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基于非連續性教育的初中美術欣賞教學研究
發布時間：2022-10-11 14:57
目錄
第 1 章 緒論 1
1.1 研究緣起及意義 1
1.2研究綜述 3
1.2.1國外研究狀況 3
1.2.2國內研究狀況 4
1.3概念界定 10
1.3.1非連續性教育 10
1.3.2非連續性教學 12
1.4研究設計 14
1.4.1 研究內容 14
1.4.2 研究方法 14
1.5 研究難點與創新點 15
第 2 章 初中美術欣賞課中非連續性教學模式構建 17
2.1 非連續性教學特征把握 17
2.1.1必然性與偶然性 17
2.1.2非線性與復雜性 17
2.1.3 生成性 18
2.2初中美術欣賞課中的非連續性生成因素 18
2.2.1 學生因素 18
2.2.2 教師因素 19
2.2.3 教學內容因素 20
2.2.4物理環境因素 21
2.3 非連續性教學模式建構 21
2.3.1 課前預設型——教學設計 22
2.3.2 課中應對型——教學實施 22
2.3.3 課后反思型——教學改進 23
2.4 非連續性教學價值 24
第 3 章 非連續性教學模式在初中美術欣賞中的應用實踐 26
3.1 初中美術欣賞教學現狀調研 26
3.2 課前預設型教學設計 29
3.2.1教學任務分析 29
3.2.2 預設型教學活動設計 30
3.3 課中應對型教學實施 37
3.2.1 案例一 37
3.2.2 案例二 43
3.2.3 案例三 46
3.4 課后反思型教學改進 47
第 4 章 非連續性教學實踐反思 50
4.1 教學實踐反思與評價 50
4.2 研究不足與期望 53
結 語 55
致 謝 56
參考文獻 57
附 錄 59
在學期間科研成果情況 68
第 1 章 緒論
1.1 研究緣起及意義
世事無常。筆者在考研中即發生了新冠疫情。本以為是一個很快就會過去的偶 發事件，但沒想到，疫情詭異多變、反復無常，此起彼伏直至今天，真可謂挑戰了 人生經驗和常態。然而，這卻似乎應了一句老話：挑戰也是機遇——兩年線上、線 下“跌宕起伏”的學習方式，令筆者在研讀文獻和論題選擇上，不僅對“非連續性 教育”多了份特殊的敏感和關注，而且也在人類與病毒關系史的宏觀認知上，看到 了另樣的普遍與尋常，以至在研讀中共中央辦公廳、國務院辦公廳《關于全面加強 和改進新時代學校美育工作的意見》（下簡稱《新時代美育》）中，不免將初中美術 欣賞課程的常態教學與包括諸如疫情在內的“動變不居”的現實生活聯系起來，思 考如何創造性的貫徹落實，使之成為一種“豐富想象力和培養創新意識的教育”的 同時，令學生“提升審美素養、陶冶情操、溫潤心靈、激發創新創造活力”[①“灌輸填鴨式”指的是一種生硬灌輸的教學，缺乏生動性、趣味性，以至讓學生喪失學習興趣，教學 目標難以達到。
②“盲目活動式”指的是在“新課改”后，課堂煥發新的生機，出現各式各樣的活動，但日益演變成一 種“為活動而活動”的狀態。有兩層含義：其一是教師在設計活動時是“盲目”的，對活動要達到何種 目的不清晰；其二是學生在做這些活動時也是“盲目”的，是在教師安排下帶有某種強迫性質的被動執 行。] [
①“復雜思維范式”是上世紀50年代由法國著名思想家埃德加•莫蘭所提出，其要旨在于批判西方割
裂、簡約各門學科的傳統思維模式，通過闡述現實的復雜性，尋求建立一種能將各種知識融通的復雜思 維模式。]。也 就成為了筆者用心的課題。
作為本研究的動機和緣起，筆者還特別注意到，《新時代美育》標題用了“加強” 與“改進”兩詞，其強調德智體美勞“五育并舉”的問題導向，反映現階段我國學 校美育工作存在不足。結合理論實踐，筆者以為，這些問題在初中美術欣賞課教學 中，尚存在這樣幾個具體表現：（1）初中教學不同程度地存在著對美育的機械性和 教條化，這是美術依然作為“邊緣學科”存在的反映；（2）“新課改”后，雖然課 堂“灌輸填鴨式”①教學有所改變，但在表現出“盲目活動式”②傾向的同時，本質 上依舊是教師個人“主角戲”，是一種“為活動而活動”的“指令式教學”；（3）教 學“預設”褫奪學情的多樣、偶發和應予重視的隨機性和應變性，盲目、機械給學 生安排“豐富多彩”的活動，忽略學生興趣與需求，令學生喪失主體性；（4）初中 學生身心的迅猛發展和逆反心理特征，構成課堂必要的活躍性，也為教學帶來更多 不確定因素。
初中美術欣賞的“非連續性”教育教學實踐探索，實質是順應新時代學校美育 工作的要求，進一步重視學生需求，強化美育育人功能，激發初中生美術學習興趣 和創新意識，豐富想象力并形成健康審美格調的課題。作為融匯了人本主義與后現 代多維教育理念的課題，就是必須意識到：學生是在歷史動態中生成的人；課堂在 不斷變化中生發；教學是一種開放、復雜、富有彈性的非線性過程；學生、教師、 環境、教材內容等多因素不僅作用于實際教學，而且經常發生計劃外、超常規的突 發性事件——即通常被教師視為“干擾”教學、打亂課堂秩序與進程的非連續性偶 發事件。簡單講，就是這些看似偶然的突發事件，恰恰也是一種“深深埋藏在人類 存在本質之中”[2]51 的矛盾運動與常態。正如恩格斯所見：“人類歷史所有事件總的 說來是由偶然性支配著的。但在表面上是在起作用的地方，這種偶然性卻始終是受 內部的隱藏著的規律支配，而問題只是在于發現這些規律。”[3]也就是說，教育既有 經驗使然、按部就班的連續性一面，也有偶然突發、亟需不斷認知的非連續性的一 面，且兩方面的不斷互動，構成了教育科學的不斷發展。為此，在教育理論意義上， 非連續性教育不僅是對連續性教育的補充和完善，更是擺脫傳統觀念，認識規律， 開拓隱性教學資源與契機，從而對教學全程產生作用的重要進路——在教學意識與 思想方法上，促進“預成”思維向“生成”思維抑或從“簡單思維”向“復雜思維 范式”（Complexity Theory）①轉化，順應“跨學科融合”趨勢，令教學在境遇變化 中隨機生成、調整和重構；在教學設計策略上，應對諸如當下疫情帶來的突發情況， 創設促進學生思維開放、發散問題情境，提供多思路、彈性化可能與構念；在教學 實施與觀照上，激活“教師智慧”，積極捕捉非連續性事件中的教育契機，靈活調 整教學思路和方法，激發師生思維火花與互動；以至在教學反思上，養成對非連續 性教學事件的敏感，生成教學檔案記錄與分析，在尋找規律中積累和豐富教改經驗 等等。
循上，本研究在實踐層面主要包括幾個意義：
（ 1）為教師教學提供新思路、新方法，為推進人文美育新教改提供新實踐、新 探索；
（ 2）促進知行合一，在課程實踐中不斷驗證、改進非連續性教育形式，為非連 續性教育在初中美術欣賞教學中的應用提供案例；
（3）落實《義務教育美術課程標準（2011年版）》（下簡稱《美術課標》），構 建尊重學生主體性、課程教學愉悅性的和諧課堂，在師生、生生平等互動、對話交 流中，促進學生個性化的全面發展，讓學生在美術學習中自由抒發情感，表達個性 創意，增強自信心，在積極情感體驗中發展觀察能力、想象能力和創造能力[4]。 []
1.2研究綜述
1.2.1 國外研究狀況
從人的存在狀態與處境來認識教育，是非連續性教育思想的來源。這種思想主 要受德國哲學家狄爾泰(Wilhelm Dilthey)生命哲學、海德格爾(Martin Heidegger) 存在哲學的影響，經德國教育學家愛德華•斯朗普格(Edward Spranger)以及人類學 家博爾諾夫(Otto Friedrich Bollnow)等人發展，逐步發展為一個完善理論體系。
狄爾泰“生命哲學”將生命觀念作為解釋人類生活的基本觀念，一生以研究“整 體的人"(Ganze Menschen)為旨歸，即“根據人是有意志、有情感、有想象的存在 物這種能力來闡明認識其概念” [5]26。他認為，人的精神生命與生活應與物理生命融 為一體，人是生動活潑、知情意行統一的“主體"，完全區別于無生命的“死主體"， 且人所特有的主體性帶來的人文科學的獨特性，與自然科學有著本質不同。
基于人的主體能動性，海德格爾反對傳統西方對“人"的一切定義，不管是“理 性生物" “思辨主體"，還是從人類學、生理學、心理學上將人概念化。海德格爾認 為，“人"不能被定義且永遠處在可能之中，人是主宰、設計自身生命的主體，在 不斷選擇、決定和行動中創生自我。因此，在他眼里，一方面人是不斷在非連續頓 悟中自我生成和發展的；另一方面，那種規避困難、排除例外、喪失自我，按照既 有秩序的連續性，尋求有條不紊生活的多數“一般人"，不僅個性平庸，更是對生 命的“沉淪"， 因而只有通過對后者這種“非本我"的飛躍性的自我否定與徹底改 變——借助一種“喚醒"的力量，才能回歸前者，達到對本我的自我肯定。需要注 意，德語中， “喚醒"乃至“引導"，正是“教育"一詞的重要義項。海德格爾的“喚 醒"，無疑啟發并促使“非連續性教育"價值意義的思考回到了教育的本源。從而 斯普朗格不僅提出：“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在于它是一個 人格心靈的‘喚醒'，這是教育的核心所在" [5]73，而且認為，教育通過已有知識、 經驗來喚醒沉睡的人的自我意識，進而引導個人對自我存在以及生命價值的深刻體 悟，這是理解教育的真正內涵與目的的根本。
在此基礎上，博爾諾夫將存在主義哲學關于教育的學說進一步系統化，提出非 連續性教育思想，完整體現在他的著作《教育人類學》之中。他認為，人的成長不 會一條直線般的波瀾不驚，會面臨“遭遇"“危機"等非連續性事件。而且這往往 是人生的關鍵性“節點"，在對個體產生強烈震撼的同時，也蘊含著豐富的教育契 機。為此，他系統歸納了非連續性教育的范疇，包括“遭遇" “危機" “告誡與號召" “喚醒"等，這些范疇也是非連續性教育的途徑[2]8。
此外，不少學者對非連續性教育思想也有補充、發展和豐富。就具有代表性的
3
思想而言，如美國學者AJ赫舍爾在著作《人是誰》中進一步指出：人的存在是某 一過程與許多事件之間的相互過程，過程是連續的、穩定的，遵循比較恒久的模式， 而事件則是突然的、間斷性的和創造先例的［6］；人的發展，應該是連續性與非連續 性的統一等等。其他類似的非典型性觀點，這里不再一一贅述。
1.2.2 國內研究狀況
在我國，非連續性教育理論最早由崔錄、王升平二位學者在 1984年引進。迄今 為止，可概括為引進介紹（1984—1999年）、初步研究（2000—2010年）和深入研 究（2011—2022 年）三個階段。（1）引介階段是對非連續性教育思想的翻譯介紹， 包括非連續性教育的理論基礎、內涵特征、形式范疇以及價值意義；（2）初研階段 主要探討了非連續性教育對我國教育的啟示及現實意義，是本土化的回應；（3）深 研階段主要體現在兩方面，一是對非連續性教育理念的深入認識與拓展，二是嘗試 探索非連續性教育在各教育領域的應用策略，包括有思政德育、課堂教學、挫折教 育、危機教育和教師專業成長幾個方面。此外，截至 2022年 1月，筆者以“非連 續性教育”為詞條，知網檢索到 144篇文獻。其中，主要研究領域為教育理論與教 育管理，占比高達 64.8%。其次是高等教育與學前教育，分別占比 10.5%、8.6%。 隨后是中等教育，僅有 3.8%。學科分布情況如下（見圖 1-1）。
•教育理論與教育管理
•高等教育 學附教育
•中等教育
•初等教育
•成人教育與特殊教育 中國民族與地方史志
•體育
•民族學
臨床醫學 中國政治與國際政治
•音樂11蹈 社會學及統計學
•心理學
•圈書情報與數字圖書館
依據非連續性教育在我國的發展階段，將國內最具代表性的文獻梳理如下。
表 1-1 引介階段主要文獻（表源：自制）
研究角度 內容 要點
1984 年，崔錄、王升平在《存在主義教育思想批
教育中的危機；生與死；社會 判》一文中介紹了存在主義教育思想。存在主義
教育哲學 與個人；“存在"與本質；我與
從人的 存在角度出發，認為教育中也存在危機時
你。 代問題，初步產生了非連續性教育思想雛形［7］。
內涵價值 1994 年，賈榮國在《波爾諾夫“非連續性教育" 及現實思考》介紹了非連續性教育的含義，并基 于彼時國內教育現狀，探討了非連續性教育的價 值意義［8］。 社會變革；應激能力；危機教
育。
基本范疇 1996 年，李其龍在《博爾諾夫的教育人類學思想 述評》中闡述了非連續性教育的范疇及教育途徑， 有“危機"“遭遇"“告誡與號召"“喚醒"［9］。 非連續性教育形式；人的可教 育性；人與空間的關系；人與 時間的關系；教育人類學的研 究方法。
系統闡述 1999 年，李其龍翻譯的博爾諾夫《教育人類學》 ［2］，系統呈現了非連續性教育的起源產生、基本觀 點、教育途徑與價值意義。 遭遇；危機；新的起點。
表 1-2 初研階段主要文獻（表源：自制）
研究角度 內容 要點
教育原理 2000 年，龐學光《完整性教育基本框架的構建與 分析》：教育過程應該是連續性教育與非連續性 教育的統一［10］。 理性教育；非理性教育。
5
續表 1-2
2007 年，唐紅春《從復雜理論的視角審視教育的 非平衡的混沌自然觀；有序性 非連續性》：教育活動系統就是一個帶有不確定 與無序性的交混；復雜適應系 性的復雜系統[6]。 統。
續表 1-2
2005 年，李萬成《大學生思想品德非連續性教育 非系統、非連貫的影響；自我 思想德育 探討》： 大學生應積 極面對突發事件 ， 加強自我
教育。
教育［26］。
2006 年，劉濟良、楊新穎《論非連續性教育思想
對我國道 德教育的啟示——與道德發展階段理論 道德發展階段；道德體驗。
相比較 》：學校道德 教育應關注教育事件， 把握 道德發展關鍵點［27］。
2010 年，李寶石《博爾諾夫遭遇教育思想及其對 道德體驗；震撼的德育氣氛； 德育的啟示》：注重學生道德體驗；創設震撼的
保持信賴與希望。 德育氣氛；保持對生命的希望［28］。
表 1-3 深研階段主要文獻（表源：自制）
研究角度 內容 要點
2011 年， 化長 河《論非連續 性教育與人 文素質教 育的契合》：非連續性教育推動人文素質教育理念 人文素質教育；變革；創新。 變革、內容豐富、方法創新［29］。
實踐理論 2011 年 ， 王 金華《“遭遇 ”非小事 ,事 事關 “喚 醒”——受博爾諾夫非連續性教育思想的啟發》： 抓住轉折性意義的"關節點"；創造具有影響力的" 事件"；不斷增強學生主體性［30］。 轉折“關節點”；創造“事件”； 學生主體性。
2012 年， 王金 華《非連續性 教育：學校 教育的重 要維度》：引導學生在應對各種非連續性事件的過 程中荻得飛躍性的發展,促進生命的健康成長［31］。 飛躍性；教育“關鍵點”；“教 養”；教育氣氛。
2012 年， 邊團 結、苗小軍 《論非連續 性教育場域 中基礎教育內涵式發展的深化》：借鑒非連續性教 育思想， 推動基礎教育理念變革、內容豐富、方 法創新等，從而實現基礎教育內涵式跨越 ［32］。 內涵式發展；場域；以人為本。
8
教師教法
2014 年，馮躍 、劉謙 《非連續性 教育的人 類學評 析》：關注"生存—生活—生命世界"三重格局的教 人類學整體性；文化相對性； 育開展；關注"家庭—學校—社會"三者間的整體教 解釋性；實然與應然整合。 育關聯；關注社會變遷帶來的教育策略的適應性
轉變［33］。
實踐理論
2017 年，成尚榮《 非連續性發展:名師成長的理論 新視野》：注重生命關懷;注重個性化啟發;將非連 續性發展與連續性發展結合起來［39］。
“中斷期”轉化；生命關懷； 以自然為基調的發展過程。
續表 1-3
教師教法 2019 年，徐飛 《課堂突發 事件對教 師專業發 展作 用的研究》：彌補教師本體性知識,磨練教師教育心 態,激發教師教育機智,促進教師教學反思,推動教 師自我實現［40］。 “自由選擇”；遭遇與震驚； 反思與領悟。
2019 年， 秦麗 楠《 基于 “非 連續 性 ”教 育思 想的 名師專業發展路徑探析》：教學名師從“外促”到 “內生”、從“共性”到“個性”、從“反思”到 “建構”的專業發展［41］。 全面性；價值性；主動性。
2013 年，王佳佳《 遭遇的個體教育價值研究》，論 述了我國學校教育中學生遭遇的現實境遇，提出 促進遭遇教育價值實現的教育策略［42］。 全納生活；遭遇意識；教育機 智；體驗式教育；愛與信任的 教育氛圍。
課堂教學 2019 年，李 珂《語文 教學中學 生遭遇情 境的創設 研究》：語文教學中遭遇的價值、發生機制、情境 創設策略［43］。 情境創設；生命意識；對話交 流；“朋友式”師生關系。
2020 年， 張瀚 文《 “非 連續 性教 育形 式”的 課堂 教學應對策略研究》：“非連續性教育形式”的課 堂應對現狀分析以及應對策略［44］。 生成性教學；教學事件；全面 發展；開放性。
綜上，盡管筆者以“非連續性教育”加“美術”關鍵詞檢索知網文獻為 0 篇，但總 體而言，上述文獻一方面令筆者獲得了相當豐富的理論指導和啟示，一方間也為筆 者對初中美術教學有關問題、策略與應用，提供了探索實踐的進路和臺階。
1.3概念界定
1.3.1 非連續性教育
應該說，作為一對理論概念與范疇，“連續性”與“非連續性”，首先是對普遍
客觀存在的反映，是對事物發展過程與狀態的表述。所謂連續性，通常是指事物發
展變化具有顯著規律性的整體方向和過程。非連續性，則是相對于連續性而言的，
是指事物發展總會因一些偶然因素、突發事件而打破其已知軌跡，致使事物發展出
10
現某種轉向、間斷或暫停等“特殊”狀態。但必須強調，非連續性并非獨立存在于 連續性之外，而是在其寓于連續性之中的意義上，同構事物發展的連續性和規律性。 在教育學觀點上，事物的非連續性，總是表現出一種新的、未認識或被忽視的客觀 特質，從而彰顯和揚棄了那種機械教條的線性連續發展觀的局限性。
作為歷史語境，受生理學、心理學已知規律影響，長期以來，我國教育也認為， 生命發展具有連續性的順序和階段性特點，從而連續性發展觀對應地派生出連續性 教育觀。其經典表現包括：（1）依據兒童年齡特點和身心發展階段性規律，近代教 育學之父夸美紐斯提出的班級授課制，至今仍是學校教育的重要形式[45]；（2）現代 教育學之父赫爾巴特認為教育應遵循人的心理發展規律，提出包括“清楚、聯想、 系統和方法”四個階段的形式教學階段論；（3）兒童心理學家皮亞杰提出了著名的 兒童認知發展階段論，認為兒童認知發展分為四個階段，且是循序漸進的過程；（4） 美國心理學家埃里克森根據人的心理社會發展順序，認為人一生要經歷八個階段的 心理社會演變；等等。應該說，這些建立在身心發展連續性基礎上的連續性教育觀， 盡管的確揭示了人的發展是有規可循的，且依律施教就能讓人實現預期發展的一般 規律，具有重大意義并取得了巨大成就。但不能不說，事物的復雜與無限，又令其 將不少阻塞教育甚至導致失敗的因素，理想化地歸因為是完全可以避免的外部的偶 發性干擾。顯得既主觀又一廂情愿。
在現代學者眼里，教育的阻塞與失敗，并非是突如其來的“意外”，其影響，也 并非都是消極的。如受存在主義哲學人類學影響，德國教育思想家博爾諾夫將人的 存在放到教育活動中考察，重新審視生命發展的干擾因素，認為非連續性事件并非 偶然突發，而是不可避免、不可忽視地構成了人的生命完整性。針對生命發展的連 續性與非連續性，提出了教育的另一維度——非連續性教育。作為對非連續性教育 內涵、范疇和途徑的系統論述，博爾諾夫在《教育人類學》一書中指出：“人的生 活中會有一些突然出現的、非連續性的事件，無論如何不能把這些事件純粹地視為 外來干擾。相反，這些事件具有重要的積極的作用，而它們也是與上述非連續事件 的教育形式相一致的。屬于這類事件的有威脅生命的重大危機，突發的對新的更高 級生活的向往，使人擺脫無所事事狀態的號召和告誡，以及對今后生話起決定性作 用的遭遇等等。”[2]56不難看出，非連續性教育的對象范疇，既包括令人震驚難以接 受、甚至一定程度上可能摧毀人們生活的“危機”“遭遇”，也包括人生經驗意義的 “告誡、號召”和“喚醒”。它們既是表現形式，也是覃研其機制機理的具體途徑。 這些始終存在于人類進程中的事件，在對人、對個體生命發展經常產生這樣那樣的 決定性作用的同時，也在補充和完善連續性教育的價值意涵上，成為解放思想、打 破成見、促進教育整體連貫發展的新的突破口（見圖 1-2）。
11
1.3.2 非連續性教學
基于上述理念，筆者試圖具體探索開發“非連續性教育”在教學中的發生機制 和應用路徑，在嘗試提出“非連續性教學”概念的同時，將其合理變現為美術課堂 中的一種教學形式，使之對非連續性教育理論提供實踐資源和實質意義。
在初中美術教學中，教師通常依據學生身心發展階段、規律相適應地預設內容， 按部就班地實施教學活動，此過程稱之為“連續性教學”。但事實是：“個體的發展 是一個生命力的不斷涌動、消長，與外界環境不斷相互作用，從而使人生不斷建構， 不斷推陳出新，顯出無比的豐富與斑斕變換的令人神往的過程。這個過程顯現出的 規律性，用直線或圓等簡單線條都是無法表示其全部復雜性的”[46]。因此，作為動 態發展中的學生和課堂，也總是在各因素互動中生成，絕非能夠完全按照預設計劃 的連續性機械進行。主體與客體、內部與外部多因素碰撞與突變，導致課堂“進程” 會被一些突發偶然的“非連續性教學事件”所打斷，從而既可能令教學目標超預期 達成，也可能導致整個教學的失敗。有必要說明，本研究所指的“非連續性教學事 件”，主要限定在教師課堂教學中，為計劃外的打斷或與課堂教學連續性相沖突的 現象，有別于那種極端的、給人以“重大影響甚至摧毀生活的重大事件”的范疇。 換言之，這里所側重的，“一幣兩面”地存在于日常、多發，經常被大多教師忽視， 或視為課堂干擾而需用“教師權威”生硬處置的“有害”事象與范疇；同時也就是 特別需要“教師智慧”，從事物的兩面性上，隨機應變地捕捉教育契機，從而將“非 連續性教學事件”實時引導向“連續性教學”理論實踐方面。
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基于“危機”“遭遇”“告誡與號召”“喚醒”等非連續性教育研究的基本范疇與 途徑，本文對“非連續性教學”的分析界定是：（1）課堂教學中的“危機”，有別 于存在主義將威脅人的生活或生命生存的那種“危機”[2]62，主要是指“擾亂教學”、 “中斷教學”甚至“停止教學”連續性的現象和因素。（2）“遭遇”在美術教學中， 經常體現為學生與藝術作品之間帶有苦感的沖突、碰撞與價值抉擇上。就像博爾諾 夫所見，“遭遇”通常以令人痛苦的方式出現并中斷人們的生活，包括遭遇到一件 無法接受其美的藝術品，也能使人性中的核心部分深受觸動[2]57。（3）“告誡與號召” 是讓人擺脫無聊、衰退狀態[2]56的喚起與警醒。教學中，在課堂渙散或學生注意力 不集中等致使教學無法推進的“非連續性教學事件”發生時，可表現為教師利用“教 師智慧”，或主動中斷講授，或制造教學懸念等手段，誘使課堂回歸正軌等。（4） 教學意義的“喚醒”，意味著對學生自主學習、自我發展的啟發引導。斯普朗格認 為，教育對人的最根本作用是喚醒沉睡的意識和心靈[5]74。“喚醒”就是引導學生自 主、合作探究，促使其"創造性人格”（Creative Personality）①逐步形成。
不可否認，課堂教學作為有組織、有計劃地傳授規律知識的活動，其主旋律是 連續性教育，但突發的“非連續性教學事件”帶來的教學應激與智慧變通性，以及 “山外青山樓外樓”“柳暗花明又一村”的機緣與可能，其重要性不容忽視。應該 說，對教學預設之外偶發特情的有效應對，構成了非連續性教學辯證達成連續性教 學目標的本質特征。因此，非連續性與連續性教學思想方法的互補，價值目標的同 一，是教學完整性不可或缺的有機組成部分（見圖 1-3）。
連續性教學
if
圖 1-3 完整教學圖（圖源：自制）
①“創造性人格”最早是由美國心理學家吉爾福特J.P.Guilford）提出的，是指主體在后天學習活動中逐 步養成，在創造活動中表現和發展起來，對促進人的成才和促進創造成果的產生起導向和決定作用的優 良的理想、信念、意志、情感、情緒、道德等非智力素質的總和。
13
綜上，“非連續性教學”不是對非連續性教育理論的生搬硬套，而是依據我國基 礎教育實際，以富于人文關懷的《美術課標》為標準，充分體現學生自主性、教師 創造性，為培養具有想象力、觀察力和創新素質的新一代所作出的積極探索和嘗試。
1.4研究設計
1.4.1研究內容
基于歸納總結前人非連續性教育理念、經驗和研究成果，針對初中美術教學實 際，將“非連續性教學”概念的建立，始終貫穿于非連續性“教學模式構建”和“教 學實踐應用”這一有機整體的兩個方面。（1）在非連續性教學模式構建方面，研究 分析“非連續性教學”類型與特征，發掘非連續性教學的發生機制與成因；建構以 “課前預設型”“課中應對型”和“課后反思型”為機理要件的非連續性教學模式； 從師、生兩個方面揭示非連續性教學的價值內涵與外延。（2）在非連續性教學實踐 應用方面，調研、分析初中美術欣賞教學現狀，通過為期四個月的初中美術欣賞教 學實習，設計構造非連續性教學應用策略。通過在初一五個班的比對教學，完整實 施和檢驗“非連續性教學”過程與成效，具體揭示非連續性教學的內涵、方法、特 殊矛盾與不足，為同行提供確有現實意義的研究資源和案例。
1.4.2研究方法
作為應用型研究，非連續性教育教學的復雜性、開放性和非線性特點，決定其 在實踐層面采用量化、定性多元綜合的研究方法。在方法論特征上，可表現為包含 有文獻分析法、調查研究法、實驗研究法等科學基礎的非線性式三角交叉檢視法①。 在理論與實踐的協同性與同一性中，甚至帶有某種拓撲性②一一也就是說，只有對“危 機”與“遭遇”性的事件，做到成因的“外促”與“內生”等可預見與不可預見“閾 限”的合理區分，克服簡單、主觀假定和造作，才好辯證運用定性研究與量化分析 工具和方法，邏輯研判與動態把握問題“個性”與“共性”，進而才能有的放矢地 開展“告誡號召”與“喚醒”，最終達到有效反思與建構。研究流程如圖 1-4：
①非線性式三角交叉檢視法指的是整合量化與質化研究的一種多元方法，以“三角交叉法的思考邏輯” 代替“直線性的思考邏輯”。多元方法的一個重要原則是“找尋值得信賴”的詮釋，使知識的建構更具 多元性、透徹性和研究者靈活設計的空間。
②這里所謂“拓撲性”，意在援借復雜科學范疇的拓撲學對不可量化事物的定性研究的優勢借鑒。
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圖 1-4 研究流程（圖源：自制）
方法與對象過程的適配性大致有三：一是研究前期，對大量有關“非連續性教 育”文獻閱讀，梳理概括基本學術觀點及最新理論進展，初步構建“非連續性教學” 理型框架；二是中期階段，對照前期文獻研究結果，在教學實習中，通過師生訪談、 問卷以及課堂觀察，調查分析初中美術欣賞教學現狀，針對教學中存在的問題，進 一步完善“非連續性教學”應用模式，嘗試將若干策略具體運用在實際教學中；三 是后期實操階段，在初中美術欣賞課程中進行“非連續性教學”的實驗研究，同一 教學內容分別在五個班進行，通過比對來檢驗“非連續性教學”的必要性與有效性， 反思完善非連續性教學模式。
1.5研究難點與創新點
本研究的難點是顯而易見的， 主要表現有四。首先， 在有組織、 有計劃、有步 驟和有課標的基礎學校課程教學中，探討不確定、不可預見的偶然與突發的教學問 題，其本身似乎有些悖論；其次，更為困難的是，致力于研究應對和解決課堂教學 中發生的這類不可預見的偶然與突發問題，在實踐意義上甚至是難以預設、不可預 設的。因為凡可預設即為預見，則都難以稱之為是“偶然”“突發”的非連續性事 件；其三，非連續性教學在研究把握這種內在特殊矛盾，令其在教學設計與應策上 又難免與假定、預設相抵牾，且其一切皆有可能的無限性，使其對象、范圍同樣具 有很高程度的廣延性和模糊性；四是由此帶來了對象范疇復雜性、實際任務不確定 性和實驗教學信效性等系列困難的應對和挑戰。
挑戰構成了創新、突破的契機。本研究假如具有某種新意的話，則主要體現在 將非連續性教學研究作為一種教學意識和思想方法，一分為二地落實在理論發展和 實踐歷新兩個方面：
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（ 1）理論發展。筆者以為，我國對非連續性教育理論研究經歷了“引進介紹- 初步研究-深入研究”三個階段，其內涵、價值和意義研究與闡釋，相對趨于飽和。 現階段，以非連續性教育思想解決實際問題已成新趨勢。雖然這一觀念開始拓展到 思想道德教育、危機教育、挫折教育、教師專業教育等方面，但在課堂教學研究方 面仍處在狹隘務虛的“清談”狀態。如對“危機”與“遭遇”的理論研討，也與當 下中小學教學實際難以對接。比較而言，本研究力圖將非連續性教育思想具體轉化 為基于“非連續性教學”模型的“實踐理論”，為突破學術瓶頸提供新進路新資源。
（ 2）實踐歷新。在課堂教學領域，非連續性教育的有關認識和研究上存在的現 實局限，突出地體現在教學實踐的匱乏上。缺少實踐檢驗和支撐，令所有“清談” 難以證偽、難顯“真知”。本研究將非連續性教育在美術學科教學中的具體實踐與 應用，置于“五育并舉”及《新時代美育》語境的連接，在尚無前車之鑒的情況下 大膽嘗試，積極構建師生互動的新方式、教學相長的新思路，盡管不啻是一次學術 歷險，但更是一次精神生命的探索和歷新。
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第2 章 初中美術欣賞課中非連續性教學模式構建 教學中，非連續性事件的不確定性、特殊性以及在初中美術教學中客觀存在的 邏輯必然性，令筆者在進一步把握非連續性教學特征的基礎上，依據初中美術課程 教學的連續性，探索構建非連續性教學內在聯系的三個類型，即“課前預設型”“課 中應對型”和“課后反思型”。進而從師生兩個方面梳理研判其教學上的價值。
2.1非連續性教學特征把握
一直以來，對教育的本質存在兩種基本觀點。一是認為學生具有可塑性，只要 依據教學目的與計劃按部就班地施加影響就能使之逐步完善；另一種則認為，學生 發展具有自身內在的規律，教育就是排除干擾令其自由發展。但在這種“塑造”與 “自發”立場不同的分歧中，兩者卻有一個共同點，就是都認為教育活動的特點是 連續性，而未看到非連續性事件存在的必然性。從而，不僅將所有干擾因素歸結為 偶然、突發的外在因素，而且也忽略了其中的重要教育契機和意義。對此，筆者將 理論思考與課堂實際觀察相結合，對非連續性教學性質與特征予以進一步廓清。
2.1.1必然性與偶然性
教學中的必然性與偶然性，是非連續性教學的一個基本問題。教育學者馬克斯• 范梅南說得好：“在教學當中，常常是那些不穩定的、不連續的、變化不定的時刻
并不是教學中的偶然事件，它們從本質上是教學的一個有機的組成部分。”[47]138其 實，這也正是正確區分和把握兩者關系尺度的問題：即我們一方面不能將通常由 40 -50個性格不同、興趣有別的學生組成的班級上的任何動靜都視為偶然，一方面也 不能忽視學生多、 學情復雜以及由個體差異和青春叛逆期等因素所帶來的難以預 見、異乎尋常的特殊狀況。這種特殊狀況，會存在于班級間整體學習態度和行為的 差距，存在于學生個體間對教學理解與興趣的不一，或是不配合設定的教學活動， 或提出異乎尋常有悖邏輯的問題，甚至會因教師口誤、筆誤而導致課堂失序、教學 中斷事件的發生。可以說，教學過程中的這些非連續性事件的不可避免性，雖然構 成了其客觀存在的必然性，但并不等于否認它在發生上的特殊性和偶然性，諸如其 成因、類型、情態、影響程度等等，始終存在著各不相同也不可預見的不確定性。 因此，不斷從偶然性中認識和掌握事物內在的必然性、規律性，既是辯證處理教學 矛盾、不斷促進基礎教育科學發展的必由之路，也是非連續性教學的重要價值維度。
2.1.2非線性與復雜性
2000 年以來，新課改已令課堂教學矛盾發生新遷移，即“滿堂灌”已被開放、
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互動、非線性、多元化的復雜性教學日益取代。這其實也就是對教師提出了更高要 求。以往那種無視教學復雜性的“循規蹈矩”，已經不能適應新的教學要求。作為 新時代、新語境需要，初中美術欣賞課堂的日益生動活潑，令“非連續性教學”的 探索嘗試迫在眉睫。這恰如后現代課程論專家W?E?Doll所見：“今日主導教育領域 的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統——側重于清晰的起點和明確的終點—— 將讓位于更為復雜的、多元的、不可預測的系統和網絡。”[48]可以說，與按照程序 化預設教學活動且一以貫之的連續性教學不同，非連續性教學作為一種現實應對和 策略，正是要在教學情境動變中，積極面對偶發事件與“干擾”，適時捕捉、詮釋 偶發事件的教學價值蘊涵，及時調整、建構教學活動。顯然，彈性、非線性、互動 開放的復雜性與適時性，構成了非連續性教學的顯性特征。
2.1.3 生成性
在非連續性教學觀中，不能將學生在教學中的突發奇想、靈感、質疑等現象視 為干擾因素。相反，這些奇想、靈感和質疑，正是美術教學的生成性資源，是激發 學生創新思維的動因，同時也是非連續性教學的又一特色和特征。教學不是機械、 被動執行計劃方案的活動，學生與學生、教師、環境、教學內容始終處在互動發展 中。由于互動的存在，教學會不斷呈現新的狀態，而這些狀態又會進一步影響教學 的后續發展。因此，課堂是生成的，是在不斷應變中演化推進的。非連續性教學正 是在互動變化中，憑借教師智慧與機智，不斷調整教學活動內容與方法來達到教學 目標的過程。生成性是非連續性教學的特征，而非連續性事件則是教學的生成性資 源。
2.2初中美術欣賞課中的非連續性生成因素
課堂主要由學生、教師、環境、教學內容構成，教學是在各因素交互中不斷生 成教學情境的過程。教學過程的復雜性不能被單一因素完整概括。由此，筆者基于 廈門雙十中學美術欣賞課堂觀察、教師訪談，依據課堂構成要素，歸納出非連續性 教學幾方面的生成因素：學生因素；教師因素；環境因素；教學內容因素。但有必 要強調，盡管這些因素分為四個方面，但其行為主體依然是學生，一切因素都是圍 繞著學生而談的，只是側重角度與表現的不同，并非相互割裂。
2.2.1學生因素
學生是課堂教學的主體，具有主觀能動性與動態生成性，且不同學生在知識經 驗、技能、個性、情感、態度、價值觀等方面都存在差異。在教學活動與過程中，
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受教師、環境以及教學內容等因素影響，學生會表現出各不相同的行為特點，尤其 在班級人數多的情況下，總會出現一些諸如搗亂課堂紀律，不配合教學活動，思想 開小差，與教師言語沖突等突發的、與教學計劃相悖的非連續性教學事件。這里不 妨舉一典型案例。
案例一：（課堂觀察日記）2021 年 10 月 22 日。從進入美術教室開始，整個課 堂就很嘈雜。根據以往經驗，初中生在上課之前通常表現得活潑躁動，但一般會在 教師正式上課后安靜下來。但今天有些反常，上課很久后仍然很吵鬧（后來詢問同 學了解到，上節課是音樂課）。美術老師講課用的是麥克風，起初還能勉強繼續， 但糟糕的是，老師對躁亂的忽略反而助長了學生的浮躁，甚至有同學開始有節奏的 敲桌子，起初帶有試探性的，聲音很小，后來聲勢逐漸壯大，隨著課堂吵鬧聲此起 彼伏。終于，美術老師忍耐不住停下授課，嚴令學生全體起立，課堂瞬間安靜下來， 許多同學因 羞愧低下了頭 ，老 師開 始對學生進行 教育，這一過程大 約花了 5 分鐘 。 等教師再繼續上課時，課堂鴉雀無聲，但同時也沒人回答教師提問，教學互動陷入 僵局。還有一小部分內容沒有按預設上完，下課鈴聲就響了。
從這一案例可以看到，學生由于剛上完音樂課，“律動”心態仍在，無法沉下心 進入美術課堂，而教師一開始選擇忽視，并未采取有效應對方式，導致課堂“律動” 趨盛，最后一發不可收拾。這場由學生因素引發的非連續性教學事件，破壞了預設 的教學活動，最終導致教學目標的失敗。
2.2.2教師因素
美術教學更有復雜性、不可預測性特點，其實對教師有更高標準的要求。著名 教育家陶行知就認為：作為教師，要有農夫的身手、科學的頭腦、藝術的趣味和改 造社會的精神［49］。這說明，一名合格教師應具備良好的知識、能力、道德等綜合素 養，因為對人的教育不是機械操手，而是有智慧創造性的教學引導者。課堂作為師 生互動的雙邊活動，教師當然也是造成教學非連續性的因素。這需要教師經常對自 身客觀反思，改進教學。就此而言，教師因自身素養等因素引發的非連續性教學事 件，可體現在專業知識薄弱、教學經驗不足、教學態度不端、教學能力匱乏以及教 學智慧欠佳等方面。通過與一線教師訪談、交流，舉一典型事例。
案例 二 ：（ 訪談 對象 ： 劉 老師 性別： 女 學科 ： 美術 教齡 ：3 年）劉 老師 說 ： 在剛入職那會兒，因為想跟同學們建立朋友般的友好關系，加之美術比其他學科更 容易擁有輕松愉快的課堂氛圍。因此，我從來沒有嚴厲管教過課堂紀律，學生們總 是很積極活躍。但是，我慢慢發覺，事態走向有些超出我的控制——有學生在上課 時竟隨意走動；有學生言語開始對我“沒大沒小”；有學生在課堂上問我與教學無 關的問題，比如“老師你有沒有男朋友”“老師你喜歡打游戲嗎”；還有學生甚至公 19
然在課堂打鬧。總之，我的課堂“烏煙瘴氣”，而我更是苦不堪言，每一堂課都在 “混亂”中無效結束。
由此案例可以看出，像劉老師一樣的許多教學新手，由于缺乏教學經驗以及自 身性格等原因，在剛入職時，對師生“邊界”未能合理把握分寸，很難樹立威信， 帶來課堂教學上的亂序與失控——課堂缺乏主導、紀律散亂，令不想聽課的學生有 機會搗亂，想聽課的學生也被干擾得無法學習。這種由教師自身因素引發的非連續 性教學事件，某種程度上較其他因素的破壞影響力更大，嚴重者，甚至會引發“教 學事故”。
2.2.3 教學內容因素
教學內容是師生對話、互動、交流的中介，也是師生共同進行意義解讀的對象。 但實際上，教學內容的選擇、取舍以及意義建構，通常由教師一人掌控，而學生只 是教學內容的被迫灌溉者，那么這種忽視學生知識經驗、興趣態度以及主觀情感的 教學設計，終究會在實際課堂中引發諸多問題。學生不感興趣是一方面，嚴重甚至 有學生唱反調，干擾課堂秩序。在以往初中美術欣賞教學中，往往是教師主觀地解 說作品，學生被動接受并形成對特定作品的欣賞態度。這一過程看似完整有序，實 質上忽視了學生個體內心復雜的價值抉擇，是一種教師權威下的外在灌輸，并非個 體內在產生深刻的感悟。由教學內容因素引發的非連續性教學事件，可體現為：教 學內容脫離學生實際，學生不感興趣；教學知識出現嚴重失誤，學生提出質疑；教 學內容實施沒有達到預期效果。通過筆者實際課堂觀察，特列出一個典型案例。
案例三 ：（ 課堂 觀察日記 ）2021 年 11 月 12 日 ，在廈 門雙十中學初 一（ 5）班的 美術欣賞公開課——《實用又美觀的日用產品》，周老師以我們曾有過的經典設 計——“耀瓷四絕”①作為導入，并精心準備了四件現代仿品帶進課堂，期望通過現 場展示引發學生的好奇心并激發學習興趣。周老師輪流展示四件瓷器的精巧設計： 在倒裝壺的底部注水口中灌水，翻正過來后卻滴水不漏；用鳳鳴壺倒水時發出鳥叫 聲；在良心壺中放入可樂、雪碧兩種飲料，同一壺口可分別倒出兩種飲料；在公道 杯中倒入 少 量水 ，杯子 沒有任何變 化， 將杯 子里水注滿 ， 水竟然從底 部流走了 。展 示完畢后 ，本以 為會獲得學生 的驚嘆以及好 奇，但是學生反 映很平淡，周老 師硬著 頭皮說：“是不 是感覺很神奇？有沒有同學知道是什么原理？” 很多同學都舉起了 手，不以為然的將四件瓷器原理都說了出來。這出乎了周老師意料，于是詢問學生 是從什么途徑了解的，學生回答：“上周物理課展示過了。”
① “耀瓷四絕”是我國“八大名窯”之一的耀州窯生產的四件瓷器，分別是：倒裝壺、鳳鳴壺、良心 壺（又名“兩心壺”）、公道杯（又名“莫貪杯”），它們以古樸精巧的造型以及別處心裁的設計成為我國 瓷器藝術典范。
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從案例三看到，周老師從教學導入就受到了挫敗，課前滿滿的自信遭受意外。 而學生更是對本節美術課似乎也興趣索然，教學效果大打折扣。究其原因，就是因 為沒有提前考察學情，只“備教材”未“備學生”，對學生已有知識經驗了解不充 分，盲目挑選教學內容，并對教學效果抱有一種“想當然”的態度，未給教學留有 應變空間，導致原本應該生動精彩的一堂課與預設預期完全相反。
2.2.4 物理環境因素
所謂物理環境因素，是指師生主體外的教學外部因素，在實際中包括教室內外。 室內因素體現為課桌布局、多媒體器材等物理載體與環境，不包括生生關系、師生 關系等無形環境氛圍。室外因素包括天氣、聲音、課堂外景觀等事物。物理環境因 素作為外部因素，雖然對教學沒有本質性的影響，但也是造成教學非連續性事件的 來源之一，具體表現為：多媒體設備發生故障，被迫中斷教學；室外有動靜或噪音， 吸引學生注意力等等。通過與課任教師訪談，特列一典型事例。
案例四：（訪談對象：伍 老師 性別：男 學科：美術 教齡：12 年）他說：在 我教學經歷中，其實有挺多因環境因素導致教學不能按計劃進行的現象，就拿最近 一節《描繪我們的校園》課為例，坐在窗邊的同學被外面樹上的動靜吸引，隨著一 聲：“外面有松鼠！”課堂瞬間炸開鍋，全班引頸向外。其實學校一直都是有松鼠的， 只是前時天氣多雨，很久未見了。恰巧那天天氣晴朗，看同學們心思早已飛出窗外， 我干脆就帶學生到校園中寫生。結果一堂課下來，學生們心情愉快畫得開心，而且 該課目標也達到了。于是后面每個班上這節課的時候我都帶出寫生，但卻有個班畫 到一半時就下雨了。其實也怪我，沒有提前考察天氣，真是事無定則啊！
由此案例可以看出，伍老師在學生被窗外突發事件吸引時，基于課程目標且運 用教學機智，因勢利導地巧妙變通了這一非連續性教學事件，既讓學生體會到美術 學習的樂趣，也達到了教學目標，實現了雙贏。但是，同時也看出，這種臨時性的 應對和變通，卻并不一定一以貫之地都適合于其他班，正如有班級也會因為天氣原 因，導致校園寫生受到影響，還是得回到室內教學。這說明，制定、執行、調整教 學計劃，從來都不是一勞永逸的，始終要在不同教學情境中因時制宜地不斷調整， 而這種教學所必要的靈活性，其實也正是非連續性教學特有的價值導向。
2.3 非連續性教學模式建構
由于非連續性教學事件兼有偶然性與必然性的辯證性，故采用非連續性教學思 想方法，是兼顧教學規律、確保教學完整性的重要路徑。但非連續性事件發生的不 可預測性，為構建非連續性教學策略增添了難度。本研究試圖從完整性教學過程來 21
構建非連續性教學的模型框架，即課前教學設計—課中教學實施—課后教學反思。
2.3.1課前預設型——教學設計
凡事預則立，不預則廢。雖然非連續性教學強調在偶然、意外的課堂突發事件 中尋找教育契機，但“課前預設型”教學設計既非與之相悖，且在很大程度上反而 能夠促進意外教學資源的生成，為課堂可能的教學事件提供預備方案。教學設計是 教師課前對學生、教學內容等可能遇到的問題進行分析來確立教學目標，設計教學 程序和解決教學問題的方案[①“律規性”在這里指的是機械、教條地循規蹈矩，忽視具體情境所需要的隨機變通的教學生成性。]。教學以是否達成目標為重要的結果導向，必然帶有 計劃性，否則課堂會淪為漫無目的進行的“一盤散沙”。相比連續性教學全封閉、 無變通、失靈活的那種“律規性”①計劃，非連續性教學更多地秉承一種開放、彈 性、靈活的原則。課前預設型教學設計，是為激發課堂非連續性事件產生生成性教 學資源，并為此提供更充實、更完備的教學方案。其中有兩層含義。首先，教學設 計本身帶有計劃性質，教學內容、教學活動的設計是課前預設的教學行動綱領。非 連續性教學不僅要掌握連續性教學目標任務，還需要解決教學中的突發事件，鼓勵 學生思維發散和質疑，產生更多火花，促進學生自我探究、發展和成長。正因此， 課前預設型的實質，就是強調避免內容繁縟、程序機械，為實際教學產生“意外火 花”留足空間，具體為一種利于師生靈活互動的創造性學習過程和場景。另一方面， 課前預設型教學設計應設想每一提問、活動內容等每一教學環節，將產生何種課堂 可能性反應， 尤其是要針對“反應”可能帶來的“連鎖反應”， 最大限度地構思應 對方案。這種復雜性與復數化的“預設”，顯然與規程化、線性化的連續性教學計 劃有著質的不同。
2.3.2課中應對型——教學實施
在教學實施中，打破教師中心與威權，強調尊重學生，就筆者所見，其實也是 非連續性教學內在的主體間性之義。生為主體、師為主導的主體性教育， 已是一種 新的傳統教育。非連續性教學中的主體間性內涵，是一種嶄新的教育理念，它打破 了單一主體的封閉性，提倡多元主體的開放性，把主體視為一種關系性的存在。這 種摒棄學生主體唯一性，達成師生多元主體與交互，是課堂理解、共振與和諧的當 代機制和機理。當然，正因師生多邊的主體交互性[②主體交互亦即“主體間性”。是主體動態的互化。]，同構了當今教學難以確定的 復雜性②，令“計劃沒有變化快”，使得教師“不可能制定一套能遇見一切偶發事件 的計劃”[22]。因此，非連續性教學的靈活應對性，根本是教師沉著冷靜的心理素質 和機智靈活的智慧的外在反映。作為教學實施，是連續性教學與非連續性教學的統 一。課中應對型一方面要求教師按照預設教學計劃進行，另一方面又需要根據具體 教學情境調整或創設新的教學計劃。所謂“創設新教學計劃”，并不是指教師課中 停止教學而臨時思考教學安排，而是始終要對課堂情境、事件迅速作出反應。為此 教學作為一個實際開放系統，課堂必然受師生、生生和環境的交互作用和影響，“理 想秩序”并不存在，各種“危機”與沖擊都意味著“新起點”，且各因素相互作用 都需構建新秩序，其過程令課堂始終處在動態碰撞與調整中。這實際就是學者們所 謂的“教學情境中的智慧性行動”[47]104。
2.3.3 課后反思型——教學改進
預設——應對——反思是一個完整的教學過程。尤其對于出乎預料的非連續性 教學事件來說，課后教學反思尤為重要，對完善教學行為起到舉足輕重的作用，是 完整教學過程的最后一環。課后反思型的教學改進，要求教師留意非連續性教學事 件，對事件的類型、發生、發展、性質、解決方案與改進措施等做詳細記錄，形成 非連續性教學形式相關事件的檔案冊 （見表 2-1）。此種反思需要教師跳脫出事件之 外，以第三者視角對事件本質加以理性審視，證明與評價做法正確與否，并分析檢 驗應對措施的成效，嘗試提出更具實操性、更有效的改進措施，為今后教學中應對 非連續性事件積累經驗。應該說，課后反思型教學改進作為教師對非連續性教學事 件的理性思考，是以“反思”為手段，“改進”教學為根本目的。一直以來，教師 將非連續性事件視為偶然的突發干擾因素，忽視了非連續性教學對教學本身的重要 意義和價值，只看到其表面的不可預測的“混沌”狀態，卻未意識到其并非就是“無 序”，以至忽略了其內部微妙的、復雜的和極其敏感的特殊秩序[53]，亦即所具有的 內在規律性。為此不能不說，課后反思非連續性教學，積累經驗，對認知、掌握和 運用非連續性教學規律具有不可或缺的意義。
表 2-1 非連續性教學形式檔案冊 樣式（表源：自制）
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2.4 非連續性教學價值
在后現代課程觀眼里①，"萬物皆流"(everything flows)，課堂不是一成不變的 “一潭死水” ，而是在“流動”中的不斷轉化和生成。當下課堂表現出動態、多元、 不可預測的復雜性特點，令教學面臨前所未有的挑戰。一以貫之的連續性教學顯然 不足以應對新形勢。針對偶然、突發的課堂事件，采用非連續性教學，實質是對連 續性教學的智慧變通和嬗演。教學的連續性與非連續性的有機統一，不過是對教學 復雜性的特殊反映。教學過程中應激、應時采用非連續性教學，恰恰意味著從學生 到教程、到活動，一切都是動態的、能動的和多主體性的。因此，非連續性教學價 值始終體現在學生與教師兩方面。
在學生方面，其價值無疑體現在促進其全面發展和培養“創造性人格"。所謂“五 育并舉"，根本任務是要促進學生在德、智、體、美、勞等方面的全面發展。非連 續性教學也正是在這五個方面對學生產生積極的價值影響。從德育角度看，學生課 堂紀律問題的普遍性，也是非連續性教學契機的多發性，教師可抓住機會對學生進 行道德教育。從智育、美育角度看，學生不僅在欣賞課中獲得美術作品知識，也會 對作者、創作背景等歷史、經濟、文化、政治等普遍聯系的世界認知感興趣，教師 有機會運用非連續性教學思想方法予以跨學科講授。除卻上述心理層面的認知教 育，屬于生理層面的體育和實踐層面的勞育，雖然兩者不直接體現在美術教學內容 中，但也存在著內在邏輯聯系，諸如因時制宜通過美術手工與勞作，自然貫通體育 和勞育，促進理性因素與非理性因素的統一。換句話說。非連續性教學對學生情感、 意志、想象、靈感等形象思維和感性能力的積極作用，不僅與美育特質具有不謀而 合的共振性，而且對創造性人格所特有的“情理"和合與統一，提供發育基礎和動 力源泉。因此，在初中美術欣賞中探索非連續性教學，是喚醒學生情感體驗與自主 價值建構，培養和促進其全面發展的創造性人格的積極嘗試。
在教師方面，其價值主要體現為綜合提高“教學藝術"水平和專業能力。盡管 在概念上，教學分為連續性教學與非連續性教學，但在實際中，連續性教學所強調 的依據教學計劃有步驟、有邏輯、分次序地進行教學，體現的是教學基礎和教師基 本的教學能力。而非連續性教學，則是教師對預設外偶然突發事件作出及時、妥善 的解決能力，要求教師專業知識扎實、教學思維靈活且富有隨機應變的機智，是教 學工作的立體狀態和高級智慧。教師正是在連續性教學與非連續性教學的結合運用 中，創造性運用立體能力和高級智慧并達到出神入化時，教學藝術就產生了[37]5。
①援借教育科學出版社2006年譯入的美國教育學家可?E •多爾《后現代課程觀》反映出的當代教學 思想趨勢。
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在非連續性教學中，教師想要深度把握課堂突發事件并有效應對，必然要在日常教 學實踐中，不斷解放思想，轉變和提高教育觀念，開拓和豐富教學方法。通過不斷 自我反思和檢視，來鞭策自身的專業發展，并要長期不斷將實踐積累的非連續性教 學經驗，內化為教師智慧。在新時代，這也正是非連續性教學和其探索思考的不可 或缺性，是進一步建構教學完整性、教師能力綜合性，以及與連續性教學共建教學 藝術創造性的重要價值路向。
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第 3 章 非連續性教學模式在初中美術欣賞中的應用實踐
基于上述觀察分析和機理、模型建構，筆者進一步開展了以下探索和實踐。
3.1初中美術欣賞教學現狀調研
首先闡述對初中美術欣賞課的問卷調查（完整問卷見附錄A;調研工具編制與 實施以及信效度分析見附錄B）。其第一部分主要了解學生對美術學習的態度、興趣 等基本情況。不出意外，大部分學生都喜歡上美術欣賞課，其高熱度比例達 56.12% （圖 3-1）；但對去畫展、畫廊和藝術館的熱度卻出乎意料，僅占 42.19%，也就是不 到一半的學生對線下觀展的意愿并不強烈；相反卻有 48.1%的學生表示更喜歡在線 上學習了解美術知識。總體看，大部分初中生對美術欣賞學習有著很高的興趣，而 相比線下美術展覽與欣賞，學生似乎更青睞于線上美術欣賞的豐富有趣和便捷性。
雙十中學初一學生對美術學習的基本態度
60.00%
■喜歡上美術欣賞課 ■空閑時間去畫展、畫廊、藝術館
■主動在線上關注美術信息
圖 3-1 雙十中學初一學生對美術學習的基本態度（圖源：自制）
問卷第二部分為評估細則，從學習氛圍、課堂互動、意義構建三個維度，更為 具體深入地了解學生對美術欣賞學習的態度與看法（圖 3-2，其維度對應題項見附 錄B）。如圖所示，在學習氛圍、課堂互動兩個維度，學生反饋更為積極，認同率高， 說明學生期待一種能與老師同學平等互動、積極探討、和諧有趣的課堂氛圍。而在 意義構建維度，Q2、Q4、Q5、Q9四個題項的認同率卻一般，相應說明，學生對學 習美術及其欣賞活動的認知、理解和應用能力也很一般。這側面反映出既有教學和 學生對美術學習的意義認知狀況欠佳，只能“看懂"欣賞課堂上教師講解過的作品， 而對于超乎直觀漂亮的美的作品，學生不僅感到“陌生"，不知道怎樣“看懂"，而
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且也缺乏自主探究意識。
雙十中學初一學生關于美術學習的態度與看法
筆者通過 SPSS 軟件分 別對調查問卷的三個維度進行詳細描述性統計分析。本 量表采用五點評分法，中位數為 3，最大值為 5，平均值為整體描述分析項平均得 分值情況，得分越高表示同意度越高。
（1）學習氛圍維度。包含兩個二級維度，即外部環境氛圍與知識情境氛圍。表 3-1即兩個二級維度對應題項的描述性分析，由表可知，所有題項均值都在 4以上， 說明學生對學習環境、氛圍的要求比較高。其中均值最高的為Q6“我喜歡在帶有故 事性情境的課堂中學習”，均值為 4.338，可看出相較一般的講授法，學生更喜歡在 更具趣味性的情境中學習美術知識。
表 3-1 學習氛圍維度描述性統計分析（表源：自制）
二級維度 題項 樣本量 最小值 最大值 平均值 標準差
（2）課堂互動維度。課堂互動分為兩個二級維度，即師生平等互動與生生積極
互動。表 3-2 為兩個二級維度對應題項的描述性分析，如表所示，所有題項均值都
在 4 以上，說明學生更偏向于互動開放式的課堂，不喜歡教師權威下“滿堂灌”式
課堂。師生平等互動維度Q3“我認為老師應該多傾聽學生的意見”均值高達4.219,
且最小值為 2，可看出選擇“非常不同意”的學生為 0，可見，學生對師生平等對
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話交流需求之高，希望課堂不是老師“一言堂"。同時也說明，所謂“學生為主體" “教師為主導"的教學理念，“主體"與“主導"在實際中模糊不清，往往演變成 教師單方面的一言堂，學生喪失了主體地位。相對較低的為Q10 “我認為小組討論 更能拓展思維"，說明學生對生生互動的要求沒有對師生互動的要求高。
表 3-2 課堂互動維度描述性統計分析（表源：自制）
二級維度 題項 樣本量 最小值 最大值 平均值 標準差
師生平等互動 Q3 237 2.000 5.000 4.219 0.825
生生積極互動 Q10 237 1.000 5.000 4.148 1.004
Q11 237 1.000 5.000 4.210 0.913
（3）意義構建維度。意義構建同樣分為兩個二級維度，即知識理解能力與知識 運用能力。如表 3-3所示，各題項均值在 3-4 之間，相較學習氛圍維度與課堂互動 維度，整體得分較低，說明學生對美術知識的理解與應用能力一般，學習效果欠佳。 其中，分值最高的Q8意涵是“ 了解美術作品的歷史時代背景后，我能理解原本看 不懂的作品"，均值為 3.941，說明相比純粹觀賞畫作，了解美術作品歷史背景知識 更有助于學生欣賞理解；分值最低的Q2是“我可以欣賞未學習過的陌生作品”，均 值為 3.059，這也成為本問卷分值最低的題項，可看出學生一般都不懂得如何欣賞 課堂教材、教學外的作品，也從側面反映教師雖然在課堂講解過眾多美術作品，但 未將美術欣賞的方法技能教給學生應用，也就是“授之以魚" 而非“授之以漁"， 導致學生面對新作品時總是茫然無措。
表 3-3 意義構建維度描述性統計分析（表源：自制）
二級維度 題項 樣本量 最小值 最大值 平均值 標準差
Q2 237 1.000 5.000 3.059 1.159
知識理解能力 Q4 237 1.000 5.000 3.338 1.103
Q8 237 1.000 5.000 3.941 0.900
知識運用能力 Q5 237 1.000 5.000 3.388 1.013
Q9 237 1.000 5.000 3.422 1.057
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3.2課前預設型教學設計
鑒于學情調研分析提供的問題對象和目標任務,筆者進一步有針對性地展開了 以下教學設計實踐。
3.2.1 教學任務分析
教師教學任務始終與課程標準內在原則和要求相聯系。作為學科課程行動指南, 《美術課標》在課程基本理念、目標以及實施建議方面都有詳細要求。基于非連續 性教育的初中美術欣賞課,同樣要嚴格遵循課標方針和要求。如在課程性質上,美 術課程要凸顯人文性與愉悅性,即讓學生領受不同文化、時代美術作品并引發其人 文敬懷的同時,還能愉快地自由表達個性與創意,抒發思想情感；在課程理念上, 美術教育并非僅僅針對具有美術學習興趣的學生,而應面向全體學生,激發學生學 習動機,與學生生活經驗緊密聯系,在文化情境中認識美術價值特征的多樣性,啟 發引導學生自主學習，培養創新個性和精神；在課程目標上，“欣賞•評述”學域 要求學生既能感受自然美,又能多角度了解藝術家和美術作品的題材、形式、風格 流派，初步掌握美術欣賞基本方法，尤其是在具體情境中了解美術與生活、歷史、 文化的關系，養成尊重多元文化的態度和健康的審美情趣；在實施建議上，鼓勵積 極探索有效教學方法，靈活運用影像、故事、音樂等手段營造寬松學習氛圍，設置 問題情境，引導學生利用觀察、體驗、分析、比較、聯想、判斷等方法，積極展開 自主、合作與探究式學習，培養學生親近自然、融入社會和關愛生命的情感態度。
循上，筆者將《美術課標》與前期調研發現的問題相聯系，在教學設計目標任 務具體化的意義上，努力將提高學生美術欣賞力的措施具體貫穿到幾個維度加以兌 現。如在學習氛圍維度，注意創設開放式的問題情境，以鼓勵學生踴躍探討交流， 激發輕松有趣的課堂氛圍，滿足學生對開放互動環境和故事化課堂情境的期待；在 課堂互動維度，注意設計師生平向、多向傾聽的小組討論交流的環節和節點，培養 學生主體性，構建“朋友式”師生關系，在和諧共處課堂中引導學生自主與合作地 探究學習；在意義構建維度，重視當下學生美術知識掌握和理解不足，以及應用能 力不佳的突出矛盾，注意設計有關知識遷移與靈活應用的情境和話題；在認知理解 方面，針對學生大多不能理解、欣賞“抽象作品”①的情況，注意為學生在“像” 與“不像”之間構建從時代背景到形式演化的“橋梁”；進而在知識運用方面，針 對學生欣賞能力不高，注意對美術欣賞中的對比欣賞法這一重要方法的合理設計與 運用，以幫助學生學會基于繪畫風格、藝術流派等系統化、脈絡化的知識來認知欣
① 在與學生訪談交流與課堂觀察中，筆者發現，初一學生喜歡將他們看不懂的、無法理解的、畫得“不 像”的作品統稱為“抽象”。
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賞作品，引導和促進學生掌握美術欣賞的要素與方法，自主探究和欣賞研判作品。 綜上分析，筆者運用非連續性教學策略和模式，設計實施一堂初中美術欣賞課。
為了解某一藝術流派的形成、發展、價值意義與風格特點，更為解決學生簡單刻板 評價作品“像”與“不像”的糾結，以至建立認識理解抽象藝術的橋梁，本課選取 印象畫派代表人物莫奈的經典作品，主題為《莫奈花園》（教案分析見附錄C）。本 次授課定位于前期調研的雙十中學，對象是初一 2班、 4 班、 13班、 15 班、 16班 五個班級，班級間相互對照實驗。同一教學內容在不同班級應該反應不一，采取的 教學方法、策略以及教學順序亦應隨機調整和應對，通過非連續性教學理念與模式， 落實教學實踐和探索。
3.2.2 預設型教學活動設計
《莫奈花園》教學設計主要預設教師、學生雙主體的行為活動，并在課堂可能 發生大的轉折點上設計不同走向方案，為課堂提供大致方向。正因非連續性教學具 有偶然性與不確定性的特點，也正如范梅南所說的“計劃一個機智的行動或對策是 不可能的”[47]138。因此，其中預設的學生回答等非重要轉折點不作預設方案，教師 根據課堂實際情況靈活處理。根據教學設計，筆者作出相對應的教學PPT，共計71 頁，以下將大致列出PPT主要內容。本預設方案體現為一種彈性化的、可根據課堂 實際情況作出選擇調整的非連續性教學模式，詳見表 3-4。此外，學生將根據課堂 環節填寫配套的學習單，詳見附錄 D。
表 3-4 《莫奈花園》課前預設教學方案（表源：自制）
（三）提出問題 莫奈為什么要建造這樣一座花園？我們在 本節課的學習中探索。
提問：莫奈創作了眾多作品，同學們，你 們知道莫奈的成名作是哪幅畫嗎？
（二）感受《日出•印象》
展示《日出•印象》油畫作品。
投票：你認為這幅作品好還是不好？學生
舉手表決。
Tip：若大部分學生認為《日出•印象》好,
則跳轉到探究方案一；若大部分學生認為
《日出 •印象》 不好， 則跳轉到探究方案
續 表 3-4
國藝術沙龍機構，但莫奈的《日出•印象》
符合法國藝術沙龍
流藝術沙龍展給
象派誕生的直接
原因。
2、印象派誕生的時代背景
(1)小孔成像原理。在古典油畫時期，就 有藝術家利用暗箱小孔成像原理將要描繪 的對象投在畫布上進行創作。
(2)照相機的誕生。1839 年法國畫家達 蓋爾發明了第一臺照相機。 提問：繪畫的下一步該走向何處？ (畫家 開始在色彩上尋求突破。)
(3)新型顏料。新型顏料的工業化生產， 顏色更豐富且便于攜帶，為戶外寫生創造 了有利條件。
(4)科學的色彩理論。開始意識到環境色、 固有色、光源色三者的變化關系。 提問：莫奈是如何追求光影的變化？(采 用連作法，一次寫生帶多塊畫板， 在一天 的不同時間， 面對同一景物進行寫生描 繪。)
(5)展示《干草堆》系列組畫。
2、(1)可能有學生 了解小孔成像原 理， 那就請學生向 其他同學闡釋。
(2)學生回答：不 再寫實 ， 追求抽象 和個性化表達。
(3)理解走向戶外 寫生原因。
(4)學生回答：快 速作畫。
2、從歷史文化、 時代背景、科學 技術等角度幫助 學生理解印象派 風格形成的原因 以及時代價值。
(6)小結：莫奈繪畫形成的原因。引出印
象派誕生的價值。
E卩象派的價值
(5)學生觀察欣賞
光影變化。
(6)學生回顧，師
生共同總結。
再現世界 慌金耳實)
部分的表達
(哭出摑家個人感受.播近中SB寫總圖觀念.I
I現代藝術拉開序
（三）
合作探究
1、 欣賞莫奈晚期繪畫作品——《 垂柳》、 《玫瑰花園》 《牡丹》 《日本橋》等。
2、 在今年11月28日晚中國嘉德推出的“印 象派與現代藝術夜場”上，克勞德•莫奈 名作《睡蓮池與玫瑰》 最后以 1.541 億元 成交。
1、 學生感受到和前
期風格的差異。
2、 學生會感覺很驚 訝。
3、合作探究——莫奈晚年作品與前期有什
么不同？ （填寫學習單表格。）
晚期 更加鮮艷明快，更加松散，輪以莫奈花園最色個人鳳格更濃烈,
純度更高 廓邊界更模糊為主 更注重意境，不
拘細節。
4、小組匯報填寫結果。
5、提問：莫奈晚期風格變化的原因是什
么？ （長期戶外寫生， 受紫外線長時間照 射， 患上白內障， 看顏色會發灰， 且看物 體的形狀會模糊不準確。）
Tip：跳轉到三、主題升華。
3、學生可能只感受 到色彩方面的不 同， 因此， 學習單 表格給出了色彩、 造型、 題材、 繪畫 風格四個方面。
4、積極匯報。
5、學生回答：晚年 想尋求突破。
1.更深入了解印 象派，并向后印 象派作銜接。
2、 發生在近期的 拍賣事件，在時 間上貼近生活， 同時作為知識拓 展豐富學生對莫 奈以及作品的認 知。
3、 小組 合作 探 究， 激發 思維 ， 更快速有效推進 學習進程。
4、 學 生 匯 報 探 究結果屬于生生 互評 ，讓 其他 學 生提供補充修改 意見。
5、 從科學、生理 學角度幫助學生 認識對美術創作 的影響。
續 表 3-4
探究方案二：《日出•印象》不好
教學環節 預設教師活動 預設學生活動 設計意圖
1、 學生回答：畫的 很模糊， 不真實， 造型不好。
2、 基 本了 解印 象 派風格。
1、 了解學生不 喜 歡《 日 出 •印 象》 的原因， 針 對這些原因逐步 探 究 為 什 么 會 這 樣畫。
2、 補充畫家以 及流派基本知 識。
（二）
作品背景
1、《日出•印象》風格形成的原因（印象
派誕生的時代背景）
（1）莫奈初期繪畫風格。展示卡米爾系列 作品以及工業革命系列作品。初期繪畫作 品更偏寫實。這種風格你喜歡嗎？
花園里附卡米爾ffiSB 的卡冊加 at陽傘B5女人 fiiismn卡*5!
録衣女子 花園中的女人 抱小狗的卡米訊 本尼克鴿河X的卡米爾
1、（1）對比模糊的 印象、松散的形體， 學生可能更喜歡莫 奈初期更為寫實的 風格。
1、讓學生了解莫 奈也有寫實手法 的作品， 逐步引 導學生了解莫奈 風格的轉變發 展。從歷史文化、 時代背景、科學 技術等角度幫助 學生理解印象派 風格形成的原因 以及時代價值。
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提問：莫奈為什么改變了初期的繪畫風 格？為什么《日出•印象》形體松散，給 人模糊的印 象？
（2）小孔成像原理。
（3）照相機的誕生。
（4）新型顏料。
（5）科學的色彩理論。
（6）展示《干草堆》 系列組畫。
（7）小結：《日出•印象》風格形成原因。
1、 19 世紀法國主流繪畫審美引導者：法 國藝術沙龍機構。
2、 合作探究——莫奈的作品與當時主流 學院派有什么不同？ （填寫學習單表格。）
3、小組匯報填寫結果。
4、以莫奈、西斯萊、雷諾阿為首的年輕的 藝術家舉辦了名為“落選沙龍展”的繪畫 作品展覽。教師講述印象派由來的有趣小 故事。
5、思考：印象派誕生的價值。
學生回答：可能是 繪畫新嘗試。
學生經過系列探究 下來 ， 能理 解《 日 出 •印象》 為什么 不追求準確形體而 描繪光影變化。
1、學生可能更喜歡 1.了解時代審美
主流審美作品。 主流。
2、學生可能只能感 2、 小組合作探
受到在造型上的差 究 ， 激 發 思 維 ，
異， 因 此 學習單表 更快速有效推進
格給出 了造型、 色 彩、 構圖、 題材、 藝術主張五個方面 供學生填寫。 學習進程。
3、不同小組填寫情 3、匯報填寫結果
況基本一致 ， 也會 體現生生互評。
有細微差別。 4、在故事情境中
4、對故事感興趣， 讓 學生 了 解 印 象
課堂整體專注力集 派誕生的直接原
中。 因。
5、能大致表達印象 5、總結歸納加深
派有哪些價值， 知識理解。
1、 經過前面的學 習，學生能發現《日 出 •印 象》 好在哪 里，并嘗試用語言 描述。
（一） 大部分同學 經過學習，都會認 為畫得好，即使不 喜歡但也能理解為 什么這樣畫。
（二） 學生能回答 出傳統繪畫受到科 技影響，走向室外， 建造花園是為了寫 生的需要。
1、了解莫奈以及 印 象派后，再回 過頭來欣賞。
（ 一） 經過一節 的學習，通過再 次投票統計學生 能否 欣 賞《 日 出•印象》，是一 個有效的 教學效 果檢驗。
（二）呼應開頭 ， 升華主題，讓學 生形成熱愛自 然、熱愛生活的 情感態度與價值 觀。
3.3課中應對型教學實施
做足前期準備工作后，筆者在五個班級分別開展教學實踐。根據實踐反饋即第 一輪投票結果一一2班、13班、15班多數學生認為《日出•印象》畫得好，4班認 為不好，以及16班“毀譽參半”的情況。筆者以13班作為“案例一”分析，對應 課前預設方案一；4 班作為“案例二”，對應課前預設方案二；16 班則作為臨時應 對性的“案例三”方案。
3.3.1 案例一
（一）情境導入。
播放“莫奈花園”鋼琴曲。
師：“在1883年，一位畫家乘火車經過法國巴黎的吉維尼小鎮，瞬間被那里寧 靜的氛圍所深深吸引，于是決定在此定居。他酷愛花草，因此對他的房子進行了大
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規模改造，修建了一座大花園，將世界各類品種的花都種植在花園里，這座花園就 是著名的莫奈花園。同學們，大家想象一下莫奈花園有什么樣的景色呢？” 學生踴躍舉手。
學生A： “花草類型十分豐富，環境靜謐幽雅。”
學生B： “我感覺是一個美輪美奐，夢幻十足的莊園。
師：“相信同學們在腦海中都有著很美好的想象，老師現在揭曉神秘的莫奈花 園。”
播放莫奈花園短視頻。 師：“同學們是不是也被花園景色所深深吸引呢？請大家思考一個問題：莫奈為 什么要建造這樣一個花園 ？”
學生陷入思考，無人舉手回答。教師采取提示引導：“莫奈職業以及開頭小故事。” 學生立馬反應過來。
學生A： “為了他創作的需要。”
學生B： “他建造花園的目的是為了以后在那兒養老。” 學生們聽后紛紛發笑，嘲笑他的回答太過“接地氣”。教師機智接話。 師：“如果能在這樣一座夢幻的花園里養老那真是人生一大幸事啊！莫奈晚年享 受他的花園生活并創作了舉世聞名的《睡蓮》。”
（二）課程講授。 教師展示莫奈花園實景以及莫奈寫生對比圖，學生紛紛發出贊美的感嘆。 師：“莫奈一生創作了大量作品，同學們知道他的成名之作是哪幅畫嗎？” 學生A： “我認為《睡蓮》是莫奈的成名作。
學生B： “我認為《日出•印象》是莫奈的成名作。 師：“現在出現了兩種不同的觀點，其他同學認為呢？” 學生C： “《睡蓮》是莫奈晚期作品，盡管它很出名，但《日出•印象》創作時 間更早，所以，我認為《日出•印象》才是莫奈的成名作。
師：“這位同學的邏輯推理能力很強，《日出•印象》確實是莫奈的成名之作。 展示《日出•印象》油畫作品。
師：“看到這幅作品你們有什么感受？你認為這幅畫好還是不好？現在舉手表 決，認為‘好'的同學請舉手。”
教師統計結果，有43位同學認為“好”， 9位同學認為“不好”。課堂出現壓倒 性的觀點，因此，教師采取預設方案一講授。
學生自主探究《日出•印象》，填寫學習單，部分學習單填寫結果如下圖。
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《莫奈花園》學習單
■ ■ ■■ 基本信息
班級 初-吟堆 姓名 學號
課堂活動
圖 3-3 學生自主探究作業 1 （圖源：自制 ）
《莫奈花園》學習單
基本信息
班級 姓名 學號 1
課堂活動1
圖 3-4 學生自主探究作業 2 （圖源：自制）
師生共同總結莫奈繪畫的主要特點，簡單了解印象派。
師：“19世紀法國主流審美引導者是法國藝術沙龍機構，莫奈將《日出•印象》 投稿給這個權威的沙龍展，很可惜，他落選了。我們剛剛欣賞了這幅作品，同學們 都認為畫得非常好，那為什么會落選？”
學生A： “我認為莫奈的畫在當時來說可能太’前衛’了，所以不被理解和欣賞， 就像很多藝術家，比如梵•高，都是生前不被看好，過去很長一段時間后才被人看到 作品的價值。”
39
師：“我們知道梵•高是后印象派的畫家代表，與莫奈也有一個共同的特點，那 就是他們的畫在當時可以說是‘不入主流'的，那‘主流'畫作是什么樣子呢？我 們一起來欣賞。”
展示 19 世紀法國藝術沙龍學院派的作品。
師：“不難發現，學院派的作品與莫奈的作品有明顯區別，哪位同學可以跟我們 分析具體有什么不同？”
學生A: “學院派作品刻畫得更細膩精致，追求寫實，看起來更真實，莫奈的作 品更注重意境感，追求瞬間的印象，看起來模糊不清，但別具一種朦朧美。”
師：“這位同學非常精確地找出兩者的本質差異，同時，在色彩方面，學院派作 品繪畫的是沒有光色變化的物體固有色，以棕色調為主，因此也被戲稱‘醬油色調'， 而印象派受光源以及環境色的影響，色彩變化豐富。”
教師講述印象派誕生的小故事。
師：“莫奈的《日出•印象》也就因不符合’主流’審美而落選了，但他沒有放 棄。1874 年，以莫奈、西斯萊、雷諾阿為首的年輕藝術家聯合舉辦了一場‘落選沙 龍展'。作品以明亮的色彩、松動的筆觸以及更為平面化的形式，吸引了大量巴黎 人民前去觀看，在當時造成了不小轟動。當時著名藝術評論家路易•勒魯瓦看到莫奈
《日出•印象》時，嘲諷道：’他當然畫了些印象，毛坯的糊墻紙都比這張海景畫得 完整。'參與這次展覽的藝術家們欣然大度接受了諷刺言論，并將他們的藝術團體 取名為印象派，這就是印象派的由來。”
學生們認為這個故事十分有趣，課堂氣氛到達一個小高潮，教師趁熱拋出問題。 師： “同學們認為莫奈與古典學院派繪畫風格不同的原因可能是什么？”
學生 A： “莫奈想突破尋常，創造自己獨特的繪畫風格。”
學生B： “突破尋常是一定的，但是不一定是為了創造自己獨特的繪畫風格，因 為印象派還有其他畫家也跟他是一個風格，所以我認為應該與印象派產生的背景原 因有關，可能與當時工業革命的科技進步有關。”
師： “那你認為什么樣的科技進步會影響繪畫？”
學生B: “攝影技術，因為在相機發明以前，繪畫的主要功能就是紀實，而相機 發明之后，繪畫就沒有優勢了，因為它沒有相機拍得真實。”
師： “非常好！在古典油畫時期，就有藝術家利用暗箱小孔成像原理將要描繪的 對象投在畫布上進行創作，這樣描繪的對象更加精準。1839 年，法國畫家達蓋爾發 明了第一臺照相機。相機的發明對繪畫無疑產生了巨大沖擊，繪畫的紀實功能慢慢 被弱化，同學們想一想，繪畫的下一步該往何處走呢？”
學生 A： “不再追求寫實以及‘像'與‘不像'的問題，融入畫家更多主觀想法，
40 更注重抒發情感。” 師：“除了在造型方面作出改變，還可能從哪些方面尋找突破，嘗試在我們繪畫 的幾個要素中思考一下。”
學生B： “構圖上更加松散和隨意，不像以前那樣死板。 師：“還有嗎？思考當時的相機有沒有什么局限？”
學生C： “拍出來的照片是黑白的，沒有顏色，所以我認為繪畫還可以在色彩上 尋找突破。”
師： “大家都說得很好，當時還出現了一種新型顏料，它的特點就是易保存，便 于攜帶，那么，新型顏料的產生讓繪畫作出了什么改變呢？”
學生 A： “新型顏料便于攜帶的特點有利于畫家外出寫生。” 師：“以前畫家們都在昏暗的室內創作，產生‘醬油色調'也不足為奇，但新型 顏料的出現，讓眾多畫家走出畫室，走向戶外寫生。科技的進步還讓人們發現環境 色、固有色、光源色三者之間的關系。因此，有部分畫家試圖抓住光色的瞬間變化， 莫奈是如何抓住光色瞬間變化的呢？”
學生 A： “由于光色變化很快，所以莫奈只能快速畫下來，從他的畫中也可以看 出來，他畫的不深入，比較隨意，形狀也不是很準確，所以，莫奈應該是采用快速 畫法來抓住光色變化的。”
師：“莫奈一次出去寫生帶上多個畫框，根據不同時刻的陽光變化瘋狂地進行連 續作畫，也被稱為‘連作法'。”
展示莫奈創作的《魯昂大教堂》。 師生共同總結莫奈繪畫風格形成的原因，并分析印象派的價值。 展示莫奈晚期繪畫作品——《垂柳》、《玫瑰花園》、《牡丹》、《日本橋》等。 師：“在今年11月28日晚中國嘉德推出的‘印象派與現代藝術夜場'上，克勞 德•莫奈名作《睡蓮池與玫瑰》最后以1.541億元成交，大家想不想看這幅天價名 作？”
學生：“想！” 展示《睡蓮池與玫瑰》。合作探究——莫奈晚期作品與早期有什么不同？學生填 寫相對應學習單表格。部分填寫結果如下。
41
請小組派代表上臺匯報合作探究結果。
圖 3-7 學生上臺匯報探究結果（圖源： 指導教師拍攝）
師：“同學們猜想一下莫奈晚年風格變化的原因可能是什么？” 生：“莫奈晚年想尋求創新，更注重自己內心情感的表達。” 師：“這可能是原因的一方面，還有一個現實原因是，莫奈由于常年戶外寫生， 眼睛長時間受紫外線照射患上了白內障，看物體顏色都會發灰一點，存在誤差。所 以，莫奈就選擇較為鮮艷的顏色進行創作，而且廣泛選取了點彩的畫法，因為他看 不太清楚了，畫具體形狀不是很準確，點彩畫法會降低形體的限制，用一種比較松 散的表達去強調光色的關系。”
42
（三）主題升華
師：“經過本節課的學習，同學們是不是對莫奈有了更深刻的了解呢，我們再一 次進行投票，你認為《日出•印象》畫得好嗎？ ”
第二次投票，有 49 位同學選擇了“好”， 3 位同學認為“不好”。相比初投，認 為“好”的增加了 6 位同學。
師：“回到本節課最初的問題：莫奈為什么要建造這樣一座花園？” 師生共同總結本節課知識要點，通過分析印象派誕生的背景以及原因，分析莫 奈繪畫的需求，最后落到建造花園目的上。
師：“也能體現出莫奈熱愛生活、熱愛自然的精神追求，同學們也應當對生活抱 有熱愛，親近自然，并擁有一項持久的興趣愛好作為精神寄托。”
3.3.2 案例二
（一）情境導入。
學生剛上完體育課，身心還很活躍，正式上課后，教室還是躁動不安，無法沉 下心來感受音樂。因此，筆者打算采用心理學的覺察法訓練學生專注力。
師：“請大家閉上雙眼，身體坐正，將雙手放在膝蓋上，深呼吸，感受氣體從鼻 腔進入心肺，完成循環再呼出來，專注我們的呼吸，吸氣，呼氣，吸氣，呼氣。覺 察我們當下的環境，感受教室外微風吹過，樹葉擺動 ”
此時，教室已經完全靜下來，教師再放《莫奈花園》鋼琴曲。
師：“請同學們想象一下，有這樣一位畫家，他酷愛花草，因此對他的房子進行 了大規模的改造，修建了一座大花園。花園里，一年四季都有鮮花盛開，花香四溢， 還有蝴蝶翩翩飛舞，小鳥歡快地啼叫著 請同學們睜開雙眼，你們剛剛腦海中想
象的花園是什么樣的景色呢？有誰來分享一下？ ”
學生A： “我剛剛看到的花園開滿了各種各樣的鮮花，一整片花海，其中還有蝴
蝶、蜜蜂飛舞，遠處還有一個小木屋，像童話一樣夢幻。”
師：“感謝這位同學的分享，相信每個同學心里都有一個對莫奈花園的想象，接 下來，我們看一看真實的莫奈花園有著何種景色。”
播放莫奈花園短視頻。
師：“同學們思考一個問題：莫奈建造這個花園的目的是什么呢？”
學生A： “因為他喜歡花草。
學生 B： “因為他是一個畫家，他需要有風景來寫生。”
學生 C： “他想要一個舒適、美麗的環境，可能會激發他的畫畫靈感。”
師： “同學們都回答得很棒，還有更深層的原因，讓我們通過本節課的學習去了 解吧！”
43
（二）課程講授。
教師展示莫奈花園實景以及莫奈根據實景寫生對比圖。 師：“同學們有了解過莫奈嗎？你知道他的成名作是哪幅嗎？” 學生A： “《星空》是他的成名作。
其他同學紛紛糾正：“那是梵•高的作品。
師：“看來同學們都對梵•高有著一定了解，那老師考考大家，你還知道梵•高哪 些作品呢？”
生：“《向日葵》。”
師：“同學們知道梵•高是哪個風格流派的畫家嗎？ ”
生：“印象派。”
師：“哎！梵•高可不是印象派畫家哦，他是后印象派的代表畫家，而莫奈才是 印象派畫家。莫奈的成名作是《日出•印象》，相信有很多同學聽說過《日出•印象》, 我們現在來欣賞一下吧！”
展示莫奈《日出•印象》油畫作品。
師： “看到這幅作品你們有什么樣的感受？你認為這幅畫好還是不好？我們現在 舉手表決，認為‘好'的同學請舉手。”
教師統計結果，有 19 位同學認為“好”， 29位同學認為“不好”。因此，教師采取 預設方案二講授。
學生自由暢談為什么認為《日出•印象》不好。
學生A： “畫得很潦草，太隨意了，像亂涂亂畫。
學生 B： “整個畫面顏色都融合在一起了，分不清天空還是水面。”
學生 C： “這個船和人的形狀也不準確，看起來像簡筆畫。”
學生D： “我感覺整幅畫都沒畫什么東西，太空曠了，而且很模糊，不清楚畫家 想要表達什么。”
學生 E： “這幅畫看起來有點渾濁、陰沉、混亂，印象派的畫看得有點陰郁。” 師：“同學們都說得很有道理，有一個著名藝術評論家路易•勒魯瓦，當他看到 莫奈《日出•印象》時，也嘲諷道：他當然畫了些印象，毛坯的糊墻紙都比這張海 景畫得完整。”
同學們哈哈大笑。
師： “這件事還得從莫奈落選沙龍展說起，當時法國主流審美是藝術沙龍機構， 莫奈將《日出•印象》拿去參展，沒想到落選了，于是莫奈跟一些落選的畫家一起舉 辦了‘落選沙龍展'，剛剛那個小故事就發生在那次展覽上，但是莫奈以及一些畫 家聽了之后非但沒有生氣，還將他們的畫派就取名為了‘印象派'，這就是印象派
44
的由來。” 接下來，教師通過與學生互動的形式講述印象派產生的時代背景原因，具體內 容不再一一贅述。
師：“剛剛說到 19 世紀法國主流審美引導者是藝術沙龍機構，接下來，我們一 起欣賞藝術沙龍學院派的作品。”
展示學院派作品。小組合作探究——莫奈的作品與當時主流學院派有什么不 同？學生填寫學習單，部分作業展示如下。
請小組派代表上臺匯報合作探究結果。
圖 3-10 學生上臺匯報探究結果 （圖源：指導教師拍攝）
師生共同總結印象派誕生的價值。
（三）主題升華
師：“經過本節課的學習，同學們是不是能欣賞或者理解印象派的作品呢？我們 再次投票，你認為《日出•印象》好嗎？”
第二次投票，有 30位同學選擇了“好”， 18位選擇“不好”。相比初投票，認 為“好”的同學增加了 11 位。
3.3.3 案例三
如果說前兩個案例是在預設計劃基礎上根據課堂實際情況來選擇、調整的，那 么，本案例則是突發的、預設外的臨時處理方案。首先，按照預設的導入流程走完 后，在課程講授的投票環節，出現投票較均衡的情況， 即認為“好”的有 27位學 生，認為“不好”的有 23位，雖然前者人數更多，但在班級上并未出現壓倒性的 認同率，因此，筆者臨時決定讓支持兩種觀點的學生分別派代表進行辯論。
此次臨時辯論正反方各有4名學生，正方觀點為“《日出•印象》畫得好”，隊 名為“滿天星隊”；反方觀點為“《日出•印象》畫得不好”，隊名為“乘風破浪隊”。 在辯論正式開始前，雙方選手有三分鐘臨時準備時間，在此期間，筆者統計各觀點 的初支持票數，除去 8位辯手，正方獲得 24票，反方獲得 18票。由石頭剪刀布決 定反方先開辯，辯論基本規則如下：反方先開后結；第一輪由正反方一辯立論；第 二輪為自由開杠環節，原則上由正反方二辯與三辯發言，規則放寬為一辯與四辯都 可參與；第三輪由雙方四辯結辯。
圖 3-11 臨時辯論前準備（圖源：指導教師拍攝）
辯論過程記錄詳見附錄 E。
辯論結束后，筆者再次統計雙方得票情況，正方“滿天星隊”獲得 27票，說服了 三位觀眾，反方“乘風破浪隊”獲得 15票，流失了三位支持者。因此，本次辯論，正
46
方獲得勝利。
在本次辯論中，筆者感到非常欣喜，第一是因為學生在臨時辯論，沒有準備的 情況下還能表現得如此出色，還因在并不十分了解作品的情況下，根據作品名稱、 畫家，更重要的是畫面內容，解讀、分析、聯想且自主探究能力十分優秀。說明應 該始終尊重學生個體能動性，充分相信學生，促進多方平等互動對話。本堂課在辯 論過程中已經基本完成對《日出•印象》的解讀，筆者在課堂剩余的十五分鐘時間內， 將辯論過程中學生談及的歷史背景以及印象派誕生原因作了基本介紹，補充并糾正 有關知識點與不足。
3.4課后反思型教學改進
在五個班的教學實踐中，教師充分留意非連續性教學事件，并記錄成檔案，以
期積累非連續性教學經驗，改進后續教學。詳見下表。
表 3-5 非連續性教學實踐反思檔案（表源：自制）
續表 3-5
預設兩種情況 課堂穩定 除了采取
分別對應兩套 有效進行， 辯論方案，
方案，其中一 教師還可
教學 且突發情
在投票環節，不同班級 內容 個班級投票比 以讓學生
4 川 況下采取
投票結果有差異。 例均衡，屬于 自由闡述
因素 未預想情況， 的辯論方 兩種觀點，
案也取得
教師臨時采取 良好成效。 再進行針
辯論方案。 對性教學。
教師采取心理 課堂安靜 教師需要
課堂導入時，學生躁動 學的覺察法訓 下來，學生 適度把握
學生 川 練學生專注 完全沉浸 此方法，避
5 不安， 無法沉 下心來 感
因素 力，讓學生閉 在音樂、故 免學生在
受音樂發揮想象。 上雙眼，沉浸 此過程產
事多重情
感受。 境中。 生困意。
教師也沒有放 教師還可
過這次非連續 以稍微補
提問莫奈成名作時，有 為學生拓
性教學機會， 充印象派
學生回答“《星空》”， 學生 展關聯性
6 I 追問大家對 與后印象
其他學生糾正是梵•高 因素 的課外小
梵•高的了解， 派之間的
作品。 知識。
并引導出印象 聯系與區
派。 別。
學生自由暢談為什么認 為《 日出 •印 象》 不好 后， 教 師沒有按 照預設 此為教師根據 課堂情境與學 生反應主動調 更自然順
7 流程進 行， 而 順勢說出 教師 I
敕斯普卄別 暢銜接知 否
當時藝術評論家也是這 因素 整教學計劃， 識點。
更好順應課堂
樣評價 這幅作 品，并 引
出 印 象派 由 來 的 故 事 。 發展。
教師捕捉到教 每個知識
學切入點，將 點銜接自
枯燥的知識內 然，通過引
容以問答對話 導學生自 否
形式引導學生 主得出結
一步步自主探 論，學習效
究。 果好。
在分析印象派風格形成
的原因 時，有 學生談到 科技進 步，教 師順勢引 學生
8I 出攝影技術、新型顏料、 因素 色彩理論、連作畫法。
（詳見案例一）
從上述非連續性教學事件可以看到，在引發課堂產生非連續性的四類因素中， 學生因素是主要影響因素。由于班級通常由 40—50 名同學組成，個體數量越多， 所引發的不確定性因素也就更多，教師應當充分尊重學生主體地位，把握非連續性 教學契機。
需要注意的是，筆者在實踐中發現，物理環境因素產生的影響力與破壞力較其 他三種因素來說更強，通常是一些不可抗力的事件，由外部力量導致教學中斷甚至 停止。對于這類事件，如果處理不好，甚至會毀掉一整節課。因此，包括心理準備 方面，教師應當在課前將有形與無形的準備工作做充足，以便在事件發生時做到臨 危不懼，機智應對。
49
第 4 章 非連續性教學實踐反思
4.1教學實踐反思與評價
通過教學實踐，筆者進一步認識到，作為一種新的教學模式和策略，非連續性 教學是對過往單一的連續性教學模式和課程觀的補充與修正，其在教學意識和思想 方法上對中學美術教學的理論指導意義，的確需要在實際教學層面多方探索、廣泛 實踐，以促使其更多更廣地從內涵到外延的豐富和完善。這里，筆者從“實踐理論” 角度，對非連續性教學在實際教學中所具有的效能概括提煉：
首先，非連續性教學思維和方法模式，能夠構建平等探討、協商學習的多方民 主對話課堂，從而有效協調教師與學生多主體間的矛盾；
其二，能夠更好地落實以學生為中心的教學原則，并在具體問題情境中引導學 生自主、合作探究，有效提升學生想象力、創造力以及解決問題能力；
第三，能夠積極促進對傳統教育教學模式的突破，合理發揮教師個體能動性， 令教師課前備課思路更發散、更多維、更充分，課中應對突發偶然情況更彈性、更 靈活、更機智，課后反思更全面、更客觀、更深刻；
第四，能夠提醒教師更加注意尊重學生欣賞能力的個體差異性，激發學生自由 抒發對美術作品的看法，并幫助教師從不同學生反映的觀點來更加整體全面地解讀 作品，從而更好地答疑解惑，達到美術欣賞課的教學目的；
第五，能夠促使教師更多、更加積極地正面對待教學中的突發事件，幫助教師 更加善于在非常規教學事件中尋找、發現教育契機，在不斷變化的教學情境中，令 偶然機緣有機生成為既生動又有效的教學資源，讓每一個教學“意外”都能開出智 慧之花，以至富有魅力、頗具趣味地達到課程目的；
第六，能夠促進教師在復雜的、復數化的非線性教學設計與課堂實踐磨練中， 有效提高教師的教學智慧和教學藝術。
非連續性教學在實際教學層面的效能應該不限于這六個方面，應該還有很廣闊 的探索實踐空間。作為教學領域的一塊處女地，筆者對于非連續性教學應用價值和 效能，是積極肯定的。具體到本次教學實踐而言，筆者以五個班級為實驗對照組， 意在有效說明不同班級、不同學生個體間存在著差異性，從而特別凸顯教師要在具 體教學中靈活調整、因材施教，而絕不是作為傳統意義的教學計劃一以貫之地死板 到底。正因此，在每個班級正式教學之前，筆者均通過學生投票來了解他們對作品 的看法和欣賞水平，據此確定接下來的教學方案。進而經過整節課的教學，再次采 取投票統計，以此了解和檢測學生欣賞力是否提高，也就是本節課根本教學目標是 否達到。可供深度檢點反思的班級數據如下：
50
第一次投票：你認為《日出•印象》好嗎？
50
40
;Il ll II II ||
2班 4班 13班 15班 16班
■好■不好
圖 4-1 各班級課中第一次投票情況 （ 圖源： 自制）
由圖 4-1 可知，大部分同學在面對一件陌生作品時，都能接受并能欣賞，但不 同班級又存在差異性，表現為興趣、愛好、認知力、欣賞力不一致。因此，筆者根 據班級三類情況，分別采取了三種教學方案，更具針對性地教學有助提升教學效果。 第一次投票結果，共有62%學生認為《日出•印象》好。
第二次投票：你認為《日出•印象》好嗎?
60
圖 4-2 各班級課中第二次投票情況 （ 圖源： 自制）
經過整堂課的學習，學生再次進行同樣投票，從圖 4-2看到，每個班級認為《日 出•印象》好的學生人數都顯著增加，整體比例達到75%,較第一次投票提升13%, 說明教學取得了一定效果。筆者訪問二次投票中仍認為作品不好的學生，發現大部 分學生是由于興趣、愛好、審美風格不同的原因才認為“不好”，但是經過學習， 能理解作品的風格及藝術價值，并能用包容的眼光正確看待。
51
在完成教學工作后，筆者又對學生進行了相同的問卷調查，發放 252份問卷，
有效問卷 245 份，有效率為 97%。后測調研數據、前后測數據差異見圖 4-3 和圖 4-4。
雙十中學初一學生關于美術學習的態度與看法（后測）
圖 4-3 雙十中學初一學生關于美術學習的態度與看法（后測）（圖源：自制）
-40.00%
■非常不同意■不同意■ 一般■同意■非常同意
圖 4-4 問卷調查前后測數據差異（圖源 ：自制）
經過筆者非連續性教學的實踐，前后測數據有了明顯的變化，體現在以下幾點：
（1） 學生在面對未學習過的陌生作品時，欣賞水平有一定程度的提升，可以解 讀作品，知道從哪些方面分析理解；
（2） 絕大多數學生掌握了美術欣賞的重要方法，可以通過對比法找出美術作品
間的差異；
52
（3） 更多學生在了解作品歷史時代背景知識后，對作品有更深刻的認識；
（4） 學生在課堂上學習了美術欣賞知識后，能將知識“遷移”到其他美術作品 上；
（5） 大部分學生仍然認為學習氣氛對美術學習很重要，希望構建一個多互動、 多情境、多合作、師生平等、自由對話的開放式課堂。
從學生整體反饋結果來看，各方面都有不同程度的提高，尤其是意義構建維度 有很大飛躍，體現在學生理解知識和運用知識的能力顯著提升，對不同美術風格有 更高包容度，掌握美術欣賞的方法，能夠自主、合作探究學習，并能積極抒發對美 術作品的情感態度，形成持久的學習美術的興趣。
4.2 研究不足與期望
非連續性教學作為一種新型教學理念，對其機制、規律的探索還需長期不斷的 實踐。筆者在中學短短一個學期的實踐研究，自覺還存在有許多不足，具體問題至 少包括以下幾個方面：
（1） 課前預設型——教學設計不僅需要教師在正式上課前做足充分準備，思考 教學內容、設定問題、活動設計等將可能引起學生何種反應，并為此制定對應措施。 因為在實際上，教師很難充分且精確預估所有情況，使得教學設計難度增大，而如 何主動、能動地引導和駕馭課堂的非線性、動態性，則更是值得進一步研究思考的 問題；
（2） 課中應對型——教學實施考驗的是教師的綜合素養，既要有深厚的文化積 累與知識儲備，又要有處變不驚的靈活機敏，還要處理好連續性教學與非連續性教 學的關系，做到兩者相輔相成、有機統一，則十分考驗教師的綜合素養和綜合能力；
（3） 課后反思型——教學改進需要做到客觀評判事件，事后回憶可能出現遺漏 與片面。因此，教師要盡量避免主觀臆斷，同時做好課堂記錄或錄像，以資不斷檢 點反思；
（4） 彈性化的教學設計、開放性的問題情境、多元互動型的師生關系——其內 在矛盾的特點，就是容易造成課堂秩序混亂。課堂過度活躍失序與失控的臨界點在 哪里，則十分需要教師不斷總結經驗，覃研教育心理知識來科學把控；
（5） 班級授課制下，一個班級人數眾多，教師不能注意到所有非連續性事件的 發生，也不能接收到所有學生的反應，有可能存在著教師無意識的主觀選擇與疏漏， 這也是一個需要教師長期自警自省的問題領域；
（6） 互動對話、自由交流的新型課堂模式，雖然普遍贏得學生們的喜愛，但不 管是師生問答，生生合作探討，還是小型辯論賽，也都會有部分出現懈怠、缺乏參
53
與感、甚至“開小差”的現象。對于這類問題的應對，“教師智慧”與“機制”如 何介入和解決，顯然是教學藝術的深層機制和能力的問題。
以上種種，不一而足。但在筆者眼里，還有一點很重要，那就是美術欣賞強調 人文性。人文性最大的特點體現為對人的關注，是在人的個體主體性亦即每一個具 體學生的意義上，令人的存在意義、人的尊嚴、價值、道德、文化傳統，以及知、 情、意、人格都是其關注對象[]。 在這一根本點上， 非連續性教育與之不謀而 合——非連續性教育關注學生主體，重視學生興趣、情感、意志、態度、心理訴求 以及對教學內容的反應，注重師生多元互動交往、探究性學習的過程經驗，而非簡 單功利為導向。教育作為一項樹人、培養人的活動，固然具有目的性與計劃性。但 非連續性教育所具有的不確定性的特點，卻絕非意味著是要將教育教學推向盲目渙 散的狀態，而是要充分估量教學的“流動性”、主體生命的“活態性”所必然帶來 的各種非連續性事件，從而更好地為服務教學、兌現教學和發展教學，其根本目的 和效能，就是避免教學失敗。以至在每一位教育工作者頭腦中建構起一個當代新型 教學理念：教學既不是文牘主義按照紙面教條計劃機械進行的線性教學，當然也不 是漫無目標、毫無計劃的盲目活動，而應是在取長補短、去偽存真、辯證揚棄兩方 面之不足的前提下，對兩個方面價值優勢的辯證統一，在計劃性、連貫性的基礎上 考慮突發性、偶然性，使之相輔相成、相得益彰地促進教學不斷完善。
的確，從筆者教育經歷和教學實踐體會來看，時代發展對教師職業能力與素質 的要求越來越高，使得當下中學教師的負擔也越來越重。這當中，令人遺憾的是， 教師絕大部分的精力卻主要是被教學競賽、公開課、考試考核以及學校日常的和應 時是雜務所占用。筆者深感，課堂教學本身就是一個既無止境也無邊際、亟需教師 全身心不斷開發的智慧世界，期望在學校教學中，教師能有更多精力深入日常教學， 關注每個學生個體，讓比賽課、公開課、精品課等看似完美、精彩絕倫的連續性教 學范例，真正變成學生日常既感興趣又覺重要的充滿人文情懷、人性魅力的美育課、 育人課。只有這樣，教學才有可能連帶消解“唯分數論”，破除“應試教育”，才可 能不需追求華麗浮夸的外衣，不追名逐利，而是回歸于樸實的、自然的、純真的、 關懷的和有溫度的本源，最終落到每一位學生個體身上。這需要教師、學校、社會 共同努力。
結語
教育是完善人的生命、關注人的存在的價值活動，充分彰顯了人文關懷性。在 看待教學問題時，不應簡單將教學看作“按照計劃有組織、有規律進行就能使學生 掌握知識”，還應認識到課堂情境具有復雜性、多變性以及事物運動與活態生命的 “活性”特點。教學進程中受學生、教師、教學內容、物理環境之間交互影響，使 得事物運動與活態生命自然表現出這樣那樣的動態——相對于機械、線性社會靜力 觀的非連續性。因此，采用單一的、秩序的、封閉的連續性教學顯然不能滿足生命 動態、事物流轉中的具體生動的教學需要。在此意義上，針對必然的、動變的非連 續性事件，十分需采用非連續性教學以應對。在筆者看來，對非連續性教學課題的 理論與實踐研探，既是新時代美育要求的題中之義，更是立足《美術課標》，將新 思想、新理念和新方法，落實到初中美術欣賞教學中的現實探索和具體實踐。
本研究基于非連續性教育理念展開調研和實踐，通過系統分析非連續性教學的 特征、成因、模式以及價值，使之在初中班級開展美術教學實踐，并在具體實操、 檢驗與完善中，促進這一外來教育理論的本土化。總體看，非連續性教學在初中美 術欣賞教學中的實踐研究，一方面是對“五育并舉”要求中的美育短板進一步補齊 的嘗試，一方面是對學生主體與訴求的切實關懷和尊重，促進學生素質全面發展， 進一步啟發引導學生自主學習、自我發展。不止如此，在教學相長方面，非連續性 教學為教師專業成長提供了一種全新的教學視角，有利于培養和提高教師教學機 智，促進教學藝術情境和能力的生成。期望這種充滿人文關懷的新型教學模式、教 學思維，不僅為初中美術欣賞教學提供創新教學案例，同時也能為多元復雜的課程 教學場域，提供新啟示、新進路。
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致謝
飲水思其源，不忘栽樹恩。感謝在此研究領域的前輩們，雖不曾謀面，但文字是那么 地生動，仿佛在與我對話，給予我不斷地靈魂啟迪。初接觸“非連續性教育”時，感慨前 輩研究者們臻于造化的教育智慧，同時，也不免為這一教育理念沒有得到廣泛、普及性地 傳播而深感遺憾。但也深知自身能力局限，在研究此課題時走過許多彎路，也感到吃力且 陷入泥淖。雖還不能完全深度認知這些理論并融會貫通，但在未來將不斷地充實、檢視與 反思。
一朝沐杏雨，終身念師恩。首先感謝我的導師程原老師，給予悉心指導。在短短的研 究生兩年，對于我來說，最大的收獲就是有幸成為程原老師的學生。程老師不僅在學術上 讓人敬佩，更是在為人上令人尊敬，是富有人文關懷的真正學者。再次感謝程老師不辭辛 勞為我細心點化論文。其次感謝我的校外導師周彥臻老師在實習期間對我的指導與幫助， 周老師不僅旁聽、指導我的每一節課，更是給予了我生活以及未來工作規劃上的幫助。我 從中受益匪淺且終身受用。同時，還要感謝集美大學美術與設計學院的所有老師們，給予 我良好的學習環境，讓我得以順利完成論文。
誰言寸草心，報得三春暉。感謝我的父母以及家人二十余載對我的照顧與培養，讓我 能心無旁騖的學習，給我選擇的權利。
歸期豈爛漫，別意終感激。感謝同學、室友對我學習上的幫助，以及生活上的包容。 特別感謝鄭聰同學對我論文上的幫助，以及生活上的照顧與關懷，讓我能夠不斷前行。
最后，感謝百忙之中參加論文審閱的老師以及答辯的專家與教授，您的寶貴意見讓我 不斷完善，繼續進步。
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