩為“書面語”， 感情色彩為“褒義”（體現表達者敬意），“名”的語體色彩為“書面語”，感 情色彩為“中性”。
綜上所述，對于“個”“位”“名”這樣的近義量詞，我們只有從其語義特 征和色彩風格入手進行教學，才能理清它們之間的語義與用法。因此，在后續的 研究中，應加強對量詞語義特征及色彩風格的研究。
（三）對對外漢語量詞教學的建議
鑒于漢語國際教育的學位論文具有實踐性和應用性的特點，并都在一定程度 上反映了實際教學中的問題，因此可通過對對外漢語“量詞教學”類碩士論文的 統計分析，發現目前在實際教學中，對量詞語義特征和色彩風格的講解依舊是教 學難點。針對這一教學難點，本文結合前一章對樣本論文教學方法的分析，總結 出了以下兩點教學建議：
1.對量詞語義特征的教學可采用認知教學法
認知教學法最大的特點是，在量詞學習中利用了學習者獲得知識或應用知識 的過程，也就是認知過程或信息加工過程。認知是人腦對客觀世界的一種認識過 程，即能動地感知、理解客觀世界，進而形成自己的邏輯思維。當我們對客觀世 界中的認知經驗進行組織時，其組織的結果就是語言，從這個意義上說，認知和 語言密切相關。認知語言學就是從人腦和外部客觀世界互動的經歷這一角度來分 析語言現象，使語言結構中的人腦與客觀世界互動的經驗基礎和認知動機及緣由 得到展現。
范疇化是人的基本認知能力之一。范疇化（分類）是指人的主觀意識活動對 客觀世界中的萬物進行的分類。而漢語量詞的兩個作用分別是計量客觀世界中的 事物和對事物的分類。量詞的出現使具體的事物變得抽象，又對繁雜的事物進行 了分類，這就是一種范疇化認知的體現。這種觀點解決了量詞搭配中正常搭配的
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認知理據問題①。
認知教學法可以利用人的認知過程對量詞多個義項的語義特征進行教學，它 讓學習者對量詞的學習不僅感受深切，而且其范疇化的認知讓漢語學習者對量詞 的語義掌握更準確，尤其是對于名量詞，其義項的繁多和搭配的復雜性讓漢語學 習者經常混淆進而產生畏難情緒，而認知教學法使名量詞的習得更清晰、讓名量 詞繁雜的語言點和語義在學習者的腦海中形成一個體系，解決了近義量詞之間的 混淆問題，同時也提高了學習效率和學習興趣，化解了畏難的情緒。認知教學法 的代表人物卡魯爾(Carroll，1964)提出，對成年人的外語教學要積極調動他 們的邏輯記憶和推理能力，并著眼于有意義的學習，這類學習契合青年人和成年 人的心理和智力特性。因此，認知教學法對于量詞的語義特征教學而言，是非常 適用的，在教學實踐中這種方法使學習者對名量詞的學習產生了濃厚的興致并取 得了較好的學習效果②。
2.對量詞色彩風格的教學可采用語境教學法
語境教學法的特點有三，首先它有三重語境、其次它有三重教學目的、最后 它具有三重屬性。三重語境是指話語語境、情景語境和文化語境。話語語境是指 在一篇文章中，可以根據前后的字詞，語句，段落等確定它的意義。情景語境是 指語篇產生的環境，且還包括說話人的面部表情，手勢，身體的姿勢等。文化語境 是指某種語言賴以根植的民族里人們思想和行為準則的總和。
三重教學目的是指引新、練習和活用。引新是指利用語境引入新知識，操練 是指利用語境在學生對新知識有一對程度上的理解后進行有意義的練習，培養學 生聽、說、讀、寫四種技能，活用是指利用語境將聽、說、讀、寫四種技能轉換 為交際技能。
三重性是指語境教學法具有生動性、聯想性和制約性。生動性是指教師在課 堂中創設的語境具有社會化和交際真實性，以現實中有的社會身份在語境中進行 交際。聯想性是指在語境中進行交際可以為學習者提供知識的聯想記憶點，例如 在語境交際中碰到的人物、場景和情節等。制約性是指語境制約著交際中言語活 動的內容，例如在餐館就餐時，服務員和顧客的對話無非圍繞著點餐用于進行例 如有什么菜、吃什么、價格多少等③。
根據對涉及量詞語境教學法論文的分析，再結合語境教學法的以上三個特點
①趙雪蓮.從認知角度看量詞“片”的名量搭配[J].時代教育，2009. (11).
②杜艷.以語義認知脈絡為基礎的對外漢語量詞教學方法[J].語言教學研究,2009 (08) : 119-120.
③廖傳風.語境與語境教學法J].外語界，2000 (04) : 33-37.
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可以發現，語境教學法非常適用于對量詞色彩風格的教學中，充分發揮其三重語 境和三重性的特點，可以讓學習者在各種語境中生動形象地體會到量詞的不同色 彩風格。它不僅適用于對量詞的色彩風格教學，從教學階段及量詞類別上看，其 還適用于所有階段的所有量詞教學，尤其是動量詞，這是因為在三重語境的情景 語境中，它可以毫無保留的展示動量詞的動作性，例如在講解“打了幾槍”這個 量詞短語時，可以創設類似于戰爭的情景語境，在語境交際中可以通過具體的動 作讓學生感知和理解并記住這一量詞短語。對于話語語境和文化語境，可將其都 體現在課后練習當中。
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結語
漢語國際教育專業從2007 年設立到現在，一些研究已取得成果。在量詞教 學這一領域，隨著專業發展，學術界對量詞教學的研究也越來越全面，同時也探 索岀了一些教學方法，不論是從教學內容的角度還是從學生的角度，研究者們不 斷地試圖從多個角度中去探尋和完善量詞教學方法，解決其教學中岀現的問題。
本論文通過對2011-2020年的對外漢語“量詞教學”類碩士論文的分析，在 教育統計學和內容分析法等理論基礎和研究方法的指導下，從“教”和“學”兩 個層面探討了十年間對外漢語量詞教學的研究現狀和其中隱藏著的研究局限。現 將研究結論總結如下：
1.教學內容層面的研究結論。2011 年-2020年間，對外漢語“量詞教學” 類碩士論文一直對名量詞特別是個體量詞的教學研究非常豐富，研究名量詞的論 文篇數占比達到了 61%，這說明在對外漢語量詞教學研究中，個體量詞的教學是 研究重點，而論文研究的內容往往與實際教學緊密相連，也側面反映岀個體量詞 同樣是實際教學中的重難點問題，研究較少的量詞是復合量詞、度量衡量詞和時 量詞。其次，對量詞知識點的教學研究依然還是集中在其語法功能，共有307篇 論文對其進行了研究，研究最少的是語義特征和色彩風格，只由 55 篇論文對其 進行了研究。因此，通過語法功能講解量詞依然是目前對外漢語量詞教學的主流 教法，但近年來隨著對量詞教學研究的重視，對其語義特征，風格色彩和近義辨 析的研究也在逐漸增加，慢慢豐富著對外漢語量詞的教學內容。
2.教學方法層面的研究結論。2011 年-2020年間，對外漢語“量詞教學” 類碩士論文中研究最多的幾類教學方法分別是認知教學法、搭配教學法、比較教 學法、直觀教學法、語境教學法和分組教學法，其中研究比較教學法的論文最多， 研究直觀教學法的論文最少。各自的適用范圍分別為：認知教學法更適用于對多 義項量詞的語義特征教學中，比較教學法更適用于對近義量詞和漢外量詞的比較 教學中，直觀教學法更適合用于形狀類量詞的教學中，語境教學法更適用于對量 詞色彩風格的教學中，分組教學法更適用于對量詞的“一對多”或“多對一”的 練習中，搭配訓練法更適用于量詞教學后期的強化鞏固階段。
3.學習者量詞習得過程層面的研究結論。 2011年-2020年間，對外漢語“量
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詞教學”類碩士論文中研究最多的偏誤類型有誤用、遺漏、誤加和錯序，是目前
量詞習得的四大阻礙，其中誤用是最容易出現的錯誤，因此在量詞習得過程中應 特別注意，教學中，教師可根據偏誤類型做好預防措施，有針對性地講解，盡量 讓學生少出現此類偏誤。其次，十年間研究漢外量詞對比類論文要多于研究近義 量詞對比類論文。
4.學習者量詞認知水平層面的研究結論。2011年-2020 年間，在對外漢語“量 詞教學”類碩士論文中，研究學習者量詞認知水平的論文只有43 篇，僅占樣本 論文總數的 13%，和其重要性程度比研究略顯不足。其次，初、中、高級漢語學 習者相較于其它偏誤類型而言出現比較多的偏誤是量詞的遺漏和誤用，特別是誤 用中“個”的泛化。
綜上所述 ，對后續的研究我們可以得到三方面的改進建議：一方面，應多 研究名量詞以外的量詞以維護對教學內容研究的平衡；一方面對學習者量詞認知 水平的研究應給予更多的重視；一方面應加強對量詞語義特征及色彩風格的研究。 同時，本文通過對量詞教學方法的統計分析，總結出了兩點關于對外漢語量詞教 學的建議，即對量詞語義特征的教學可采用認知教學法，對量詞色彩風格的教學 可采用語境教學法。
最后，雖然本文從“教”和“學”兩個維度下的四個層面對對外漢語“量詞 教學”類碩士論文進行了統計分析研究，但對兩維度下其它層面的研究還沒有涉 獵到，例如在“教”這一維度中，對教師、媒體等層面的量詞教學研究現狀并沒 有探討，又如在“學”這一維度中，對學習者的動機、興趣，個性特點等層面的 量詞教學研究本文也并沒有探討，從這一角度看，對對外漢語“量詞教學”類碩 士論文的研究還有待進一步完善補充。
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