教師對隨班就讀自閉癥學生的期望與學業支持

發布時間：2022-10-11 10:26

摘要 I

ABSTRACT III

目錄 1

第一章緒論 1

1問題提出 1

2核心概念 3

3研究意義 4

第二章文獻綜述 5

1隨班就讀的 ASD 學生 5

2教師期望 8

3學業支持 15

4文獻評述 18

第三章研究設計 20

1研究目的 20

2研究思路 20

3研究方法 21

4研究對象 22

第四章資料的搜集、分析與整理 25

1訪談過程 25

2資料整理 25

3資料分析 26

4研究的信度與效度 32

5研究倫理 33

第五章研究結果 35

1教師對 ASD 學生的期望 35

1.1期望內容 35

1.2期望評價 38

1.3期望差異 40

1.4期望的影響因素 42

2教師對隨班就讀 ASD 學生的學業支持 51

2.1認知支持 51

2.2情感支持 54

2.3系統支持 58

3教師提供學業支持的教育困境 59

3.1教師缺少教育ASD學生的有效方法 59

3.2學校缺少融合教育配置 60

3.3班級存在歧視氛圍 61

3.4家長的回避態度 62

第六章分析與討論 64

1教師對隨班就讀ASD學生的期望內容 64

1.1儒學“仁愛”的本土特征 64

1.2社會需求與個體需求并存 64

1.3集體教學效率在前，個體成績提升在后 65

1.4社會性發展在前，成就性發展在后的殘疾觀 65

2教師對隨班就讀ASD學生的期望特點 66

2.1期望水平偏消極，具體目標不明確 66

2.2ASD學生的特殊教育需要影響教師期望評價 67

3教師對隨班就讀ASD學生的期望影響因素 67

3.1隨班就讀ASD學生的特質 67

3.2教師的個人特質 68

3.3家長的態度 71

4教師對隨班就讀ASD學生的學業支持特點 73

4.1情感支持和認知支持最多，系統支持最少 73

4.2在認知支持中，課程支持最少而教學支持最多 73

4.3評價支持形式單一，缺少個性化評價 74

4.4情感支持中，教師發揮主導作用 74

4.5教師在提供高水平學業支持的過程得到專業成長 75

5教師為隨班就讀 ASD 學生提供學業支持面臨的困難 76

5.1家校合作困難 76

5.2缺少系統支持 76

5.3教師缺少特殊教育專業知識 77

5.4融合氛圍不足 77

6教師期望與學業支持的關系 78

6.1教師期望與學業支持存在一定正相關 78

6.2教師期望影響下的學業支持可能造成負面影響 79

6.3學業支持不能完全實現教師期望 80

第七章研究總結 81

1研究結果總結 81

2建議 82

2.1建立適當期望，為ASD學生提供學業支持 82

2.2增強教師培訓，提高教師融合教育素養 82

2.3建立學生評價系統，改進教師績效考核 83

2.4建立社會支持體系，發揮家校教育合力 84

3反思 84

3.1研究的創新之處 84

3.2研究的不足與改進 85

參考文獻 86

附錄 94

致謝 95

第一章緒論

1問題提出

自閉癥譜系障礙（autism spectrum disorder，簡稱ASD）是一種廣泛性發育障礙，據美國疾病預防控制中心（CDC） 2020年最新數據，全美自閉癥病發率為 1/54①，主要表現為溝通技能與社會互動受損，以及有限和重復的行為模式、興趣或活動（American Psychiatric Association, 2013）。目前，自閉癥的病因尚不明確，現有較一致的看法是“自閉癥與一種神經發育、精神或行為問題相關”。融合教育的安置形式有助于其語言、行為、社交能力等方面的發展。近年來，隨著國家對隨班就讀工作的重視與扶持， ASD 學生逐漸成為隨班就讀兒童中的重要組成部分。《第二期特殊教育提升計劃（2017-2020 年）》中提出：“堅持統籌推進，普特結合,以普通學校隨班就讀為主體……全面推進融合教育的②。”此外，《二期提升計劃》的總體目標也明確指出“普通學校隨班就讀質量整體提高”。可見，在融合教育背景下，提高隨班就讀質量是最重要的目標之一。教育部在《關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》中強調：“各地各校要選派具有一定特殊教育素養、更加富有仁愛之心和責任心的優秀教師，擔任殘疾學生隨班就讀班級班主任和任課教師 ③。 ”這說明，教師在提升隨班就讀質量中起著舉足輕重的作用。

盡管我國ASD學生隨班就讀已初成規模，但在實際教育過程中，ASD學生進入普通學校接受教育的效果并不理想。家長對ASD學生隨班就讀的拒斥態度、教師缺乏特殊教育的專業知識、班級融合氛圍不足等因素，造成 ASD 學生僅達到形式上的隨班就讀。在生活上， ASD 學生是班級的邊緣角色；在課程設置和教學組織上，教師仍以普通兒童為主，難以顧及 ASD 學生的特殊需要。當前研究

①https://www.spectrumnews.org/news/dsm-5-revision-tweaks-autism-entry-for-clarity/

②教育部等七部門. 第二期特殊教育提升計劃（2017-2020 年）. [EB/OL]. http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3331/201707/t20170720_309687.html

③教育部. 關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見. [EB/OL]. http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3331/202006/t20200628_468736.html

1 表明ASD學生的學業成就與學業評價不高，如跟不上教學進度（周思佳,2011）、常出現擾亂課堂的行為（高健，2005）、學習知識困難（江琴娣等，2006）等。由于特殊學生的問題行為與學業困難，教師對這類兒童往往持拒絕態度（Cook et al., 2000）。

義務教育階段的普通學校以傳授知識與技能為主，教師期望學生遵守課堂紀律和行為規范，實現較高的學業成就。在教學活動中，教師更關注提升學生的認知能力和課堂注意力水平，ASD學生的注意力缺陷和異常行為往往會放大他們在學習中的困難。在實際教學過程中，教師對隨班就讀ASD學生多持消極態度（侯丹丹等,2018）,對ASD學生的學業成就持較低期望（Whinnery et al., 1991）。

根據羅森塔爾效應，教師對學生的期望會對學生未來的學業成就與學習習慣造成影響，高期望能提高學生的學業成就，而低期望則會降低學生的學業成就（宋廣文， 1998），這是由于不同的期望會影響教育資源分配與學業支持力度。一般而言，教師會給予高期望學生更多的支持與關注，對低期望學生則給予較少反饋。教師對學生的區別對待對教育公平和教育質量造成影響，為提高隨班就讀質量，促進ASD學生的發展，教師不僅要具備特殊教育專業知識、學科教學知識、靈活的教學方法外，還應該根據ASD學生的實際情況設置合理的教師期望，并提供學業支持。

現有關于 ASD 學生隨班就讀的研究多關注于教師與家長對 ASD 學生隨班就讀的態度、針對ASD學生的教學策略、改善ASD社交能力的干預方法等，缺少從教師期望角度出發，探討教師對隨班就讀ASD學生的期望及影響因素以及學業支持的研究。就期望與學業支持的關系來看，期望的不同水平會影響教師提供的學業支持，高期望更可能促進學生實現高成就，反之，低期望可能會阻礙ASD 學生的發展。現有研究缺乏對教師期望與學業支持關系的探討，不同期望水平的教師會采取何種學業支持，尤其是教師對ASD學生提供學業支持時會面臨的困難，都是亟待研究的問題。

因此，本研究采用質性研究設計，通過分析教師對隨班就讀ASD學生的教師期望現狀及影響因素，為進一步促進教師對ASD學生建立合理期望提供依據;

2 在此基礎上，探索教師為隨班就讀ASD學生提供的學業支持及影響因素，進而探究教師期望與學業支持的關系，提高教師針對ASD學生的隨班就讀教學質量。

對現有普通教師對隨班就讀ASD學生期望與學業支持的相關研究進行梳理, 本研究將探討以下問題：

第一，教師對隨班就讀 ASD 學生持有哪些期望？期望具有什么特點？影響教師對ASD學生期望的影響因素有哪些？

第二，教師對隨班就讀ASD學生提供的學業支持現狀如何？具有什么特點？影響教師隨班就讀ASD學生提供學業支持的因素有哪些？

第三，教師對隨班就讀ASD學生的期望是否會影響學業支持？二者是否存在某種關系？研究結果對于ASD學生隨班就讀工作改進有哪些建議？

2核心概念

2.1教師期望

教師期望是一種情感效應，即教師基于對學生的認識，對學生的行為結果產生了某種預測性認知(Rosenthal, 1968)。本研究的定義如上，但教師應具備教授隨班就讀ASD學生的經歷。

2.2學業支持

學業支持是指普通教師與學生對特殊學生提供的教學、行政、情感等相關支持與服務，使特殊學生在普通教育環境中實現良好的學業表現和生活適應。根據支持的功能，學業支持包括認知支持、情感支持和系統支持。認知支持是指教師通過調整課程、教學和評價等形式發展學生的認知能力;情感支持是教師和同伴營造一個尊重、融合、有愛的環境;系統支持是指學校、家庭與社會相關單位形成友好、專業的合作關系。

3研究意義

3.1理論意義

本研究通過考察教師對隨班就讀 ASD 學生的期望與學業支持的現狀及影響因素、教師期望與學業支持的關系，可以豐富和拓展教師期望理論與隨班就讀學業支持研究領域的內容，擴充完善現有研究成果，為教師對隨班就讀學生構建合理期望提供理論依據。

3.2實踐意義

教師期望與學業支持關乎隨班就讀 ASD 學生的教育質量，本研究將分析教師對隨班就讀 ASD 學生的期望與學業支持的關系，分析學生個人因素與教師外部因素對期望的影響，研究結論可作為開展普通教師教授ASD學生培訓的依據, 使培訓更具有針對性。

第二章文獻綜述

1隨班就讀的ASD學生

1.1隨班就讀

自上世紀七十年代，隨著“正常化”思潮興起，特殊教育的發展趨勢出現了翻天覆地的變化。融合教育立足于人權和社會正義，強調殘疾兒童擁有和正常兒童一樣的教育權利，呼吁不再將殘疾兒童安置在隔離的環境中，而是將他們納入普通班級。經過四十年的發展，許多國家遵循這一原則，將特殊兒童從隔離式的特殊學校安置到普通班中，教師必須接受特殊學生進入普通班級，并滿足他們的特殊教育需求。

為實現融合教育理念，更好地滿足特殊兒童的特殊教育需要，我國規定隨班就讀為特殊教育安置形式之一，將符合條件的特殊兒童安置在普通學校的普通班級，與同齡正常發展兒童一起學習、生活。根據全國教育事業發展統計公報（2020）報告，我國現有隨班就讀學生為43.58萬名，占特殊教育在讀學生的49.47%④。

近年來，研究者們越來越關注特殊兒童隨班就讀，已有研究主要包括以下幾個方面：

第一，分析國內外隨班就讀政策法律法規。彭興鵬（2021）討論了對新時代背景下隨班就讀的價值與功能；黃汝倩（2021）結合美國IDEA法案的立法原則及相關條款，對提升確保融合教育質量的 IEP 工作制度建設提出建議。

第二，調查特殊教育需要學生的隨班就讀現狀。 Blackorby 等人（2005）調查了美國 11000 名學生，發現隨班就讀的特殊學生考試成績更高、缺課頻率更低，比特殊學校的同齡兒童更接近年級平均水平。侯丹和張云云（2018）調查了江西省贛州市230 名 ASD 學生家長與 150 名教師，發現普通老師對融合教育認可度低、學校缺乏專業師資和硬件設施是影響 ASD 學生進入普通學校的主要困難。

第三，改善特殊教育需要學生隨班就讀質量的方法。Duker和Rasing （ 1989）

④教育部 . 2020 年全國教育事業發展統計公報 .[EB/OL].

http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/202108/t20210827_555004.html

通過限制教室內的光線，消除墻壁上的視覺刺激、讓教師穿中性服裝，發現ASD 學生的自我刺激和破壞性行為明顯減少，參與任務的行為增加。 Johnson 等人 (2004)對3 名隨班就讀的發育障礙學生使用嵌入式教學，發現嵌入式教學有助于他們在普通科學中獲取知識。

1.2ASD學生隨班就讀現狀

融合教育提倡將特殊兒童安置于普通班級，是為了增加他們與普通兒童互動的機會(Dahle，2003)，大量實證研究結果證明隨班就讀的安置形式有利于ASD 學生的發展。Gallagher (1997)報告，經過融合教育機構訓練過的學前特殊兒童，表現出更好的社會適應性，比隔離環境下的特殊兒童更容易融入社會。 Stahmer 等人(2004)對 20 名學前 ASD 學生開展了為期 6 個月的融合項目，發現其語言、游戲能力得到明顯提升。White等人(2007)研究了 101名高功能ASD學生的個體特征與安置環境的關系，與特殊班級的ASD學生相比，隨班就讀的ASD 學生語言能力更好。更重要的是，隨班就讀為ASD學生提供了與正常兒童交往的場合，不僅能提高自閉癥譜系障礙兒童的親社會行為、社會技能和生活質量，而且能減少他們的問題行為(Osborne et al.,2001)。將ASD學生納入普通班，也能提升普通兒童的社會意識與容忍度，還能減輕政府對教育和心理健康的財政壓力 (Jarbrink et al，2001)。因此，許多特殊教育專業人員和ASD學生家庭認為，將 ASD學生安置到常規教育環境中是促進ASD學生全面進步的最佳方法(Starr et al， 2001)。但由于 ASD 學生的社會交往缺陷和問題行為，部分人對 ASD 學生隨班就讀表示懷疑。有證據表明， ASD 學生在普通班中的進步不如在特殊班中明顯、甚至有嚴重的情緒與行為問題(Ashburner et al，2010)，這也反映了 ASD 學生進入普通學校可能面臨各種困境困難。

第一，普通學校對ASD學生接納程度低。從診斷結果來看，輕、中度ASD 學生都可以接受隨班就讀，但接受隨班就讀安置形式的ASD學生比例不高。熊絮茸和孫玉梅(2014)對全國9省23市246名ASD家庭進行調查后，發現83 名 6 歲的 ASD 學生僅 6 人在普通班中接受隨班就讀(占總數的 7.23%)。劉瑩 (2007)對75例江西ASD學生的調查報告顯示，僅50%ASD學生進入普通幼

6 兒園或普通小學，有 10.3%的孩子則遭到拒斥，還有少部分兒童沒有接受教育。江琴娣（ 2006）調查了上海市十所輔讀學校，發現招生比例逐年增長，且沒有年齡限制，但ASD學生只占學校招生人數的5%到10%。目前ASD學生隨班就讀的接納度低，從側面可以看出當前 ASD 學生進入普通學校存在嚴重限制。

第二，普通兒童及家長對 ASD 學生持拒絕態度。多數家長擔心教師對 ASD 學生過多關注，導致所有學生的學習都受到影響。Chamberlain（2007）使用社會網絡的方法探討ASD學生的課堂參與，發現ASD學生的班級中心性、同伴接納度、陪伴性和互惠性較低。再加上 ASD 學生經常表現出嚴重的行為問題，包括脾氣暴躁、攻擊、自殘行為、不順從等行為，導致他們被排除在普通班級之外

（Chamberlain，2007）。Orsmond 等人（2004）調查了 235 名青少年和 ASD 患者的同伴關系以及娛樂活動質量，結果發現 ASD 患者的同伴關系質量差、很少參與同伴的社交活動。周思佳（2011）調查了廣州市海珠區 21 個隨班就讀班級的 ASD學生就讀情況，發現81%的ASD學生沒有朋友，86%的普通兒童對ASD學生持有忽視、歧視或害怕等消極態度。Little（2002）對509名ASD學生的家長調查發現， 94%的媽媽報告孩子曾被同伴欺負， 75%的媽媽報告孩子在近一年中遭受過身心傷害。

第三，普通教師缺少特殊教育相關知識，很難滿足 ASD 學生的特殊教育需求。侯丹和張云云（2018）在調查江西贛江 ASD 學生融合教育情況后發現，只有 1.5%的教師接受過融合教育的相關培訓。隨班就讀的普通教師僅有學科背景，職前培養與職后培訓都面臨機制不暢問題（彭霞光， 2011）。

綜上， ASD 學生的融合教育存在諸多挑戰，被接納度有限、教學質量有限，不能有效地融入班級集體教學活動。成功的融合教育要考慮到兩方面內容：一方面，進入普通班的ASD學生應具備一定的社會技能和語言能力（Waddington et al，2009）；另一方面，校園氛圍（Humphery et al，2008）、教師在職培訓（Robertson et al，2003）、教學支持服務（Broer et al，2005），這些因素對ASD學生融入普通班至關重要。Starr（2001）的調查發現，對于ASD學生來說，成功的隨班就讀需要合適的家校合作、正確的積極行為支持策略，以及調整課程以滿足每個孩

子的需求。由此可見，教師作為隨班就讀的參與者、實施者、主導者，對提升ASD 學生隨班就讀質量發揮著重要作用。

2 教師期望

教師期望是一種預測性認知，教師基于學生的種種特質，逐漸對學生形成某種認知，從而對學生的行為結果產生某種預期。由于 Rosenthal(Rosenthal et al， 1978)最先提出教師的期望會對學生的成績產生影響，因此教師期望效應又稱“羅森塔爾效應”。在此之后，教育學界與心理學界圍繞著教師期望效應展開研究，主要包括教師期望與學生學業成就間的相關性、影響教師期望的各種因素、教師期望對學生學業成績的作用機制如何等，許多研究者從不同視角構建了多種教師期望的理論模型。

2.1教師期望的理論模型

(1)Rosenthal 的教師期望中介因素模型

羅森塔爾認為，教師期望通過以下四個因素影響學生的表現：①氛圍，教師通過語言或非語言的形式與學生簡歷更親密的社交關系；②輸入，教師傾向于向他們期望的“特殊”學生傳授更多的知識；③輸出，教師會讓“特殊”學生回答問題的次數更多；④反饋，教師傾向于給“特殊”學生更多不同的反饋，反饋取決于學生回答的正確與否，反饋內容與學生所說的直接相關。后來， Rosenthal (1989)將四因素概括為兩因素，教師期望是通過情感和努力來影響學生成績的。

(2)Brophy 與 Good 的教師期望過程模型

Brophy和Good (1970)認為，教師的期望是通過教師對學生的區別對待間接影響學生的結果，進而影響學生的態度、期望和行為(如圖 2-1-1)。

首先，學生的外部表現會影響教師的表現。基于期望水平不同，教師對不同的學生實施不同的教學行為，如高期望學生比低期望學生更有可能在答對問題后獲得教師的表揚，在答錯問題后更少被批評。接著，教師的行為暗示學生在課堂上要如何表現。如當學生未能回答問題或回答錯誤時，與低期望學生的行為相比，教師會向高期望學生重復問題、給予提示，而不是直接提供答案或讓學生放棄。

8 如果教師的行為并不隨著時間發生改變，學生也不抵制這樣的行為，久而久之，這樣的教師期望可能會影響學生的自我概念、成就動機、抱負水平、課堂表現等行為與心理特征。最后，學生最終的結果與教師最初的期望相契合。

(3)Braun 的教師期望循環模型

Braun(1976)基于信息論，提出教師期望的形成原因、傳遞方式、傳遞結果 (如圖 2-1-2)。

首先，教師根據學生的個人特征，對學生產生主觀感受。根據這種主觀印象，教師在和學生的互動中，從行為、情感和態度上都做出相應反應。接著，學生從教師的具體表現中感受到教師期望，內化教師對自己的期望，形成自我認知，從而改變自己的行為。最后，學生行為的改變又傳遞了新的信息給老師，以維持會改變教師對學生的觀念。在教師期望與學生行為相互作用的循環中，教師對學生的期望慢慢實現，即學生逐漸按照教師的期望發展。

值得注意的是，教師期望的差異會引起學生對教師對待的感知差異，即學生知覺到的教師期望與學生自我概念的形成之間存在一定因果關系(Bae et al., 2008)。

圖 2-1-2 Braun 的教師期望循環模型

(4)Cooper 的期望交流模型

Cooper(1979)假設，師生互動時，期望效應的作用取決于教師對控制權的需求。研究表明，教師認為自己在以下場景中更能控制學生的行為，感受到心理控制感(如圖2-1-3)：①當與高期望學生而非低期望學生互動時；②私下交流而非公開互動時；③由教師而非學生發起互動時。

教學傾向互動對象互動場合互動發起自我預言效應

重視高期望學生公開場合教師主動發起有利于學生發展

回避低期望學生私下場合教師被動接收不利于學生發展

圖 2-1-3 Cooper 的期望交流模型

從 Cooper 的理論可以看出，教師會避免與低期望學生的公開互動，尤其是低期望學生主動發起的公開互動。因此，在公共場合，教師可能會忽視或拒絕低期望學生提出的問題，對他們較為冷淡，甚至會對成就不予贊揚，同時對不當行為夸大批評。

(5)Darley 和 Fazio 教師期望綜合模型

Darley和Fazio ( 1980)從社會互動中提出期望模型(如圖2-1-4)，模型意義

如下：首先，教師基于學生現實情況對學生產生期望，這些期望會影響師生的互

動行為。一方面，學生對教師行為做出合理解釋，將這些行為視為對自己的特定

反應。另一方面，學生會對教師行為做出反應，如果教師行為暗示的期望與學生

的自我形象相符，或者至少是學生可以接受的，學生會做出符合教師期望的行為。

反之，學生的反應可能會讓老師的期望落空。接著，教師對學生的反應做出進一

步解釋。為了維護自身期望的可信度，教師會對符合期望的學生的反應作內歸因

（如學生的性格），對不符合期望的反應作外歸因（如情境因素）。最后，學生解釋自己對教師的反應，當學生理解教師為何形成這一期望，或者做出符合這一期望的行為時，學生就會做出符合教師期望的行為。

總的來說，不管研究者們對教師期望模型持何種觀點，大家都同意以下幾點：第一，期望效應是存在的，實驗條件可以放大這一效應；第二，教師期望對學生成績的自我實現預言效應的現有證據不足，教師能夠預測學生成績反映了教師對學生的觀察準確；第三，盡管教師期望效應對學生成績的影響是有限的，對某些學生的高期望可能會使這些學生的考試成績平均提高 5%-10%，而低期望可能會相應地降低學生的成績（Brophy等，1983）。

2.2教師期望的相關研究

2.2.1教師期望的影響因素

(1)學生因素研究發現，學生的家庭背景、成績、性格、品德等因素在教師期望上存在差

異。教師對具有中產階級以上家庭背景(Jussim et al., 2005)、成績優異(Cook et al., 2000)、性格與自己類似(Erna et al., 1954)、擔任班干部(Silberman， 1969) 等特點的學生產生高期望。值得注意的是，教師更可能受到導致消極期望的信息的影響，例如Cook (2001)訪談了 70名融合教師后發現，教師對輕度或障礙不明顯的學生持拒絕態度，對重度障礙學生持冷漠態度，這表明特殊學生的障礙程度或殘疾的明顯程度會影響教師的期望。

(2)教師因素

第一，教師評價風格會影響教師期望。Brophy和Good (1983)將教師的性格分為主動型、被動型和過度反應型。主動型教師從培養學生行為的角度出發，針對學生的特點和需要，制定教學內容和教學方法，一旦學生感知到教師的期望，就會朝著教師期望的方向努力。反應過度型教師會對學生形成刻板印象，忽視學生的個別需求和差異，師生互動簡單，這類教師會對成績差的學生造成不良預期影響。第三種是被動型教師，他們往往根據學生的行為調整期望，這類期望靈活易變，被動型教師期望幾乎沒有自我實現的預言效果。因此， Brophy 強調，教師期望所產生自我實現預言效果的程度不完全取決于對初期對學生的評估，而更取決于教師期望能否實時根據學生的表現調整的程度。

第二，教育信念會影響教師期望。 Cooper (1979)指出，外控型教師會回避低期望學生在公開場合主動發起的互動，這是因為他們認為不能控制低期望學生的表現，將低期望學生成績做外歸因。低期望值學生會被這種反饋歸因為外部不可控因素，從而降低個人效能感、成就動機水平，最終降低成就，消極的自我實現預言效應發生了。Swann和Snyder ( 1980)在一項實驗中發現，認為能力提升是靠學生內部發展的教師會更關注能力低的學生，因為教師認為能力高的學生即使沒有幫助也可以獲得成功。反之，認為能力提升是靠外部培養的教師則更關注

能力強的學生，教師相信這些學生可以在限定時間內實現教學目標，但對能力弱的學生則不太自信。

第三，師生關系也可能影響到教師期望。 Brophy 等（1981 年）發現，如果師生關系良好，教師會與某些行為不端的學生（這種行為不端既不是有意的、也不是針對個人的）接觸密切。而在不良的師生關系中，教師與某些無不良行為的學生的互動非常很少。因為這類學生會回避教師，面對教師的鼓勵缺乏反應，面對批評則表現出挑釁的態度。教師傾向于將這些學生作為班上其他同學的壞榜樣，或流露出不耐煩或負面影響的非語言交流。簡而言之，這些學生和老師相互敵視。在這些條件下，教師期望的積極自我實現預言效應的可能性似乎很小，但消極自我實現預言效應的可能性似乎很高。

此外，教師的自身特點會影響對學生的期望，范麗恒（2009）認為初中教師的教師期望受到教師性別、跟班時間、所教科目等的影響。

由此可見，教師會根據學生的背景、成績、師生互動的影響等等產生的期望，這說明教師期望是基于現實形成的，期望是可以糾正的。教師對學生的期望與他們對學生的認識和評價有關，如果教師想要對學生有正確的期望并使期望達到最優標準，就必須全面認識學生、公正地評價學生。

2.2.2教師期望與學業成就

教師對學生的態度影響了教師對學生的期望，也決定了教師對學生的教學措施，進而影響到學生的學業成績。Antonovsky（1979）認為，如果一個人對某件事具有效能感，他們就更可能付出相當大的努力來確保它的成功，并積極尋求資源來應對問題。因此，當教師對學生形成某種期望后，會通過各種方式來驗證自我預言。

首先，教師期望通過影響給學生的學習機會而對學習結果產生直接影響。

Beez（1968）發現高期望教師比低期望教師試圖教給學生更多的單詞，期望水平的不同導致學生所學內容的不同。 Selberman （1969）發現，教師對親密的學生給予更多的表揚，對關注的學生會給予頻繁的接觸和默許；對較為冷漠的學生不僅接觸更少，而且給予的積極評價也更少。教師傾向于給高期望學生更多的機會回應

和更有區別的反饋，因為他們對學生有更好的期望。

其次，教師期望會影響學生的心理特征，通過中介效應對學習結果產生影響。魏翠翠(2008)以 354 名初中生為調查對象，發現成就動機在教師期望與學生學業成就之間起部分中介作用，在教師期望與學生創造力之間起完全中介作用。歐陽丹(2005)調查354名小學生后發現，我國教師期望是通過學業支持及學生的學業自我概念對學生的學業成績產生影響，教師期望、學生的學也自我概念、學業支持行為與學生學業成績呈正相關關系。張野(2008)發現，學業成績高的學生感知到的教師期望明顯高于學業成就低的學生。

Rosenthal (2003)指出期望是通過非語言的、不被人注意的隱蔽溝通過程對他人的行為產生影響的。由于教師提供的互動機會和情感氛圍的不同，教師期望所引起的教師行為向學生傳遞了這樣一種信息，即老師對他的能力和個性的看法，這種信息通過影響學生的自我概念最終影響學業成就。

2.3教師對ASD學生的期望

教師期望關乎學生發展的多個方面，了解教師對ASD學生的期望對學生的未來發展至關重要。有研究發現，教師對融合教育的消極態度與他對特殊兒童學業成就的低期望相關(Nato et al., 2010)，部分教師表示自己沒有能力滿足ASD 學生的需求(Simpson et al., 2010)。也有部分教師對此持樂觀態度，Waldron等人(1999)訪談了對 46名隨班就讀教師，這些教師認為特殊兒童可以通過融合教育取得較好的學業成就和社會發展。對教師而言，能意識到ASD學生的特殊教育需求很重要，但因此低估他們的能力并產生低期望可能對ASD學生帶來傷害。

目前有關教師對ASD學生的期望研究較少，但從教師們對ASD學生進入普通班的態度以及行為傾向可以看出，教師對隨班就讀ASD學生的態度并不積極。在一些早期研究中，普通教師認為自己不能和ASD學生打交道(Whinnery et al., 1991 )o Jury和Perrin (2021)調查395名教師后發現，在沒有具體信息的前提下,教師主動將ASD學生與認知障礙、問題行為聯系在一起，因此對ASD學生產生了消極態度。相反，訓練有素、經驗豐富的教師會對ASD學生的融合持積

極態度(Robertson et al., 2003)， Cassimos 等人(2009)調查了 228 名希臘教師對ASD學生隨班就讀的看法，發現69.7%的教師對ASD學生進入普通班級持積極態度。

在期望的具體內容方面，主要集中在安全和遵守課堂行為。Julie K.和Ivey (2007)調查了 15 名教師對 ASD 學生的期望，教師對學生安全的期望值最高，其次認為學生可以接受盡可能高的教育。但與多數研究結果不同，教師的高期望不一定能對ASD學生產生積極影響。Natof和Romanczyk(2010)在探討教師熱情對 12 名 ASD 學生任務表現的影響時發現，只有 1 名學生在教師高關注的情況下表現更好， 1 名學生在教師低關注的情況下表現更好。而教師報告，在教師高度關注的情況下，所有學生的表現都更好。Taylor等(1994)發現對于一些發展障礙學生來說，在任務情境中出現的問題行為是由這些情境中的社會性刺激控制的。當老師試圖給予ASD學生注意力時，表現出社交回避的ASD學生可能在任務中表現更差。一些ASD學生認為社會關注是一種強化物，而另一些ASD學生則認為它是一種厭惡刺激(Whinnery et al., 1991)。研究結果說明，教師和家長不要將學生表現的差異或變化完全歸因為社會注意力的過度集中。這種刻意解釋導致 ASD 學生比普通兒童更避免社會接觸，面對他人的接近時會表現出受到威脅的狀態(Richer，1976)。

3 學業支持

特殊兒童的發展離不開支持，隨班就讀的質量提升離不開支持。 2012 年，黨的十八大提出“支持特殊教育”，公眾對特殊教育需要“支持”這一觀點表示認可。在支持性環境中接受教育對于提升自尊、培養優勢與技能、發展個人潛力、未來就業和繼續教育具有積極影響，對促進社會包容具有重要意義(Block et al., 2014)。由于更多的特殊兒童進入普通學校隨班就讀，研究者們對隨班就讀支持內容、支持人員、支持體系展開了深度研究。于素紅(2012)將隨班就讀學生的教育支持系統從 2 個維度進行分類：支持內容包括學業支持、心理支持、物理環境支持、相關服務支持；支持所在場所和支持提供者包括學校教育支持、家庭教育支持、

15 社區教育支持。董志文等人(2017)從教學調整、課程調整、評核調整、心理支持、校領導支持、政府支持層面展開澳門融合教育中視障學生的教育支持。馮國山等人(2016)將學習支持系統劃分為環境支持、評估支持、課程支持、教學支持和人員支持五個方面。李拉等人(2019)發現，新南威爾士州的融合教育學業支持團隊是依托靈活的人員配置策略、以資助經費為基礎的運行保障、以提供個性化支持為核心的運行模式、有效的教師專業發展策略順利運行。研究者們從功能、人員、場所、內容等維度提出了各種學業支持的內涵，可以看到，在特殊教育支持服務中，教師的支持貫穿于學校環境、家校溝通、教學過程中。

Tait (2000)基于遠程教育提出學業支持包含認知、情感和系統三個功能。認知是指通過調整課程和學習資源的標準發展學生的認知能力；情感是向學生提供一個可信任、有尊嚴的環境；系統是指要建立一個透明友好的行政系統和信息程序。教師作為ASD學生隨班就讀的主要參與者和主導者，他們提供的支持對提升隨班就讀質量具有重要意義。

本研究旨在討論普通學校教師為隨班就讀ASD學生學業提供的支持服務，支持者為隨班就讀的普通教師，支持對象為隨班就讀ASD學生，學業支持內容主要從認知、情感、系統 3 個方面展開討論。

3.1認知支持

進入普通班后，統一的課程安排與教學內容無法滿足特殊兒童的需求。為提升特殊兒童的認知水平，教師必須具備調整課程、靈活使用多種教學方法、完善評估方式的能力才能滿足特殊兒童的個別需求。

第一，調整課程。目前將課程作為獨立變量的研究主要集中在減少兒童的問題行為上，而不是技能發展。Charlop等人(1992)采用多基線設計，對5名ASD 學生的學習過程進行干預，將一個學習任務與三個維持學習行為的活動間隔穿插起來，結果表明，強化物可以有效提高學生的學習動機。通用學習設計(Universal Design for Learning，簡稱UDL)被證明能有效促進不同水平的學生獲得通識教育課程(Abell et al., 2005)，依據UDL原理，教師可以根據學生的實際水平，修改文本、增加圖片、使用電子信息技術以修改教學內容(Diane et al., 2007)。Olley

(1999)指出在課程選擇方面，學校心理教師有必要根據學生的學習情況和行為特征相匹配來做出課程決策；在課程進度方面，要根據學生的進步做決策。

第二，改善教學。Banda等人(2010)在普通班級中使用直接指導和同伴訓練，有效提高兩個ASD小學生的同伴社交技能；Kamps等人(1995。研究了合作學習對ASD學生和普通學生的影響，發現與傳統教學方法相比，ASD學生的測驗成績、課堂參與度、社交活動都有所提高。嵌入式教學會根據一系列的程序想 ASD 學生提供教學內容，包括時間延遲、最少提示、同步提示、任務分析、明確指令。 Sainato 等人(1987)發現，教師的口頭提示、身體暗示、表揚，可以幫助 ASD 學生快速地從一項活動獨立地過渡到另一項活動。由此可見，教師針對特殊學生的特殊教育需要選擇合適的教學方法，不僅可以提升他們的學業成就，還能促進其社會性發展。

第三，改進評估方法。與正常兒童在社交、語言方面有一定差距，統一的評估方式不能適應ASD學生的個體差異。傳統的紙筆測驗不適用于ASD學生，在通信設備或圖片條上以陣列的形式顯示答案選項更符合 ASD 學生的特點認知。

3.2情感支持

ASD 學生的社交困境需要教師提供更包容的學習環境，最有效的方式就是向ASD學生的社會性行為提供強化、表揚以提升他們在學習活動中的互動行為；與教學環境相關人員(如教師和普通兒童)還要共同構建接納的氛圍，否則即使教師提示ASD學生主動發起互動，但同伴沒有回應，這次主動發起仍算失敗。

在隨班就讀中，教師對ASD學生的學業支持也離不開情感支持，ASD學生社交能力的提升也可以促進其學業進步。 Bauwens 等人(1995)指出，合作教學需要所有成員的共同努力，這樣可以保證特殊兒童在普通班中得到足夠支持。 Odom和Strain (2013)使用交替設計，比較了改善3名ASD學生社交行為的兩種方法，發現同伴主動發起的對話和教師提示的對話都可以增加 ASD 學生的社會反應，但教師提示的方法會讓 ASD 學生出現更長的社會互動行為。 Dugan 等人(2013)在一項研究中，讓教師完成新課導入環節后，由同伴輔導 ASD 學生學習關鍵知識、參與小組活動與課程總結， 5 周后，所有兒童的學業成績和同伴

互動時長都有所增加。周世琴（2018）以影子老師的身份幫助ASD學生適應學校時，通過向其他教師解釋ASD學生的行為模式等，能夠幫助教師和其他學生理解ASD學生的“怪異行為”，了解與他們相處的方法。

3.3系統支持

系統性支持不僅需要教師個人參與到支持服務中，還需要其他相關人員在提供支持，在學校范圍內建立起一個有效的學習環境，不僅促進特殊兒童的學業成就，還能提高其社會性發展。

基于生態系統理論，系統支持要求特殊兒童生活中的重要成員和有助于其發展的專業人士都參與到支持過程中，包括學科教師、班主任、學校領導、學生家長、區融合教育指導人士。學科教師在教學中向ASD學生傳授知識；班主任負責管理學生的校園生活，及時與領導或家長反饋信息；校領導進行頂層管理，調配資源服務于學生；學生家長與學校配合，溝通學生的基本信息與家庭表現，統一教育目標和教育方法；特殊教育專業人士為ASD學生提供定期評估，并對普通教師開展指導工作。在系統支持中，教師作為與ASD學生最親密的成員之一，必須與其它成員合作，才能最大程度實現支持。

4文獻評述

對以往文獻進行分析，國內外有關教師期望效應、教師對ASD學生的支持的研究已取得了一定成果，但在教師對ASD學生期望、期望與支持的關系這方面的研究相對較少，在研究對象、研究內容和研究方法方面還存在可拓展的空間。

第一，有關教師對 ASD 學生期望的研究較少。現有教師期望的研究多集中于教師對普通中小學生的期望，忽視了教師對普通班級中ASD學生的期望。在融合教育的影響下，部分教師開始關注ASD學生的特殊教育需求，不同于普通學生， ASD 學生的障礙帶來的教學挑戰和不理想的學業成績也會給教師造成困擾，因此，本研究將討論普通教師對隨班就讀ASD學生的期望具體內容。

第二，影響教師對ASD學生期望的因素有待厘清。以往探討影響教師期望因素的研究多關注教師教齡、職位、學科背景，學生的學業成績、性別、家庭等

18 個人信息，在融合教育大環境下， ASD 學生的認知水平和課堂表現是影響教師期望的重要因素。本論文將在以往研究成果的基礎上，結合一線教育者的觀點探討教師對隨班就讀 ASD 學生的期望水平以及影響教師期望的因素。

第三，對教師期望與學業支持關系的討論不足。首先，多數研究側重于討論教師對 ASD 學生隨班就讀的信念、效能感等方面，對教師期望影響的研究比較少。其次，已有研究從問題視角出發，對 ASD 學生的學業支持有了一定的研究結果，但未能揭示教師期望與學業支持之間的關系。在普通班級中，教師對 ASD 學生產生的期望總體水平是高是低？基于期望水平，教師是否積極提供支持？研究將聚焦以上問題，探究教師期望與學業支持之間的關系。

第四，研究方法單一。現有研究多以大樣本的問卷調查為主，缺少深度訪談的質性研究數據。本研究將采用質性研究，使用扎根理論分析教師對隨班就讀 ASD 學生的期望與學業支持的現狀、特點及影響因素，分析二者之間的關系。

第三章研究設計

1研究目的與研究內容

本研究旨在了解教師對隨班就讀ASD學生的教師期望現狀、特點及影響因素，在此基礎上，探索教師期望與學業支持二者之間的關系，了解教師提供學業支持的困境，提高ASD學生的隨班就讀教學質量。研究內容包括：

(1)普通教師對ASD學生持的期望的現狀如何？呈現出怎樣的特點？包括哪些影響因素？

(2)為實現期望，教師對隨班就讀ASD學生提供了哪些支持？有什么特點？受到哪些方面的影響？

(3)教師期望與學業支持存在何種關系？

(4)普通教師為ASD學生提供支持時面臨哪些困境？

2研究思路

融合教育發展要求必須提高教育質量當前對隨班就讀自閉癥兒童的學業現狀關注較少、支持不足教師期望與學生發展密切相關

問題提出：

教師對隨班就讀自閉癥學生的期望與學習支持的研究

c 質性研究

基于現有研究和預訪談編制半結構訪談提綱

開展訪談、搜集資料

扌Lt艮理論：逐級編碼

k 丿

撰寫論文

圖 3-1 研究框架

首先，研究者查閱有關教師期望、ASD學生融合教育的相關研究，并對文獻

進行梳理與分析；編制訪談提綱，與一線教師進行開放式訪談，了解教師對隨班就讀 ASD 學生的學業期望與支持的大致情況；根據訪談結果和訪談對象的建議修改訪談提綱，形成正式訪談使用的提綱，了解教師對隨班就讀 ASD 學生的期望與學業支持的現狀和提供支持面臨的困境，分析教師期望與學業支持的特點、影響因素以及二者之間的關系；根據研究結論，提出建議。

3研究方法

3.1訪談法

訪談法是質性研究常用的資料收集方法，是一種研究性交談。研究者編制半結構化訪談提綱，與教授 ASD 學生的普通教師開展具有良好結構的對話。訪談過程中，研究者與研究對象都是主角，研究對象分享與研究主題有關的事件、經驗、感受與思考，研究者探尋信息背后的意義和解釋。對研究者和研究對象而言，訪談使二者建立起親密的關系，彼此探知對方的真實想法，有利于研究的順利進行。

研究者參照已有研究成果、采納一線教師的建議編制半結構化訪談提綱，半結構化訪談為研究者與研究對象提供了相互溝通的機會。教師可以盡情分享有關對 ASD 學生的期望與學業支持的時間，研究者通過及時追問挖掘現象教師的想法與理解，獲得更豐富的研究資料，確保研究結論的真實性與可靠性。

3.2扎根理論

扎根理論(Grounded Theory)由格拉斯(Glaser。和斯特勞斯(Strauss。于 1967年共同創立，是質性研究方法之一。扎根理論強調從經驗資料中建構理論。研究者要同時進行數據分析和數據搜集，在分析資料時懸置已有的假設，從原始經驗資料中總結出概念和命題，最后上升到理論層面，是一種由下自上建立理論的方法。扎根理論要求研究者在分析的每個階段，比較資料與資料、理論與理論，每個步驟都要保持對理論的敏感性，并利用備忘錄完善類屬，定義類屬關系，發現它們之間的縫隙。扎根理論的倡導者指出，研究者的個人理解在建構理論時起

到了決定性作用，因此，在分析資料時，研究者必須有自己的觀點。

在本研究中，研究者試圖探索普通教師如何對ASD學生形成期望、期望包含了哪些內容、期望和支持之間存在哪些關系？因此，扎根理論是探討本研究問題最好的方法。

4研究對象

在選取研究對象時，研究者制定了三條篩選標準：第一，參與者必須為普通學校教師；第二，參與者在普通學校任教過程中，有教授ASD學生的經歷；第三，自愿參與研究。根據以上標準，研究者在普通學校教師的幫助下，通過教師微信群轉發招募材料，尋找研究參與者。

本研究共有9名普通學校教師接受訪談，參與研究。為保護參與者的隱私權，研究者依據訪談順序，使用羅馬字母代替參與者的真實信息，如第一位參與者為 “A”，第三位訪談者為“C”，學生也使用字母按訪談順序排列，教師與學生基本信息見表 3-1 和表 3-2。

表 3-1 參與教師的基本信息

教師性別年齡教齡學歷年級學科是否班主任

A 女 25 1.5 本科一年級語文是

B 女 24 1 本科一年級語文是

C 男 23 1 本科二年級體育否

D 女 28 2 本科三年級語文是

E 男 24 1 本科四年級體育否

F 女 25 1.5 本科四年級英語否

G 男 30 6 本科初一化學否

H 女 25 5 大專初三語文否

I 男 24 1 本科高一機械設計是

表 3-2 自閉癥學生的基本特征

學生性別年級年齡障礙程度

A 男一年級 7 中度

B 男一年級 7 中度

C 男二年級 8 中重度

D 女三年級 10 輕中度

E 男四年級 11 重度

F 男四年級 11 輕中度

G 男初一 12 中度

H 男初三 14 重度

I 男高一 16 輕度

A 老師專科畢業于山東省某學院，本科畢業于山東某學院，教育學專業。專科期間曾在濟寧某鄉村小學四年級從事語文教學工作，為期一年。本科在新疆岳普湖縣某鄉村幼兒園開展一學期支教工作，畢業后在江蘇省徐州市某公立小學工作一年半。目前教授一年級語文學科，擔任班主任，班上有1名ASD學生。

B 老師畢業于江蘇某師范學院，專業為漢語言文學。畢業后在江蘇省徐州市某公立小學工作一年半，與A老師為同事。目前教授一年級語文學科，擔任班主任，班上有 1 名 ASD 學生和 1 名精神殘疾兒童。該教師熱愛教育事業，常在網上搜索 ASD 學生教育經驗、向有經驗的老教師咨詢有效教學方法，自主學習特殊教育知識。

C 老師畢業于大連市某大學運動訓練專業，大學期間曾在蘇州某聾啞學校教授若干節棒球課，了解特殊教育基本要求。目前就職于蘇州市某公立小學，教授一至四年級體育學科，二年級與四年級分別有 1 名 ASD 學生。

D 老師專科畢業于南京某師范學院學前教育專業，學習過相關特殊教育理論知識，本科畢業于南京某學院文化產業管理專業。畢業后曾在某教育機構任職 2 年，教授數學科目，并承擔教務工作。為尋求更好的職業發展， D 老師轉至南京市某公立小學，任教三年級語文科學，擔任班主任，班上有 1 名 ASD 學生。

E 老師本科畢業于黑龍江省某大學應用化學專業，畢業后在天津市某公立小學代課。目前教授一年級體育課程，所授學生中有 3 名 ASD 學生， 1 名腦癱兒童， 4 名多動癥兒童。

F 老師本科畢業于北京某師范大學英語專業，畢業后在北京市朝陽區某公立小學任教，該公立小學與北京高校聯合開展某特殊教育教研項目，定期開展特殊 23

教育相關培訓， F 老師掌握一定有關自閉癥的知識。目前教授四年級英語課程，班上有 1 名阿斯伯格兒童。

G 老師本科畢業于山東省某大學化學專業，取得國家三級心理咨詢師資格，具備一定的心理學知識。畢業后一直在山東省淄博市某鄉村中學工作，為二級教師，目前擔任初一和初三化學課程，初一班上有 1 名 ASD 學生。 S 老師熱愛教育事業，時刻關注每一位同學的發展，不讓任何一個學生掉隊。善于發現學生的閃光點，積極鼓勵ASD學生發揮其特長，將所學理論知識熟練應用于實際教學。

H 老師專科畢業于長沙某師范學院學前教育專業，學習期間參加自考本科，后畢業于湖南某師范學院學前教育專業。大學期間在長沙某公立小學實習，教授五年級語文學科，并擔任班主任。正式畢業后，在長沙某幼兒園任教3年，教授語文課。為謀求個人發展，最終轉至湖南省邵陽市某公立初級中學工作。目前教授初三兩個班語文課，兩個班各有1名障礙程度不同的ASD學生。

I老師本科就讀于青島某大學機械設計專業，畢業后在萊蕪市某中等職業技術學院工作。目前教授高一機械設計基礎課程，擔任班主任工作，班上有 1 名 ASD學生。

總體而言，本研究的9名參與者都有教授ASD學生的經驗，符合本研究標準。教師任教階段包括小學、初中、中職，研究者可以通過訪談挖掘學段、專業、職稱等因素對教師關于隨班就讀ASD學生的期望與支持的影響。此外，有1名教師同時教授2名障礙程度不同的ASD學生，可以幫助研究者深度分析障礙程度對教師期望與支持的影響。

第四章資料的搜集、分析與整理

1訪談過程

研究者參考已有相關研究，結合本研究內容，根據導師建議自編半結構化訪談提綱。在正式訪談之前，研究者已對 1 名教師進行預訪談，并根據訪談結果和訪談對象的建議修改訪談提綱，形成本研究正式使用的訪談提綱。訪談提綱包括教師基本信息、ASD學生的基本信息、教師對ASD學生的期望、教師對ASD學生的學業支持、教師的融合教育觀點五個部分。

訪談之前，研究者主動與訪談教師溝通訪談時間與方式。受疫情影響， 9 次訪談均通過微信語音電話進行。正式訪談前，訪談者向訪談教師說明研究目的，在得到教師的同意后，研究者對訪談內容進行錄音，以便后續對訪談資料進行整理和分析。

在訪談過程中，研究者把握訪談節奏，依據訪談提綱發問，確保訪談內容緊扣研究主題。同時，研究者不完全遵循問題的排序和描述，以確保訪談者暢所欲言地分享自身經歷與想法。這既能保證訪談流程順暢推進，又能獲得更多與研究主題相關的信息。當訪談對象的描述不清晰或涉及到提綱之外的有價值信息時，研究者及時追問，確保訪談的完整性。

2資料整理

訪談結束后，研究者將每份訪談錄音轉錄為文檔。研究者再次聆聽訪談錄音，逐字核對轉錄文檔，提高語言表達的流暢度。研究者按訪談提綱和研究思路，將訪談文本進行調序、分類，厘清文本之間的關系。之后，將整理好的轉錄文檔發還至對應的教師，由他們確認轉錄文字的準確性。最后，研究者整理訪談時記錄的備忘錄和訪談筆記，形成最終的編碼文本。

訪談問題具有半結構性，訪談對象的回答是開放式的，研究者對每位教師進行了1 次訪談，訪談時間范圍在36分鐘-1 小時16分鐘， 9次訪談平均時長為 58 分鐘；轉錄文檔字數范圍為 7639-19998， 9份文檔平均字數為 14172，線上訪談

的基本情況見表 4-1 。

表 4-1 訪談信息

教師訪談時長訪談方式轉錄文檔字數

A 52:07 微信語音 11560

B 58:28 微信語音 11080

C 36:15 微信語音 7639

D 59:18 微信語音 14985

E 57:51 微信語音 13725

F 58:54 微信語音 18311

G 76:10 微信語音 19998

H 59:03 微信語音 16453

I 64:54 微信語音 13793

3資料分析

為得到更加豐富的資料，研究者根據扎根理論特點，同時進行數據分析與數據搜集。本研究借助Nvivo12軟件，對原始資料進行初始分析，再依據扎根理論對資料進行逐級編碼，發現核心類屬。

3.1對資料的初始編碼

初始分析要求研究者梳理、改變原始資料，使其符合研究邏輯，以達到可以發展理論的目的。研究者采取逐行編碼方法，提取原始資料的關鍵詞，發現本土概念，對涉及教師對隨班就讀ASD學生期望與支持的數據進行命名。具體范例見表 4-3。

表 4-3 對資料的初始編碼（部分舉例）

訪談內容片段逐行編碼

摘錄1山東省中職I老師

開學的時候，我要對所有的同學做一個基礎調查，我發現該同學調查基本信息

行為稍微有些特殊。具體表現為答非所問、第二個不敢和你對視、說答非所問

話的聲音跟其他同學比稍微有些怪異，語速很奇怪，和其他孩子不一語言障礙

樣。他說的一些話相當于剛學話的樣子.需要你加上他的表情去猜他

到底想表達什么。溝通困難

表 4-3 對資料的初始編碼（部分舉例）（續表）

訪談內容片段逐行編碼

摘錄2山東省中學G老師

因為有些條件有限嘛，我的觀念還是照顧到每一位學生，但并不是只為升學率啊，一些實際情況咱也改變不了。能在學校里關注一下，可能他在學校里的時光，還是比較美好的。讓他感覺在學校里的生活還是比較值得，無論是他在哪里地方上學，或在哪個班里邊兒，只要有人關注他，可能他的心里還是比較舒服的。可能成績不是太好，還是讓他們有所適應或者能夠增強自己的自信。資源有限

關愛學生予以關注

增強自信

摘錄3湖南省中學H老師

我覺得 A 同學的品格還挺好的，雖然和他相處也不多，但是他對你笑瞇瞇的，我就覺得這個同學也不壞。他也不鬧事，好像有時候還會幫同學做事兒。他的學習態度還可以，也會做作業，雖然做的也不怎么好，所以我覺得都還蠻OK的。

我和 B 同學接觸不多，他會跟班上比較吵、品德稍差的同學玩在一起，他們老師經常叫他去辦公室談話。我和他的相處中，沒覺得他品德不好，在我的課上也遵守紀律，但課下會和那些男生摟摟抱抱，所以紀律稍差。B同學和A同學比起來就沒有那么陽光，給人的感覺就好像會有一點陰暗。接觸不多個性陽光不惹是生非、樂于助人學習態度端正交友不當紀律不佳個性陰暗

摘錄4北京小學F老師

對他的成績是很滿意的，但學習上的一個問題是，他有時候會拒絕做卷子。剛進他們班，我還是會逼他做，但是他是真的不想做，我知道他英語成績很好、平常聽寫、背課文都可以完成，所以我也就不強迫他了。因為我怕逼他做不想做的事情，會造成逆反心理，在課上控制不好自己的情緒，所以我沒有逼他了。滿意成績

拒絕任務態度轉變、降低要求

情緒失控

摘錄5天津小學E老師

幾乎沒有專門的老師，有健康老師、衛生老師和體育健康老師，心理老師也是不怎么上課的。我覺得他們應該去專門的特殊教育學校，來公立學校的應該是那些一般的孩子。我們學校有一個重度智障的兒童，孩子在班上拆門、姥姥來陪讀，陪上廁所、陪上課，這都太嚴重了。缺少專業支持不贊成隨班就讀

障礙程度

在初試編碼階段，研究者始終保持開放心態，懸置個人偏見，逐行尋找涉及

教師對隨班就讀 ASD 學生的期望與學業支持的數據片段，對其編碼，盡可能保

27 留“本土概念”，共 283 條，例如“調查基本信息”、“答非所問”、“語言障礙”、“溝通困難”、“資源有限”、“關愛學生”、“予以關注”、“增強自信”、“接觸不多”、“個性陽光”、“個性陰暗”、“滿意成績”等。

3.2對資料的逐級編碼

本研究依據扎根理論對資料進行逐級編碼，包括一級編碼（開放式登錄）、二級編碼（關聯式登錄）、三級編碼（核心式登錄）。

3.2.1開放式登錄

一級編碼又稱開放式登錄，研究者始終保持開放心態，懸置個人偏見，打散原始資料，提取原始資料的關鍵詞，發現最基礎的意義單位，并為其編上碼號，最終從資料中發現概念的類屬。研究者在逐行分析資料時進行自我發問，如：為什么會發生這樣的事情？這件事和研究有什么關系？

首先，研究者通過反復閱讀資料，不斷修改和調整，將最初編碼聚焦為 45個上位編碼（見表-4-4）。表4-4呈現的是，研究者尋找概念維度并進行整合的過程，屬于發現類屬（第一步）。

表 4-4 開放式登錄-發現類屬（發現類屬第一步）

1 沒有精力關注ASD 16 從不主動舉手 31 排名倒數

2 必須照顧班集體 17 學校有專項研究 32 說話斷斷續續

3 學校在乎升學率 18 班級混亂 33 家庭輔導

4 缺少巡回指導 19 配合家長的要求 34 沒有回應

5 有進步就滿足 20 師資數量不足 35 多表揚鼓勵

6 學校沒有專業支持 21 不贊成隨班就讀 36 安全才是第一位

7 統一考試 22 同伴對其有誤會 37 不滿意現狀

8 發呆 23 建立同伴關系 38 需要豕庭合作

9 眼神躲避 24 教授ASD很難 39 及時反饋

10 遵循兒童發展規律 25 動手能力強 40 突然吵鬧

11 設置特別問題 26 必須照顧學困生 41 課后輔導

12 ASD和教養方式、心理有關 27 職業培訓不足 42 學科教師不了解情況

表 4-4 開放式登錄-發現類屬（發現類屬第一步）（續表）

13 自言自語 28 聽不懂指令 43 實現ASD的夢想

14 關注這類學生很累 29 保持安靜 44 數學成績差

15 需要一對一輔導 30 在校外也要樂于助人 45 紀律重于成績

研究者再次尋找 45 個編碼的上位概念，如“說話斷斷續續”、“沒有回應”兩個概念可以用“語言溝通”這一概念概括。經過新一輪編碼，共形成了 22個更有概括性的開放式編碼，即“發現類屬（第二步）”（見表 4-5）。

表 4-5 開放式登錄-發現類屬（發現類屬第二步）

1 教師關注ASD的精力

⑴ 9 班級氛圍（18） 17 期望內容（19、29、30、

36）

2 學校是否重視融合教育⑶ 10 學校支持（20、27） 18 期望轉變（43）

3 課堂參與（6、8） 11 家長態度（38） 19 實現預期（5）

4 學業表現（25、31、44） 12 教學過程（2、45） 20 情感支持（23、35）

5 語言溝通（9、 28、 32、

34） 13 特殊教育效能感（14、

24） 21 認知支持（2、7、11、15、

39、 41）

6 社交活動（22） 14 融合教育觀（10、21、

26） 22 系統支持（6、17、33）

7 挑戰性行為（13、40） 15 自閉癥認知（12）

8 總體評價（37） 16 崗位特點（42）

至此，研究者還很難找到一個清晰的線索，必須再對以上 22 個編碼進行進一步抽象，提取更上一級的概念。經過第三次提取，共形成 5個主要概念，包括：教育困境、ASD學生外部表現、教師個人特質、教師期望、學業支持，見表。這 5 個概念可以概括所有資料，這一過程成為“發現類屬（第三步）”，見表 4-6。

表 4-6 開放式登錄-發現類屬（發現類屬第三步）

1 教育困境（1、2、9、

11） 10、 2 ASD學生外部表現（3、

4、 5、 6、 7、 8、） 3 教師個人特質（12、13、

14、 15、 16）

4 教師期望（17、18、 19) 5 學業支持（20、21、22）

3.2.2 關聯式登錄

二級編碼又稱關聯式登錄，主要是發現和建立概念類屬之間的各種關系，包

括時間關系、因果關系、類型關系等等。施特勞斯提供了一個二級編碼階段中的編碼范式模式，便于研究者將不同的類屬按照故事發展順序聯結起來，包含六個部分：A因果條件fB現象fC情境條件fD干預條件fE行動/互動策略fF結果。研究者根據該模式探討教育困境、ASD學生外部表現、教師個人特質、教師期望、學業支持這五個概念而屬于哪一部分。通過反復閱讀原始資料和訪談筆記，研究者逐步推斷出研究故事線：

融合教育背景下，ASD學生進入普通班級，普通教師對ASD學生形成了相應的期望（A因果條件）。教師基于期望利用自身經驗和已有資源，為ASD學生提供相應的支持（B現象）。ASD學生家長的態度、學校的配備條件、班級的氛圍等方面構成了教師形成自閉癥期望并提供支持的基本情境（C情境）。教師的個人特質和ASD學生外部表現對教師期望產生重要影響（D干預條件）。通過情感支持、認知支持、系統支持，教師試圖實現對ASD學生的期望（E行動策略），其變化不僅包括教師之間的合作、班級的融合氛圍， ASD 學生也發生一定的改變（F結果）。根據上面的分析，研究者對明確了類屬的屬性與維度（見表4-7）。

表 4-7 類屬的屬性與維度

類屬屬性維度

1 教育困境教師關注ASD學生的經歷多-少

學校是否重視融合教育是-否

班級氛圍接納-歧視

學校資源足夠-缺乏

家長態度積極-消極

2 ASD學生外

部表現課堂參與專注-分心

學業表現優-差

語言溝通流暢-障礙

社交活動合群-孤立

挑戰性行為多-少

總體評價滿意-不滿

3 教學過程為了成績-為了學生

自閉癥學生教育效能感勤勉-倦怠

融合教育觀贊成-反對

表 4-7 類屬的屬性與維度（續表）

類屬屬性維度

對自閉癥的認知熟悉-陌生

崗位特征關注學生發展-關注個人生存

4 教師期望期望內容外顯進步-內在成長

期望轉變維持現狀-發生改變

實現預期容易-困難

5 學業支持情感支持關注-忽視

認知支持集體優先-個體優先

系統支持健全-缺陷

3.2.3 核心式登錄

三級編碼又稱對資料的核心登錄，在所發現的概念類屬中，選擇一個核心類

屬，整合各種圖式，生成一個理論化的分析模式（見圖 4-1）。

圖 4-1 核心式登錄

確定了核心類屬“期望內容與學業支持”后，研究者根據該核心類屬不斷反思、打磨研究問題：教師如何對 ASD 學生產生期望？期望是否在一定程度上影響教師提供的學業支持？

訪談過程中，所有教師都談到對 ASD 學生的觀察與識別 ASD 學生的經驗，

31 并表示ASD學生的外部表現會影響到所提供的學業支持；在提及學業支持時，所有教師也都談到了家長、學校、班級、社會團隊的作用。研究者意識到，即使從教師角色探討期望的產生和學業支持時，也要考慮到外部不可控因素對教師期望與學業支持的影響。

4研究的信度與效度

4.1研究的信度

質性研究的信度要確保資料搜集過程、記錄、編碼、分析和結果的一致性，本研究設定以下標準保證信度：第一，本研究從語音訪談、錄音轉錄、訪談文本修改再到生成編碼，均由研究者本人執行。第二，邀請團隊同伴聆聽、核對訪談文本轉錄準確性，確保訪談錄音與轉錄文本一致。

4.2研究的效度

質性研究的效度表現在研究報告與實際研究的相符程度（陳向明， 2000）。研究者將通過搜集豐富的資料、摒棄主觀的預測、反饋法這三種方式確保研究結果的真實性和可靠性。

4.2.1搜集豐富的資料

在對訪談錄音進行轉錄的過程中，研究者將完整記錄研究對象的一字一句；核對、梳理文本時，不篡改研究對象的真實意圖。研究過程中，研究者遵循扎根理論的分析原則，資料搜集與資料分析同時進行，研究者將生成新概念與新問題并入下一次訪談中，搜集更多資料以充實當前結論。此外，在每一次訪談中，研究者會在備忘錄中批注值得注意的問題與反思。所有這些資料都為結論奠定了充分的依據。

4.2.2摒棄主觀的預測

在訪談過程中，研究者對受訪教師的觀點不做評價、不做誘導性提問，并及時對相關問題進行追問。在編碼時，懸置主觀觀點，從客觀材料出發，確保扎根

于原始資料進行分析，這一態度貫穿始終。在專業論文時，為避免主觀預測干擾材料所反映的結果，研究者遵循由下自上的原則，形成結論，做出總結。

4.2.3反饋法

研究者閱讀相關文獻，參照已有研究結果編制與研究主題相關的半結構化訪談提綱，正式訪談前，對一線教師進行預訪談，根據教師反饋和建議修改訪談提綱，確保訪談資料符合研究主題。完成錄音轉錄工作后，研究者將轉錄文本發送給訪談對象，確保資料的準確性。在初步完成研究報告后，研究者邀請導師、研究團隊其他成員以及一線教師閱讀本文，他人的意見與反饋為結果分析提供了不同視角，使得研究者不斷完善、反思研究結果。

5研究倫理

質性研究需要研究者本人作為研究工具，在與研究對象互動的過程中，對研究對象的行為、個人經驗生成解釋性理解。可以這么說，質性研究的研究過程是研究者和研究對象互動的過程，研究者要詳細記錄互動過程中的一切變動。因此，研究者在研究之前獲得研究對象及相關人員的知情同意，搜集資料時以免研究對象收到傷害，分析資料要秉承公正客觀原則，撰寫報告要保證研究對象的隱私性和匿名性（弗里克， 2011），本研究嚴格遵守這些研究倫理。

第一，進入研究現場前，研究者向研究對象與相關人性詳細說明本次研究的目的、內容，并獲得他們的同意。正式訪談前，研究者會一一向他們說明本次研究的目的、內容、大約所需要的時間，解釋對通話進行錄音是為了分析資料，保證所有的資料僅做學術研究用途，會對他們的信息嚴格保密。在獲得研究對象的理解與同意后，研究者才開始研究。

第二，搜集資料時，研究者盡量避免研究對象受到任何傷害。在約定訪談時間時，研究者充分尊重研究對象的工作安排和生活作息，確定一個研究者與研究對象都方便的時間段進行訪談。訪談過程中，研究者盡可能營造輕松的氛圍，不對研究對象施壓，如果研究對象回避某話題時，也不會強迫他們作答。

第三，分析資料時，研究者秉持公正客觀原則，不會篡改扭曲原始材料。研

33 究者對原始資料進行逐步編碼，經過發現本土概念、發現概念類屬、選擇核心類屬對資料進行深度剖析，真實呈現研究對象的想法與經驗。

第四，撰寫報告時，研究者嚴格保密研究對象的信息。資料所涉及的教師與學生信息都采用了編碼形式的匿名處理，研究者按訪談順序，使用羅馬字母代替參與者的真實信息。如稱第一名訪談教師為A老師、第五名訪談教師為B老師； H老師的第一位學生為學生A,第二位學生為學生B。

此外，研究者已通過華東師范大學倫理委員會考試，本次研究經審核已通過二級豁免。

第五章研究結果

本研究結果主要包括教師期望與學業支持、學業支持、教育困境三個方面。要特別說明的是，教師期望和學業支持并非簡單的單向因果關系或相關關系，而是相互影響。例如，學生的外部表現決定了教師會對 ASD 學生產生何種期望并提供學業支持，但學業支持又會影響學生的外部表現（成績、課堂參與），進而影響教師的期望。

1教師對 ASD 學生的期望

教師對 ASD 學生的期望主要涉及期望內容、期望差異、期望評價和期望的影響因素。期望內容是指教師對 ASD 學生期望的具體水平；期望評價是教師對這類期望能否實現的預判；期望差異是指教師對 ASD 學生的期望內容與普通學生的差異。教師期望的影響因素包括教師的內部特質和ASD學生的外部表現。

1.1期望內容

期望內容是指教師對ASD學生期望的具體水平，即教師對ASD學生學習活動的主觀估計，期望學生在某方面達到怎樣的水平，包括形成優良品德、遵守課堂紀律、提升學業成績、學習社會技能、準備工作技能。

1.1.1形成優良品德

本研究中， 9 位教師都提到了品德，且將品德置于對 ASD 學生所有期望的

第一位。教師們認為所有的學生都必須品德優良，ASD學生也是如此。

作為一個學生，不管做什么得先學會做人嘛。（C老師）

你的成績可以不好，但品德必須好。你得知道什么該做，什么不該做。（E老師）

不管一個人的學習能力有多大，品德這方面是最重要的，也是一個人最重要的一部分。（G老師）

所有學生都是一樣的，我希望他們做一個樂于助人、積極向上的人。（I老師）

教師都認同無論是否殘疾，學生都應該具備正直、勇敢、善良、誠實、明辨

是非、愛護環境等品質。教師們也關注到ASD學生的特點，認為樂于助人、善于分享這類品德對ASD學生的社交大有幫助。

我希望他更加關注同學，爭取找到一個跟他玩得特別好的一個朋友。我聽說與同齡人溝通的話，可能會對他的病情有所好轉，所以說我還是挺希望他能像一個正常孩子一樣融入班集體當中的。在這個班集體當中還是別人幫助他比較多，我也希望他能去發現別人的困難，去幫助到別人。（F老師）

要夠學會去分享，分享自己的快樂也好，分享自己的不開心也好，反正就是將來在社會上能夠與別人交談。（D老師）

1.1.2遵守紀律

由于 ASD 學生的某些行為會影響課堂紀律，因此，多數教師也表明，希望

ASD學生可以遵守紀律，減少問題行為的次數，提升課堂參與度。

要求他上課95%的時間是認真聽講的（B老師）

他的行為還沒構成擾亂課堂秩序的程度，但是我還希望他可以多多參與課堂

上的練習。（C老師）

上課的時候，他滿操場跑，他只要能在操場安靜的就行。（E老師）

學生B總是沒認真聽我上課，希望他上課能跟著老師來。（H老師）

課間不追逐打鬧，不要去招惹別人。（B老師）

教師對 ASD 學生遵守紀律的定義也不僅限于遵守課堂紀律，還包括服從公共意識和國家法律法規。

要懂的一些日常規則，比如吃飯的距離、排隊的距離呀，這些在公共場合應

該做什么事情是要明白的，要遵守公共場合的紀律。（D老師）

他必須遵守國家規定，其次才是學校的校規紀律。（I老師）

有教師將注重人身安全也納入紀律范圍內：“體育課不像別的科，不是像語

文數學一樣在室內坐著，我不想看到他在體育課出現崴腳骨折的情況（E老師）。”

1.1.3提升成績

所有教師也都提到了成績期望，但對 ASD 學生的成績期望普遍不高。教師認為 ASD 學生因障礙限制很難獲得優異成績，因此，教師會根據學生的現有水平、家長的意見設定成績期望。

在學業方面，如果家長希望孩子更優秀，那我也希望他們更優秀。如果家長

覺得孩子就是過普通人的生活的話，我就不會太過于苛責他們。（B老師）

我不希望他離開我們班級的平均值太多，他的體育成績對比之前是有進步的，

我就可以接受。慢慢一步一步來，我也不對他有特別著急的心態，沒有具體標準，但是只要比前一次好就好了。（C老師）

學業上面盡力做到他能做的。比如三年級語文作業第一題是抄漢字，不用思考，你直接把它工整地寫下來。數學老師也說，前面的計算題部分要會，努力弄懂大題的題目意思。英語也是根據他的能力來，能寫到多少就寫到多少，盡量寫。考試不能一直玩，卷子不能太空白了，要把能做的都做出來。我們沒有為他設定一個超出他當前能力的目標，沒有說必須要怎么樣，但一定要發揮全部實力。（D 老師）

學生 B 有些欠作業，希望他能夠按時完成作業。學生 A 寫字太快，有些潦草，如果可以的話，希望他把字寫工整。（H老師）

家長希望老師能以普通孩子的要求來嚴格要求他，畢竟他的學習成績還是可以的。家長希望我們多盯紀律，就想讓他上課，集中注意力。（F老師）

值得注意的是，I老師是唯一一位期望ASD學生考上大學的老師，他的學生曾向他表示想考上大學， I 老師認為考上大學對學生而言是實現自我、增強自信的過程。

希望他能順利考過大學，完成他自己的夢想，這也是挑戰自我、相信自我的一個階段吧。（I老師）

1.1.4養成技能

考慮到ASD學生的障礙對未來社會融合的影響，教師們對他們的社交技能有

一定期望。

要培養一些獨立的社交能力，比如他系鞋帶比其他小孩慢、穿衣服有點邋遢、書包里的卷子也會比較亂，這方面還是跟其他孩子比有所欠缺的。其他小孩家長都不會再管這些瑣碎的事情了，但是他可能還是需要別人的幫助的，如果現在沒有父母幫他的話，還是真是獨立不了。（F老師）

他的動手能力還不錯，可能他比較喜歡的東西會讓他找到自己，技能發展不僅有利于以后找工作，也能自信一點。（G老師）

一名教師從認知、情感、知識表達對ASD學生的期望，在教育ASD學生時應該遵循“揚長避短”的原則，最大程度地挖掘ASD學生的優勢，有利于技能與情感的發展。

老師應該去施加一定的影響，讓不同的孩子符合正常的發展。知識在課堂可以解決，知識的背后，技能、情感是需要深挖的。我更期望他在技能方面有所突破，因為他的技能表現很不錯，把技能放在前邊兒，他可以感受到自信，這也是情感的發展。知識學得不是很精通，就還是放在最后。把他的優點放在最前面，算是一種揚長避短的教育理念。（G老師）

1.2期望評價

期望評價指教師對 ASD 學生能否實現期望的預判，即學生能否順利實現該期望的可能性高低。

1 名老師從學生現有能力出發，判斷提升技能是最容易實現的期望：“動作技能設計感官、比較直接，而知識比較抽象，他的理解能力還不足以完全接受知識，而且他的動手能力很強，所以說發展得最好的可能是他的技能（G老師）。”

2名教師認為遵守紀律是ASD學生最容易實現的期望，一方面，部分ASD 學生的紀律表現合格：“他很安靜，就是好像不太敢看我，我單獨和他講題目的時候，他也是畏畏縮縮的，但對課堂紀律沒有任何影響（A老師）。”另一方面，教師認為 ASD 學生不遵守紀律的原因是不適應新環境，可以通過一段時間的交流發生改變：“剛來這，他還不會服從所有的規定，才會有一些特殊的舉動，我想通過談心讓他自己做出改變，他就會遵守紀律、維護紀律（I老師）。”

另外 6 名教師一致認為養成良好品德是最容易實現的期望。一方面是因為

ASD學生本身沒有品行問題（B老師），教師很滿意ASD學生當前的品行（C老師）；另一方面，教師認為學校和家長提供了良好的道德教育有助于提升學生的品行：“品德是最容易實現的。第一，教師和學校非常重視學生的品德發展，會規范他一整天在學校的行為品德。第二，他的父母對他的品德影響非常大，提供了一個充滿愛的環境，所以他現在的品行就非常好（D老師）。”

多數教師表明ASD學生實現提升成績的期望較為困難，主要原因是ASD學生認知水平較低、注意力分散。

讓他實現學業提升最難。我感覺他只要上課認真，那么他肯定就會了，最主要是他的注意力不太集中，看著我也不聽，我講的東西他就不懂。（A老師）

語文課是比較活潑的，其他孩子都很高興地舉手，很開心地回答問題，很開心地討論，但是他就是一直在游離課堂之外、在發呆，注意力不集中，成績怎么提升呢？（B老師）

雖然說家長每天輔導他，但是小朋友注意力不集中，又有畏難情緒，看到難的生字詞就不讀了，學習很難拔高。（F老師）

因為他的有可能思維不連貫之類，達不到正常學生的水平，所以學習也很困難。（G老師）

因為這個障礙，他的動手、實踐能力是非常差的。比如雙手打字、建模恢復

組建對其他同學來說很簡單，但對他來說很難。（I老師）

除了自身障礙限制 ASD 學生取得學業進步外，集體教學壓力在一定程度上影響了提升ASD學生學業成績的可能性：“教師在課堂上關注到所有的學生，不能說因為他很特殊，那我們就把時間留在這，因為時間要留給所有的學生。不能光教他，他這個詞不會，但是大家都會，光等他，所以分給他的時間還是會少一點的（F老師）。”

ASD 學生質性功能方面的缺陷會造成較多的擾亂課堂行為，有教師認為 ASD 學生無法自控，讓 ASD 學生遵守課堂紀律是最難實現的期望：“最難實現的期望是紀律，因為不守紀律是病理原因造成，這個就不是他的錯，他可能已經

努力，但是也達不到普通孩子的水準（F老師）。”

1.3期望差異

期望差異是指教師對 ASD 學生的期望和正常發展學生的期望是否一致，是否發生過改變。不少教師表示，對 ASD 學生和正常發展學生一視同仁，對他們的期望是一致的。

即使是面對自閉癥的孩子，我最希望他們發展是品德，接著是學習，紀律在最后。對所有學生也是這樣的的排序。（B老師）

對學生都是一視同仁的，他是班上的一份子，我不希望他覺得自己是特殊的那一個。首先是希望所有的學生品德優良，學會做人；其次是紀律，因為他們班紀律太差了，紀律差成績自然就不好，紀律好了才有更多時間提升成績。（C老師）

對 ASD 學生和普通學生是一樣的，體育課最重視安全，其次是品德，不管是誰都要先會做人，再次是紀律，因為我覺得成績是紀律的附屬品，只要你能遵守前面三項，第四項也能出來。守紀律的孩子，肯定也會模仿我的動作，會跟著我的節奏來。（E老師）

其實我不是很關注學業成績，我更關心團隊凝聚力和品德。因為成績不能判斷孩子是不是一個好孩子。有些小孩兒成績不太好，但是他肯為班級付出，積極為班集體做貢獻，那有一些成績特別好的學生可能比較自私。其次是紀律，最后是成績，因為小學階段的知識并不是很深入，如果一個班的紀律好的話，那么整個班的整體學習情況就不會差。但是說如果一個班的紀律不是那么好的話，可能他的專注度不高，那么他的成績也沒有很好。（F老師）

不管說一個人的學習能力有多大，品德這方面是最重要的，也是一個人最重要的一部分。接著要有一個紀律性，你要做到遵守紀律、遵守國家的規定。最后才是成績。（I老師）

教師說明，即使對ASD學生的總體期望和正常發展學生一樣，但考慮到ASD 學生的現有能力，在具體領域會提出不同的要求。

他的品德沒有什么大毛病，是很不錯的孩子。我很擔心他的學習，目前很多

東西一對一問他，他是知道的，但是一做練習，他又不懂。這種情況在一年級還好，到了二三年級，尤其是到了三年級，這就是非常大的問題了，我希望他在課上至少有95%的時間能聽講吧。（B老師）

只要品格能符合這個年齡段的狀態就可以了，但是我還希望他可以多多參與課堂上的練習，他的體育成績對比之前有進步的，我就可以接受。（C老師）

我是一視同仁的，但面對他時，內容會稍作調整。首先，我希望他更加關注同學，爭取找到一個跟他玩得特別好的一個朋友吧。其次，我希望他能提高注意力。因為他要是努力的話，注意力會比現在更好。最后，是獨立生活的能力。（F 老師）

我會根據他們的成績分析，在不同學生的基礎上有一定要求。品德方面，對所有學生都是一樣的，希望他們做一個樂于助人、積極向上的人。紀律方面，希望學生 A 能在課上舉手，參與課堂，舉手發言。學生 B 同學看起來總是沒認真聽，就希望他上課能跟著老師來。（H老師）

部分教師對 ASD 學生期望和正常發展學生的期望不一樣，教師更看重正常發展學生的成績而非紀律，更看重 ASD 學生的紀律而非成績。發生改變的原因是多方面的，首先，教師認為ASD學生成績的可提升空間不大；其次，ASD學生的不遵守課堂紀律的行為影響到集體教學的效率，如果 ASD 學生可以減少問題行為，可以改善班級紀律。

平時最關注學生的品德，學業第二，紀律第三。面對這個小朋友時，學業排在最后。我們不要求他在學業上獲得什么，不會有過高的要求。我們知道他不可能及格的，那我們要做的就是讓他健康成長，不成材要成人嘛。（D老師）

如果 ASD 學生在課堂上的注意力分散表現為靜坐、發呆這類不會影響課堂紀律的行為，教師就會提出和正常發展兒童相同的學業要求。

我認為普通學生的紀律比學業重要。如果一個班級的紀律好了，那么他的學習成績自然而然就會提高。他的紀律沒有問題，所以紀律維持現狀就很好。對他學業成績期望比紀律高，希望他能進步到三分之一，一個班40人，他在 25 名差不多，這也是他能實現的一個目標。（A老師）

1.4期望的影響因素

期望的影響因素主要包括ASD學生的外部表現、教師的個人特質兩個部分。

1.4.1ASD學生的外部表現

教師非常關注ASD學生的外部表現，不僅是因為ASD學生的外部表現會影響到課堂教學，教師也會根據其行為特征判斷學生的學習態度和障礙程度，進而形成一定的期望并提供支持。在訪談中，教師較為關注的外部表現包括課堂表現、學業能力、語言溝通、社會交往、異常行為。

（1）課堂表現教師會根據學生的課堂表現判斷學生是否認真聽講、學習態度是否端正。在談及ASD學生時，教師提及最多的是“ASD學生上課注意力很不集中”。

他上課很難長時間的集中注意力，經我提醒，也只能保持差不多五分鐘左右，剩下的時間會做與課堂無關的事情。（F老師）

他上課注意力不集中，發呆，就愛玩自己的手。（A老師）他經常發呆，比如說我現在讓學生繞著操場跑步，他可能就呆在原地，他不去跑步（C老師）。

他上課都是滿操場跑、不會站隊、別人跳繩，他就躺地上。（E老師）

ASD 學生在課堂上表現出的不專注行為，除了愛發呆之外，還包括在紙上亂畫（B老師）、玩弄文具（F老師）、自言自語（F老師、H老師、I老師）等。對于ASD學生不吵鬧的注意力分散性能為，教師并未給出負面評價，認為ASD 學生能做到不擾亂課堂紀律就很滿意。

雖然說他聽得不多，但是他能不打擾別人，我們覺得他已經做得很好。（B老師）

不聽講的情況下，他更多的是自己在發呆，而不是去干擾其他的同學。（D老師）

這位同學比較安靜一些的，雖然沒有給班上做出什么貢獻，但是他也不會說鬧事，讓老師忙前忙后。（H老師）

如果擾亂課堂秩序，還是會說他，但是如果他是在自己玩兒或者自言自語什

么，沒有影響到大部分同學，我還是不會用嚴厲的語言說他。（F老師）

（2）學業成績

學生的學業能力主要表現在成績上，在訪談中，僅F老師教授的阿斯伯格兒童成績排名為班級前十：“單論他的成績來說應該是可以排到班級前十，即使他不聽講，他的數學、語文、英語成績也是特別好（F老師）。”其6位學科教師報告 ASD 學生的成績均為班級倒數。

成績不太好，倒數四五，不是倒數第一。（A老師）

差不多倒數后五，其他的同學也有生理因素的，也有完全不會學習的。（B老師）

無論哪門課都是班上倒數第一。（D老師）

差不多倒數十名，其他孩子成績不好是注意力不集中的原因。（G老師）一個班55人，他們在50-55左右，兩個ASD學生都是后10%。（H老師）入學的時候是倒數第6名，現在上升2個名次。（I老師）

此外，兩名體育老師報告 ASD 學生的運動表現不能達到正常兒童水平，幾乎無法完成體育測試。

運動能力方面來說還是差，沒有達到這個年齡該有的水平。上次 50*8 的測試，他是不愿意跑的。（C老師）

正常一年級小朋友的五十米成績大概是十到十五秒，他好像大概得有一分鐘吧。（E老師）

部分老師認為 ASD 學生的成績不良不是智力原因，而是由于注意力分散造成的。

他的差是由于注意力不夠集中，在聽指令方面不太好，導致他練習的效率不如其他的小朋友。（C老師）

他理解得慢一些，畢竟他還是有一個理解的過程。（G老師）

A 寫作業也寫得出來，可能記得比別人會慢一些還是什么。如果多花時間，我覺得學習能力是不差的（I老師）。

除成績外，教師對 ASD 學生學業能力評價維度和普通學生一樣，根據作業質量判斷學生的閱讀理解能力、數理計算能力、文字書寫能力。

可以照著抄寫漢字，但不夠工整。偶爾會拼錯拼音，但屬于正常兒童的錯誤范圍。（A老師）

語文都是一些抄寫作業，正確率還不錯，但字跡非常不工整。（B老師）他對數學很感興趣，有計算能力，但讀不懂應用題題目。（D老師）他的作業寫得很工整，要求他背、默詩文都可以完成。（H老師）部分教師表示，即使作業質量不好，但能反映出學生的端正的學習態度。教師會根據學生學習態度提供相應支持。

作為一個體育老師，我肯定愿意教那些想練的孩子。只要你想練，我都可以花課后時間帶你。（E老師）

他在實驗課上特別專注，特別好奇，我看他這么好學，實驗操作都會讓他來演示的。（G老師）

有一次讓他寫作業，我覺得他學習態度特別好。后面我還給他換了一個學習小組的同學，換了一個更負責任的同學幫助他。（H老師）

（3）語言溝通

教師非常重視學生的語言理解和語言表達能力。語言理解能關系著學生能否聽懂教師的指令、能否接受所學的知識；語言表達則體現出學生能否通過語言準確描述出自身意愿。受訪教師表示，隨班就讀 ASD 學生在語言理解或語言表達方面，或多或少表現出異常。

在語言表達上，ASD學生不能準確地表述自身的想法：“他給我的感覺是腦子里明白，但是說不明白。回答問題時，都是太邊緣的理解，他用的詞不是那么準確。一個化學式的計算，他沒法說這一步怎么做、那一步怎么來，只能理解一部分，不能全部理解。給我的感覺就是我知道這個意思，但在描述過程中出現了誤差（G老師）。”即使能表達自身語言，但語言不夠完整：“他會表達一些內容，但是語句不完整，只能老師提示他，寫作基本上只能說一兩句話吧（D老師）。” “和我沒有完整的對話，我和他們講話的時候，他要么就是點頭，要么就是搖頭

就不說，不發出聲音來的那種（I老師）。”

在語言理解方面，多數ASD學生不能理解教師的簡單指令：“正常的孩子上體育課排隊，基本上兩三節課你就都知道在哪兒。再不知道在哪兒了，我給再給你指兩次也就差不多能會了（E老師）。”“他很難接受一對多的口令，面對班級提出的要求也聽不明白，只能我面對他再講一次，而且他只能聽懂簡單的問題，比如數學的一加一他知道等于二，但語文理解就不太準確（B老師）。”語言理解困難也體現在社交語言方面：“他的語言理解能力不是太好，可能一年級的小朋友不太理解別人的行為，比如把同伴之間的嬉笑打鬧誤以為是惡意攻擊，他會跑到教室里躲起來（B老師）。”

教師們表示，語言理解和表達上的困難需要教師們付出更多的努力：“聲音跟其他同學比有些怪異，語速很奇怪，和其他孩子不一樣”他就像剛學話樣子，需要我加上他的表情去猜他到底想表達什么（I老師）。”

（4）社會交往社會交往障礙是自閉癥的另外一項核心缺陷，教師報告 ASD 學生在學校社交最典型的特點是“與外界互動較少”。

他能聽懂我說的話，但是反饋比較少，跟外界的交流比較少。（I老師）就是以自己為中心，可能跟外界的社交比較少，就是自己坐在那里，活動就比較局限。（G老師）

由于 ASD 學生不擅長社交，又伴隨某些怪異行為，在一定程度上影響了他的同伴關系。

他的語言表達或是一些過激的行為，會讓一些同學對他造成一些不必要的誤會。（I老師）

他現在總去別的班級找人，有一次在上衛生間回來的路上，他和別的小朋友打鬧，誤以為是別人打他，現在天天去找那個小男孩。（B老師）

教師觀察發現ASD學生在主動發起社交行為時，會被同伴接納：“課間的時候，他會主動去找別的男生一塊兒玩，別的男生也會特別欣然跟他一塊兒玩兒，這時候他就是一個特別正常的孩子（F老師）。”也有教師發現，ASD學生在班上

的同伴多為成績偏差的學生：“他的朋友成績中游左右，他們性格比較接近的，不是張揚的學生。（G老師）”“他在班上的朋友也是成績倒數的那幾個學生（D老師）。”

在師生互動這方面，教師表示，無論是在課堂還是課間，學生幾乎不會主動向教師發起對話。

我已經教了他三個月，他就跟我講過不超過十句話。其中一次還是我給他測肺活量，他拿著吹嘴問我：“老師是插在這里嗎？”我說：“對，你能不能再跟我講一句話？ ”他說不能。（C老師）

交作業給我的時候，他就直接把本子的給我。也不會跟我說話。平時跟他講什么，他也許會聽進去，但他不會回答你。（H老師）

他從來不會主動和我說話的。（F老師）

師生互動少、學生語言障礙讓老師覺得和ASD學生溝通困難：“在和他們相處的過程，有的時候我會找他們談話，就覺得很吃力（H老師）。”

（5）異常行為

教師報告的ASD學生異常行為是指與正常發展兒童相比，ASD學生呈現出的不符合年齡、場合的行為。

教師觀察到的自閉癥異常行為主要發生在課堂，包括刻板地抖手（A老師）、狂躁（E老師）、突然站起來（B老師、D老師）、跑出教室（B老師）、突然說話（F老師），但次數不多，可能是因為進入普校的ASD學生障礙程度多為輕中度有關。教師們表示，當ASD學生出現異常行為時，能考慮到學生病情而體諒他。

他會把手舉過頭頂，不停地抖手，我感覺抖手是自閉癥傾向，他意識不到，所以我不會說他。如果他上課玩筆，我會制止他，因為玩筆是故意的。（A老師）

升旗儀式的時候，他會亂動，提醒他幾遍，他還是會亂動。我們都認為他不是故意的，他自己也控制不住自己。（D老師）

因為我也知道他們就是自己的原因，確實是管不住自己。我也就不會再去過多地去說他、管他。（E老師）

教師們可以包容ASD學生的異常行為，不僅是考慮到自閉癥的行為特征，也

是因為某些異常行為不影響課堂紀律或增加教學管理難度。

1.4.2教師個人特質

影響教師期望的原因除了學生的外部表現特征外，教師的個人特質也或多或少會影響到對ASD學生的期望和支持方式。教師的個人特質包括教育信念、融合教育效能感、有關自閉癥的認知，以及教師的工作性質。

（1）教育信念

教育信念是指教師對某種教育命題的看法和預先假設，這會引導教師的教學行為。有關教授 ASD 學生的話題中，離不開融合教育這一話題，教師們對此持有贊成與不贊成兩類極端觀點。

支持隨班就讀的教師多從 ASD 學生角度出發，認可融合教育提供的正常發展環境有助于兒童的社交能力發展。

我覺得隨班就讀很好”如果他在特殊教育學校的話，接觸的都是殘疾孩子” 他長大之后，還是要和正常人社交的”所以他要學會社交的話，先要學會在正常群體里生存。（A老師）

有幫助的”我發現他面對老師和同學的時候，還是能講出來話的，可能就是聲音小了那么一點點”或者說面對個別小朋友，他也是愿意講的”但是如果去特校，都是自閉癥小朋友，那結果就不太一樣了。（C老師）

作為一個特殊孩子，他在普通班里上課還是有幫助的，雖然和他交流的同學比較少，但他還是有玩伴的，并不是特別孤立的”我感覺未來還是能夠適應社會的。（G老師）

不支持隨班就讀的教師有兩方面的顧慮，一方面是會分擔教師的精力， ASD 學生和普通學生都得不到足夠的關注，也給學校管理工作增添負擔。

他們應該去專門的特殊教育學校，來公立學校的應該是正常孩子”有個自閉癥的孩子每周二周五，都要去校外接受訓練，他沒來上課，那節課我就很好上” 但他只要來上課，我這課就不知道怎么上”這樣的孩子在班級會很分散我的精力、分散其他學生的精力，可能會對這些孩子造成傷害”老師要完成自己的教學任務，就很難照顧到這些孩子。（E老師）

另一方面，教師們也擔心隨班就讀的ASD學生會受到同伴的歧視和孤立。

為了這些孩子好，也是為了我們老師好，他們應該去特校。有的正常孩子還會來找老師告狀，讓我們不要管他，正常孩子都能知道他們是不正常的。久而久之，如果全班都達成這樣一個共識，認為他就是特殊的，這樣對他也是不好的。（E 老師”

這些特殊孩子還是應該去特殊的學校或專門的康復機構。他的病情從一年級到四年級并沒有好轉，而且他還是在一個好的班級，沒有產生歧視，但是如果到了一個不太好的一個環境里面，普通孩子會不會對他造成一些歧視呢？我們學校其他的自閉癥孩子情況比他要復雜一些，雖然班里面孩子沒有歧視他，但是他確實是沒有朋友的，在這種環境當中并沒有受到很好的影響，這些孩子跟普通孩子一起就讀是不是沒有什么必要呢？（F老師）

有教師認為隨班就讀ASD學生應該接受額外的康復訓練，提升學生的能力以適應普通學校環境，避免受到來自正常發展學生的“攻擊”。

我個人覺得除了隨班就讀還需要進行康復訓練。他現在還小，就算他不太能融入集體中，但是還是有小朋友釋放善意。但如果他一直這個樣子的話，等孩子能稍微大一點的話，我覺得情況會不太好。（B老師）

也有教師提出與融合教育一脈相承的“去標簽化”理念，在普通班級里不應該把 ASD 學生和正常發展學生分為“特殊與正常”兩個類別，而是用“能力的強與弱”這一維度評價ASD學生和正常發展學生。

作為老師，如果把特殊孩子的一切行為都看做“特殊的”，孩子也會覺得自己不好。相反，做到一視同仁，孩子心里會好受一點，他不會覺得自己很特殊。所以我們不要把他定義為特殊，雖然我們心里知道他的能力稍微弱一點，但跟他講的是：“你跟大家就是一樣的。” （D老師）

與“去標簽化”信念相反的是“多關注學習困難學生”，有教師將ASD學生劃為“學習困難學生”，認為教師應該對學困生更多的關注與支持。

我們學校倡導“不講會的，要講不會的”，學生會的內容可以一筆帶過，但不懂的內容要重點講講。我感覺大部分的學生靠自己也會想辦法弄懂知識。但有

些小朋友，如果你不照顧到的話，他肯定就不會了，所以還是必須要照顧到學困生。（A老師）

與對教學環境、學生分類不同，一些教師從教育目標出發，認為教育應該關注學生的內在發展，而非外在的進步。

我自己的教學理念認為，學生在自己手里，還是要照顧到的”學生不只是展示學業方面，還有品行或者其他的一些亮點需要老師注意”某些差異對他來說可能是優點，并不只拿成績評價他們，我感覺那樣還是不太全面、不太公平。（G老師）

學生有自己的世界，老師應該尊重他，不要否定他”我覺得老師應該要擺正自己的態度，去鼓勵、幫助學生，讓他建立自信，相信自己可以完成一些事情” （I 老師）

（2）對ASD學生的教學效能感

對 ASD 學生的教學效能感是指教師對自身影響 ASD 學生學習行為和學業成就的能力的主觀判斷，這種效能感會影響教師對學生的期望和支持。

在經過和 ASD 學生相處了一段時間后，多數教師認為自己沒能力教好他們。教他很難，說句實在的，如果我真的可以幫助他像其他孩子一樣的話，我就不在這里當老師了。（A老師）

我沒能力要求他們非要及格，有的孩子沒病也不會跳繩，一分鐘只能跳 9個，這是真沒辦法”雖然有時候會給他講一下怎么跳，但實在教不會，我也沒那個本事。（E老師）

我覺得他是實現不了更高的目標的。（G老師）

僅一位老師認為自己可以幫助ASD學生實現更高的目標。首先，我覺得我比較年輕，我有能力、時間來幫助他”其次，我覺得他不應該只是這個樣子，我認為老師的關心、社會的關心是可以改變他的現狀，是可以提高他的能力”我想現在醫療水平這么發達，沒有什么不可能戰勝的東西，只要你擺正心態，積極配合，是可以改變的”

（ 3 ）有關自閉癥的認知

在訪談中，研究者發現多數教師對自閉癥的認知有誤，包括自閉癥的病因、主要表現、判斷方法上。

有教師認為自閉癥屬于心理疾病：“我感覺自閉癥的生理因素應該是比較少的，應該是心理疾病，如果想讓他康復的話，需要家長的配合。有條件的話，還需要進行科學治療（G老師）。”

也有教師多次強調 ASD 學生的家庭教養方式，認為錯誤的家庭教養方式會引發或加劇自閉癥病情。

他的自閉癥可能和他是老人帶大的有關系，就沒有人管他。（D老師）

障礙可能和從小的教育方式有關，他基本都是在家，很少出來在廣場上玩等等，可能是由于這種習慣造成的。父母以保護他為主，導致他獨立社交有障礙。

（G 老師）

教師們坦言不了解自閉癥的臨床鑒定標準（A老師、H老師），會從主觀感受判斷其障礙程度：“學生A給人的感覺比較和善，雖然他不懂你說什么，但是他一直笑瞇瞇的聽著你說，我覺得他是輕度自閉癥。學生B就有點陰暗，我在和他說話的時候感覺完全沒有回應，他的眼神飄忽不定，感覺是中度自閉癥（H老師）。”

某些錯誤的認知讓教師對ASD學生產生了不切實際的期望：“希望他能在我的教育下成為一個正常的孩子（I老師）。”“如果能成為正常的孩子就最好了，學校也要努力的（F老師）。”“反正他也就這樣了，好也好不到哪去的，沒救了（E 老師）。”

（4）工作性質

崗位特點是指教師崗位的工作性質，研究者發現，教師是否擔任班主任職務、學科、是否入編都會影響其工作效率。

研究者發現，擔任班主任的教師都會和家長保持暢通的聯系，雙方及時溝通 ASD學生在家、校的情況。而未擔任班主任職位的教師對ASD學生的基本情況不了解，也不會主動詢問相關信息。

我也不是很清楚他為什么吵架原因，因為我不是班主任，我經常看到他被班

主任叫到辦公室談話，但我就也沒有過多的細問。（H老師）我現在也不是班主任，只是任課，上完課就走，對學生的成績沒有太花心思，對于存在感較低的同學，只要你不鬧事就OK 了。（H老師）非主課的學科教師對學生的情況更為不了解：“我倒沒了解他有沒有申請隨班就讀，我是體育老師，對家長的工作做的少，都是通過班主任去聯系。（C老師）”也不會參加為 ASD 學生開辦的個別化教育會議：“我就是普通學科老師，并沒有去參加到個別化教育會議，也不知道他們開展研討會的頻率（F老師）。” 有教師表明，不穩定的工作狀態會影響其教學效率：“學生能好好上課，不作死就行。因為我在這學校就是一個沒編制的老師，我也準備考研了。反正學校也不會查我的課，我能把這課上下去就行了。認真練的孩子，我就多看一下（E 老師）。”

2教師對隨班就讀 ASD 學生的學業支持

學業支持是指教師為實現對 ASD 學生的期望所提供的學業支持，主要包括認知支持、情感支持、系統支持。

2.1認知支持

認知支持是指教師通過調整課程目標或內容、選擇有效的教學方法、改變評價模式等方式，發展ASD學生的認知能力。

2.1.1課程支持

僅 2位教師表示，在備課時，會考慮到 ASD 學生的認知水平設計問題。備課的時候會對他設計不一樣的設問，雖然數量不多，但是會設計一兩道題他能回答的問題。（F老師）

相對來說，其他孩子比他靈活、變通得比較快一些，我會專門設計一個環節給他回答機會，對于他來說比較簡單的知識，還是要稍微引導。（G老師）

大部分老師認為集體課程目標比個人目標更為重要：“課程上沒有調整，主要是服從大多數（B老師）。”“其實基本上是忽視他們的，你能跟得上就跟得上，

跟不上就算了（H老師）。”

2.1.2教學支持

ASD學生不集中注意力時，“及時提醒”是教師們最常用的支持方式。其它時間很少提問他，但如果他走神，我會用提問的方式提醒他要認真聽課。

（B老師）我會走到他面前提醒他，提醒他一次就可以了，或者站在他身邊，他會覺得我關注他而更認真。（C老師）

他不專心的時候，我都是先溫柔地提醒他，如果還是不能控制，我再采取措施。畢竟他是與眾不同的，我覺得特別嚴厲的對待他，他的病情會適得其反。（F 老師）

“提問學生”是最常見的教學支持手段，不僅予以學生機會檢驗知識成果，也讓學生感受到教師關注。不少教師表示及時 ASD 學生成績靠后，但仍然會給予和其他同學相同的提問機會（A老師、D老師、G老師）。然而，也有老師會減少ASD學生的提問機會。

我們班上很多同學都會舉手，所以我會把機會給主動舉手的同學多一些。（F 老師）

他也不回應我、不站起來回答問題，我就不會再提問他了。（H老師）當ASD學生不能正確回答時，教師也會“提供線索”，幫助作答。如果他沒聽懂題目，我會重復一遍，也有過給他一些提示或者線索來引導他回答。在看圖說話中，有個女孩在踢球，他回答不上來時，會口頭提示他：“你看看這個小女孩在干什么？ ”提醒他關注細節（A老師）

開火車問答輪到他時，我會給他小小的提示，不然他也不知道要回答什么。（B老師）

由于ASD學生學業成績未能達到班級的平均水平，“個別輔導”也是教師們為ASD學生提供的教學支持之一。

早讀的時候，如果他來的比較早，我就會挑五六個人，然后去辦公室問問前一天學到了什么？（B老師）

學校老師讓他把能做的做了，他經常完成不了校內任務，平時也會利用別的課程時間，把他帶到辦公室，讓他慢慢完成作業。（D老師）

如果 ASD 學生無法理解知識或簡單指令時，多數老師也愿意為他“耐心講解”幾遍。

如果同學給他講，他再聽不明白的話，我會主動的跟他說一遍。（F老師）面對學困生，我都會多重復幾遍，再看一下他的反應，多看一眼。（G老師）如果他們不理解我的意思，但如果能看到學生對知識的渴望，我也會用一種比較通俗易懂的方式給他解釋。（H老師）

他問我問題的時候，我都會第一時間回答，語氣也會更平緩，更細心一些。講完之后，我會問他有沒有聽懂，或者讓他重復一遍，一般重復解答四五次，直到他聽懂為止。（I老師）

盡管 ASD 學生的學業表現并不突出，教師也會在課堂上給予他展示機會： “演示實驗部分，我會讓他來操作，其他同學觀看他的操作。如果他做得好，我就立刻表揚；做得不好也會鼓勵他有勇氣，之后再糾正，這樣也是維護孩子的自尊心（G老師）。”

2.1.3評價支持

無論是課堂練習、作業，還是測試，多數教師都會降低對ASD學生的要求，設置更為簡單的目標。

那種口頭問答形式的話，對于他的要求就是比其他孩子要稍微低一點點。其他孩子需要完整的一句話描繪出來，但是對于他用一個詞語或者一個短語說出來就行（B老師）。

我讓學生繞著操場跑步，他可能就呆在原地，他不去跑步。我只能是慢慢勸他，讓他跟著大家一起跑，或者走下來。（C老師）

自閉癥小朋友的閱讀題可以空白，但是普通小朋友不能空白。（D老師）

一年級體測就是跳繩、五十米、體前屈、肺活量、身高、體重。對自閉癥的孩子的要求就是，你能順著一條道跑就行，從起點跑到終點就行。（E老師）

筆頭作業對他來說可能還是有一定的難度。如果其他同學們的作業是抄寫，

他就是讀背，少留一些筆頭的作業，能讓他達到教學的效果就行了。（F老師）我在班上用分層教學，感覺作業比較難的同學你就可以做簡單部分，有能力的多做下一部分。他屬于能力比較低的，一般都會選低難度。（G老師）除了設定較為簡單的內容外，減少任務量是教師們的另一做法。考前的作業量會很大，我們就跟會跟家長講，比如說今天晚上其他的作業不用寫，你只需要做到把前面的字詞就是默寫一下，或者把古詩默寫就可以了，其他的不用寫。（D老師）

正常孩子做6個題，他做4個；剔除難題，換上同知識點的稍微簡單的題，也會找一個難題讓他挑戰自己。（I老師）

所有老師報告會認真批改ASD學生的作業，1位老師會為ASD學生留下特別的批注：“改作業也是第一個改他的，會很認真改，留下一些批注，都是一些鼓勵的話語或者表情（I老師）。”

僅 1 位體育教師會為 ASD 學生單獨測試（ C 老師），其他教師均表示 ASD 學生和正常發展學生統一試卷標準。

另一位體育教師分享了他為ASD學生“作弊”的故事：“我們學校是請第三方機構來體測，本校老師在旁邊看著，你總不能讓分數太難看吧？如果管理人員不在，我就會偷偷幫他修改成績，畢竟這樣難看的分數，學校肯定會來找我負責，也是為了讓家長看到成績能開心一點。我也是真的是無能為力（E老師）。”

2.2情感支持

情感支持是指教師要為ASD學生營造一個有尊嚴、可信任的環境，這也是融合教育所需要的環境。

2.1.1建立同伴關系

教師會讓正常發展學生幫助ASD學生來增強學生之間的友情。

練習投擲的時候，我會喊表現優秀的同學幫助他，教他動作，提醒他該怎么做。（C老師）

我們會提醒其他學生多跟他交流交流。在平時的學業當中，他如果沒完成，

無論是我還是數學老師、英語老師都會找人去幫幫他。（D老師）

小組合作的時候，老師第一遍提出要求時，他的反應可能不是很快，我就會讓周圍的那個小朋友告訴他，我們現在在做什么、你要怎么做。（F老師）

設置學伴也是教師們在教學支持和情感支持上常用的方法之一，不僅可以促進 ASD 學生的融合，讓正常發展學生接納 ASD 學生，也可以在學業上相互促進。

我覺得他成績比較差，就給他們分了學習小組，某某同學教某某同學學習。他學得好像還蠻認真的，有的時候我從后門走進去，我會看到他很認真看書。有一次讓他寫作業，我覺得他學習態度特別好。后面我還給他換了一個學習小組的同學，換了一個更負責任的同學。（H老師）

我會安排一些好的學生給他補習小學、初中的欠缺知識。學伴剛開始是有些不愿意的，首先是聽不懂他說的話，其次心里害怕這個孩子，現在和他溝通沒有問題，可以講解知識點，分享生活上的問題。（I老師）

教師們認為設置學伴，引導正常發展學生主動幫助 ASD 學生是有效果的，不僅讓 ASD 學生有了同伴，也有助于營造互助友愛的融合班級氛圍。

我們班是單數，有一個小朋友是沒有同桌的，就從同桌討論變成就是四個人討論，他就是低頭在做自己的事情，我就會跟他的組員說，問問他，主動和他說話。我們班氛圍特別好，都不歧視他，很樂意和他一起玩的。（B老師）

我們班學生還是挺樂于助人的，不會因為他特殊就瞧不起他，大家都很都很愿意幫他。在大家都愿意的基礎上，我們會選擇學業成績較好的學生、他周圍的同學幫他，靠得近也會有一些交流。還有他的好朋友，雖然他的好朋友能力也比較差，但因為是他的好朋友，他更樂于去接受好朋友的幫助，效果也會好一點。

（D 老師）

2.2.2營造融合氛圍

除了為 ASD 學生制定固定的學伴、同桌、玩伴外，教師還會抓住時機向班集體傳達包容、接納的理念。

平時老師也跟大家講，大家都是一視同仁，所有同學都是一樣的。全班都知

道他的情況。老師不會跟小朋友說這個小朋友有病，只能說這個小朋友能力比較弱一點點，比較特殊。（D老師）

班主任會特別強調我們要多關愛，每一個同學把這樣的理念植入下去。普通小孩其實也是挺聰明，很多人一年級開始就已經接觸這個人，多多少少知道這個孩子和正常孩子有點兒不正常，但是他們不會去歧視他。如果班主任覺得這個孩子不好，說你怎么老是紀律不好、你怎么老是這個樣子，其他小孩兒也會去嫌棄這個同學，所以說還是要正面引導。（F老師）

時間長了，同學們都知道他需要幫助，不會孤立他。我在班里也是倡導不管學習還是其他，都要相互幫助、相互關愛。通過情感教育，學生們可能就相互照顧，比較珍惜這種情份。（G老師）

推薦ASD學生參與集體活動為普特融合提供了環境，也有助于ASD學生的社交能力發展。

一些社交活動就是去交朋友的，我會推薦他去，別的不說，認識一個朋友也是挺好的。（B老師）

他們班級中隊有志愿服務活動，小朋友們一起去成立志愿服務小隊，這種活

動是推薦他去參加的。（C老師）

老師跟他交流，他好像有點放不開，但他和同學有共同話題，我覺得在活動里，他會放下戒備心。班里舉行一個藝術活動，我就讓他去喝彩。（G老師）

2.2.3予以關注

大部分教師表示，會對ASD學生給予更多的表揚、鼓勵和關注。

其他沒有學業壓力的課，比如美術和音樂，他的課堂表現很好好，老師也會夸他，他就做得更好，所以說我也會采取鼓勵的方式來改變他的紀律問題。（F老師）

們不怎么回應我的時候，我會主動說出對他們的觀察，比如“你最近把欠的作業都完成了，你的搭檔說你最近很認真，你表現得很棒誒，在這方面要繼續保持。”我覺得a同學還蠻受用的，會讓他覺得老師還蠻重視我的。（H老師）

別說一有機會，哪怕沒有機會我都會創造機會表揚他。我讓他回答問題，不

管他回答是否正確，我都會表揚他。（I老師）

教師多關注 ASD 學生是為了讓學生感受到被關愛、被在乎，是為了學生的心理健康：“我的觀念是照顧到每一位學生，不是說只為升學率。無論是他在哪里地方或在哪個班里，只要有人關注他，可能他的心里還是比較舒服的。可能成績不是太好，還是讓他們增強自己的自信（G老師）。”

2.2.4談心

教師在課后和ASD學生談心，聊學生感興趣的話題，詢問他們的日常活動，通過這樣的方式表達對學生的關心，同時也能了解更多學生的信息。

延時課的時候，我會問他幾句他感興趣的動畫片，像奧特曼、汪汪隊。（B老師）

我課后也會和他聊天，比如你昨天在家干什么了呀？周末有發生什么有趣的事情嗎？就是聊一聊日常。（D老師）

班會課結束之后會跟他聊一下最近生活怎么樣，最近你學了什么新的技能，看看他有沒有特長表現。他也會分享一些動手操作的知識，比如看到視頻上的打擊木、編織，不感興趣的一些東西就沒什么回應。（G老師）

我會單獨和他聊天，想通過關心去彌補他受到的傷害，表達出老師同學沒有對你有惡意。鼓勵他、重視他并不是為了他在學業品格上有進步，我就是希望他有一些內心的溫暖。（H老師）

2.2.5更多的包容

教師會考慮到ASD學生的病情，即使ASD學生犯錯，也會更加包容他“他上課會站起來，在座位上移動，遮擋后面同學的視線，我會讓他坐好，不會去批評他或者苛責他，但是如果其他的小朋友突然站起來又蹦又跳，我肯定會讓他拿著書到后面站到后面（B老師）。”

同時，面對有自傷行為的 ASD 學生，教師為避免引發學生自傷，也會更加包容他們的錯誤：“如果他遇到解決不了的困難，他會大叫、失控、在班級亂亂亂跑、會弄自己的腦袋，所以我們對他的要求不會過高（D老師）。”“畢竟他是與

眾不同的，我覺得特別嚴厲的對待他，他的病情會適得其反（F老師）。”

也有教師表示，接受ASD學生的特殊要求，主要是為了提升教學效率：“他不想跑我就不讓他跑了。一個班級 52人，上課時間有限，我不可能放下其他五十人來勸你一個，還是以集體為主。但其他小朋友拒絕跑步，不可能縱容他不跑。有的小朋友他可能不愿意跑，我提醒他一句就能跑了。但是ASD學生不愿意跑，我不知道我要花多久的時間才能勸服他（C老師）。”

部分教師會有“包容的行為”，但情感上并非是包容的。教師認為ASD學生能力不足，無法理解教師的指令和要求，因而不會嚴格要求：“正常孩子打人，我會跟他強調打人是錯誤的，你要跟人道歉，但我很少說這些自閉的孩子，因為說了他也聽不懂（E老師）。”

2.3系統支持

系統性支持是指在學校里構建一個健全的信息系統和行政系統為ASD學生提供全方位支持，這不僅需要教師個人參與到支持服務中，還需要其他相關人員提供支持，不僅促進ASD學生的學業發展，校園內的全方位支持也有助于教師合作。

從個人角度出發，部分教師會通過上網查閱自閉癥相關信息（B老師）、咨詢有教授ASD學生經驗的老教師（A老師、B老師）、向家長詢問教育方法（D 老師）等渠道，獲取教授ASD學生的方法。

從學校角度出發，部分學校會為特殊學生建立詳細的檔案（D老師、G老師、 I老師），但多數學校仍然缺乏健全的ASD學生支持團隊，8位老師均表示學校沒有配備專業的特殊教育教師，也沒有為ASD學生召開個別化教育會議。

僅 1 位北京教師表示學校非常重視融合教育，不僅有專業學業支持： “資源老師讓我在課上設計難度不同的問題，他們來看我上課，幫著鑒定這個孩子的障礙程度（F老師）。”融合教育團隊成員多為有經驗的教師兼職擔任：“學校融合教育團隊的老師，包括心理老師、特教老師，一些特教老師是教齡比較大的學科老師，教語文、美術等都有（F老師）°”F老師就職于北京市朝陽區一所公立小學，學校不僅有融合教育團隊，也與高校合作開展縱向融合教育研究。

盡管學校缺少專業的融合教育支持，但所有老師都會私下溝通 ASD 學生的課堂表現，交流有效的教學方法。

在辦公室里，看作業的時候就會說“他怎么把作業寫成這樣？上課也不注意聽。”就會和同事溝通他在課上的表現，交流接下來怎么教他。（A老師）

我跟他們班主任一直在溝通，怎么樣對他會讓他的積極性會更高一點。（C老師）

只是我們幾個任課教師會私下交流他的情況，聊聊他當天的表現和家長的信息，給彼此的老師提供一些建議，比如“你不要被他的花言巧語給騙啦，你要對他嚴格一點啊。”我們會根據每個老師反映的情況，做出自己的課前調整。（D老師）

我作為班主任，是把所有任課老師叫到一起，匯報他的情況，溝通特殊情況。讓老師對他在課堂上的怪異舉動有心理準備，建議老師和他說話的語氣不要太強硬，及時解決他提出的問題。說一下他的學習水平，小學、初中知識有哪些欠缺，老師們可以及時幫助他。（I老師）

3教師提供學業支持的教育困境

教育困境是指普通教師在教育隨班就讀 ASD 學生時所面臨的困境。研究發現，教育困境包括教師缺少教育ASD學生的有效方法、學校缺少融合教育配置、班級存在歧視氛圍、家長的消極態度。

3.1教師缺少教育ASD學生的有效方法

ASD 學生在教學過程中不能像正常學生一樣，教師缺少有針對性的方法教育 ASD 學生，教學效率低，教師也感覺到累。

教他挺困難的，他很少會聽我的話。比如，讓學生把語文書拿出來，翻到第多少頁。優秀的小朋友，在我說第一遍的時候或者在我沒說之前，他就翻到那里了。中等的小朋友，在我說完一遍或者兩遍之后，他也能做到。但他在我說完三遍之后，也不會動彈的。（B老師）

ASD學生往往伴隨著認知水平不高的特點，其理解能力不如正常兒童（C老

師）。也有老師認為 ASD 學生學習效率低并非是無法理解指令，而是因為反應速度慢：“班上比他差的學生，是因為肢體有缺陷，而他的差是他注意力不夠集中，導致他練習的效率不如其他的小朋友（C老師）。”讓ASD學生完成一項簡單的指令需要教師花費更多的時間，這使沒有經驗的老師感到苦惱。

除了無法提升ASD學生的學習效率外，教師在面臨ASD學生的突發性行為時也感到難以應對：“我上課也得拽著他，有次站隊，前后同學保持一臂距離。他前面站著就是女孩子，他突然脫褲子就尿。正常上課如果學生憋不住了告訴我，我都會讓他們去，但他不說，還會故意把尿撒開，說那樣干得快。我跟他說話他也不理我、也不看我（E老師）。”這樣的突發行為還包括突然大聲講話（F老師）、隨意走動（B老師）、自傷行為（I老師）等等，這種個體行為會對教師管理班級造成影響：“因為有這樣的孩子在班級里，他的課堂秩序肯定或多或少會影響到就是整個上課的秩序。老師也很難控制住這種情況（B老師）。”

由于專業背景和就職環境限制，教師們沒有應對ASD學生的經驗和系統學習特殊教育的渠道：“大部分的老師很少接觸這樣的孩子，除非像我的搭班老師從教這么多年可以處驚不變，但對于其他老師來說，就不太能夠切合孩子的實際找到解決辦法，比如會對他更加嚴苛，或者干脆放任不管，總之是不能夠根據他的實際情況來給他制定一些學習計劃。（B老師）”

3.2學校缺少融合教育配置

普通學校里的融合教育支持不僅包括具備專業知識技能的特殊教育教師、配套的資源教室，還包括系統的教學安排和管理制度。然而，在本研究中，僅F老師報告學校有健全的融合教育支持體系，其余學校均未設置專職人員和管理制度。

學校缺少融合教育支持體系，一方面受地區限制：“因為我們是鄉鎮小學，所以也沒有資源教師（D老師）。”另一方面，部分學校將心理衛生教師視為服務特殊兒童的崗位有關：“據我觀察沒有配備專業老師，但有心理輔導室。（C老師）。” “幾乎沒有專門的老師，有健康老師、衛生老師和體育健康老師，心理老師也是不怎么上課的。（E老師）”

即使地區有巡回教師展開定期服務，但服務次數也不能滿足普通教師的實際

需求：“我們有區特教指導中心的老師過來評估，但他們一年只來一次，這太少了。（D 老師）。”

由于普通教師的學科任務過重導致他們對教育 ASD 學生感到心有余而力不足。

為了他單獨再去學習特教知識會占用老師比較多的時間，很多老師可能只專注于自己的學科業務，只能做到平常過問一下。畢竟是普通學校吧，提高升學率更重要（G老師）。

我們學校師資很緊張，現在有延時課了，每個老師一周就是 20 節課打底，沒有多余的師資力量來支持ASD學生（B老師）。

此外，未擔任班主任職位的學科教師幾乎沒有參與到 ASD 學生的針對性教學研討中。

我只是就是任課老師，也不是班主任，并沒有了解他有沒有登記隨班就讀，也不知道其他老師是怎么溝通的（H老師）。

對于我們這種普通老師來說，還是沒有特別多的培訓，也沒有去參加其中，不知道他們開展研討會的頻率（F老師）。”

3.3班級存在歧視氛圍

ASD 學生需要隨班就讀的原因之一，是普通學校能為他提供一個正常的社交環境，這有助于其社交能力的發展。但在正常的環境中，ASD學生的特殊行為會被其他兒童視為異常，這無益于 ASD 學生的社會交往。

因為他的語言表達或是一些過激的行為，會讓同學對他造成一些不必要的誤會（I老師）。

普通學生對 ASD 學生的誤解得不到解決，可能會發展出歧視、和排擠，這也不利于普通學生的社會性發展。

班上可能會有同學排擠他們。在我還不知道 A 同學情況的時候，我會點他起來回答問題，沒人站起來，班上的同學就會笑，在我看來這會造成一種傷害（H 老師）

有的正常孩子還會來找老師告狀，讓我們不要管他，正常孩子都能知道他們

是不正常的。久而久之，如果全班都達成這樣一個共識，認為他就是特殊的，我認為是這樣對他也是不好的（E老師）。

考慮到ASD學生的感受和正常兒童的發展，教師在提升教學效率的同時，不得不分出精力調整班風。

因為他們班情況比較復雜，同學關系比較亂，班干部也不怎么管事。同學也比較被動，需要你去喊他，所以他才會去教（ASD學生），需要老師時刻督促著學習，如果老師不催了，學生也不學了。（H老師）。

3.4家長的回避態度

ASD學生在普通學校所呈現出的異常行為會引起教師的注意，一般情況下，教師會向家長詢問怪異行為的原因，以便在學校中采取恰當的教學手段。一部分家長在面對教師的提問時，往往回避兒童的病情。

家長是不承認他有自閉癥的。他第一天上學的時候，我就發現他和其他小孩兒都不一樣。我跟他父母溝通了，問孩子怎么不愿意與人交流、上課時的注意力也不集中是怎么回事？他媽媽就說，他幼兒園就這樣，對他這個情況是了解的。

（A老師）

我發現他的異常后，詢問過家長，家長一開始不說是自閉癥，我觀察了孩子很久，多次和家長聊孩子的情況，問家長想要一個怎樣的發展，家長承認孩子有自閉癥，還是經過醫學鑒定的（I老師）。

一些有經驗的老教師看到家長的回避態度時，會采取和家長相應的教學方法。我咨詢了辦公室有經驗的老教師，他們說家長肯定會知道孩子有這種行為，他又不是只是在課上這樣，在家肯定也這樣。所以我也不太好意思總和他媽媽說太多，怕讓他媽媽太傷心（A老師）。

教師認為家長回避的態度和錯誤的教育方法無益于學校教學工作的開展。

他是留守兒童，小時候父母外出打工，就跟著爺爺奶奶長大的。爺爺奶奶對他比較嚴厲，那天被爺爺訓斥了之后他就產生了輕生的想法，我到處聯系同學才在河邊找到他。實質性的自殘行為也出現過，只要他爺爺打電話給他，他的情緒就會非常激烈，甚至用頭撞墻（I老師）。

第六章分析與討論

1 教師對隨班就讀 ASD 學生的期望內容

教師對 ASD 學生的期望內容包括：形成優良品德、遵守課堂紀律、提升學業成績、學習社會技能、準備工作技能。對ASD學生的期望內容具有以下特征：

1.1儒學“仁愛”的本土特征

以儒學為主的傳統文化對我國教育產生了淵源流長的影響。首先，儒學強調 “仁愛”，關注人的主體性、人與人、人與社會的關系。儒家倫理強調 “有教無類”，這一人文主義理念指導教師思考如何關愛“弱者”，即 ASD 學生如何適應隨班就讀生活、如何發展、如何融入社會獲得幸福生活。本研究中，所有教師都認可ASD學生的教育權利，結合ASD學生的個人需求、當前的教育困境和社會環境，思考 ASD 學生的發展可能性，并據此設定具體的期望。其次，儒學強調 “修身成仁”，即重視道德修行。“仁”是儒學的最高道德標準，具備克己復禮、愛人、孝悌、忠恕等內容；“禮”是道德規范，即“仁”的外在體現。本研究中，所有教師都認為“形成優良品德”是所有學生最重要的發展目標，不論障礙程度輕重， ASD 學生的首要目標仍然是道德發展，教師都認同“成材先成人”，無論個人能力如何，明辨是非、團結友愛、樂于助人、誠實守信是每位學生應該具備的品質。“德育為先”一直是我國教育的一大目標，新時代中國特色社會主義要求教師必須貫徹黨的教育方針，落實立德樹人的根本任務。在教師眼里，ASD學生首先是一名學生，應具備公民的基本道德素養和良好的個性品質，健康的人生觀、價值觀、對抗挫折的能力和勇氣都是ASD學生融入社會的必要品質。

1.2社會需求與個體需求并存

品學兼優是社會對學生的普遍期望，教師期望 ASD 學生獲得優良品質、提升學科成績，這符合我國“立德樹人”的教育理念和社會對優秀人才需求。ASD學生因障礙表現出的問題行為和社交困難影響其融入班級，教師特別強調有關遵守課堂紀律、發展社會技能的期望，符合隨班就讀 ASD 學生的特殊需求。教師對 64

ASD 學生的期望既體現全體學生發展與社會總體發展的一致性，又凸顯了 ASD 學生與正常發展學生的差異性。

1.3集體教學效率在前，個體成績提升在后

受經濟條件和教育資源不均等因素影響，我國教育帶有唯成績、唯升學、集體優先的傳統特點。本研究中，大多數教師表示更希望ASD學生遵守紀律，而不急于提高ASD學生的學科成績。這一結果與賀曉旭（2021）的調查結果相同，部分教師對 ASD 學生的要求僅為“上課不惹事”就好。首先，從保障集體教學效率上看，ASD學生常出現隨意離座、突發吼叫、與同學溝通不良等行為，不僅不能保證自身的學習效果，更是破壞教學秩序，吸引其他學生的關注。嚴重時，教師不得不中止教學活動整頓紀律，嚴重影響集體教學效果，多數教師對此束手無策。因此，為實現有限時長內教學效率的最大化，教師更希望ASD學生遵守課堂紀律而不是提升個人紀律。其次，從教學方法上看，多數教師認為良好的紀律是成績的保障，只有遵守紀律、保證課堂安靜、聽從教師指令，個體成績才能提升。

1.4社會性發展在前，成就性發展在后的殘疾觀

優良品德、社交技能、遵守紀律的期望具有社會性特點，與此相比，教師更少提及 ASD 學生提升成績。原因可能包括以下方面，首先，考慮到社會性障礙是 ASD 學生的核心缺陷，適應普通班級環境和融入社會是 ASD 學生的特殊需要，因此發展社會能力優先于提升成績。其次，ASD學生認知水平較低，教師認為ASD學生的成績提升空間有限，其成就難以達到正常發展學生水平。再次， ASD 學生要想達到更高的學業成就，需要教師付出更多的時間和精力，這對缺少特殊教育專業手段、工作壓力大的教師來說，是一項艱巨的挑戰。最后，一些已登記隨班就讀的ASD學生其成績并不錄入班級平均分，教師不會因ASD學生的成績而問責，在缺少嚴格監督的情況下，教師對ASD學生的學業成就缺少關注。綜上，ASD學生的社會發展需求和認知缺陷、教師的工作壓力和不規范的監督等原因導致教師對ASD學生的學業成就相對不重視。

2教師對隨班就讀 ASD 學生的期望特點

2.1期望水平偏消極，具體目標不明確

盡管教師對所有學生一視同仁，期望 ASD 學生和正常發展學生一樣，在品德、紀律、成績和技能方面有所提升，但在具體的期望內容上，卻表現出比正常發展學生更低的要求和模糊的目標。

我國始終堅持“立德樹人”，強調德育要貫穿始終。所有教師都認同學生的品德培養是教師的首要任務，每位學生都應該具備正直善良、明辨是非、愛護環境等公民應具備的基本品質。部分教師考慮到 ASD 學生在社會交往方面的障礙，對他們提出具體的道德期望，如分享、助人、團結、關愛等品質，這些品質都更具利他性和社交性，不僅有助于 ASD 學生適應普通班級、建立友誼，也有利于未來的社會容納和。

障礙程度較重的 ASD 學生會在課堂上發出聲音、隨意走動，干擾集體教學。遵守紀律不僅有利于 ASD 學生提升成績，也減少了對其他同學的影響。這在一定程度上表明， ASD 學生破壞紀律的行為已經影響到班級教學效率，使教師承受更多的教學壓力。

教師對 ASD 學生持有一定的成績期望，但要求不高。原因包括兩點：第一，教師認為ASD學生學習能力、注意力表現較差，過高的目標對其而言不切實際，因此僅希望 ASD 學生在現有水平上取得進步即可，并不要求具體的排名或分數目標。第二，一些教師認為高期望會加劇 ASD 學生的焦慮，擔心學生會因此出現更多問題行為。

最后，考慮到ASD學生未來的社會融合，教師會關注ASD學生在社交技能或生存技能方面的表現，認為有利于就業、生存、社交的技能比學科分數更重要。

綜上，多數教師對 ASD 學生的期望值低于正常發展學生。在道德目標上，教師期望 ASD 學生像普通人一樣遵紀守法；在成績目標上，期望“在原有水平上有進步即可”；在紀律目標上，期望“不吵不鬧，能聽講就更好了”。在這三個主要維度，多數教師持“問題視角”看待ASD學生，認為ASD學生認知水平低、注意力分散、難以聽懂指令，難以實現正常發展學生的成就，因而沒有提出

具體要求。

2.2ASD學生的特殊教育需要影響教師期望評價

教師對ASD學生的期望內容都聚焦于道德、認知、社交等方面，但對實現期望的評價卻不一致。

第一，多數教師認為“擁有良好道德”是最容易實現的期望。學校嚴明的校風、家庭民主的氛圍為ASD學生提供了間接的道德教育途徑。在這樣的環境里,ASD 學生并無道德不良的表現。少數教師認為，“遵守課堂紀律”是最容易實現的期望，原因是自閉癥個體差異大，一些ASD學生并無沖動行為，不會對班級紀律造成負面影響。也有教師認為，ASD學生伴有嚴重的沖動行為，且自控力差，很難實現“遵守紀律”的期望。

其次，大多數教師認為“提升成績”是最難實現的期望，原因包括三方面：第一, ASD學生受障礙限制，不能達成正常發展學生的學業要求；第二，教師不知道如何對ASD學生實施有效的教學方法，缺少有效的支持；第三，學科教師面臨考核壓力，不得不將主要精力集中于集體教學成果，無法為ASD學生傾注更多輔導。

有趣的是在本研究中，教師報告學業不良的學生多于破壞紀律的學生，但重視紀律的教師仍然多于重視成績的教師。究其原因，是ASD學生破壞紀律的后果比個人成績不佳對集體教學的影響更大，因此，教師以仍集體教學效果為先，期望 ASD 學生遵守紀律，確保班級成績。值得注意的是，對于某些遵守紀律的 ASD學生，教師會產生更高的成績期望。

3教師對隨班就讀ASD學生的期望影響因素

研究發現,ASD學生的特質和教師的個人特質影響教師對ASD學生的期望。此外，家長的態度一定程度上影響教師的期望傾向。

3.1隨班就讀ASD學生的特質

ASD學生的課堂表現、學業能力、語言溝通、社會交往能力、問題行為等外

部表現是教師評價學生能力的依據，教師通過觀察ASD學生外在行為形成期望。

首先，課堂是教師觀察學生的主要場合，教師報告 ASD 學生在課堂上出現經常分散注意力，包括發呆、擺弄文具、自言自語、隨意走動等行為。參與課堂、認真聽講是提高成績的首要條件，而課堂問題行為頻出的 ASD 學生缺少專注聽講的能力。因此，無論為了 ASD 學生個人實現學業成就，還是保證班級紀律，教師更期望ASD學生提高課堂參與度。這與Brich和Ladd (1998 )的研究結果一致，教師與問題行為較少的學生有更親密的關系和更少的沖突，因此更可以在課堂和生活中與教師互動。

其次，成績、作業質量是教師判斷 ASD 學生的學業能力的依據，成績在一定程度上直接反映了學生的能力，學生成績越好，教師則認為學生可以實現更高的目標。成績不良是ASD學生的“通病”，本研究中，多數教師匯報ASD學生成績處于班級下游、運動表現低于同齡兒童；僅一名阿斯伯格學生成績排名位于班級前列，盡管教師認為該學生可以繼續保持優異成績，但也擔憂該生進入高年級后無法應對更多、更復雜的學科。因此，即使教師知道ASD學生的特殊標簽，但學生所表現出的優異成績更讓教師對其產生高期望。

再次，語言溝通與社會交往關系著ASD學生是否能與外界順暢無阻地連接。在溝通方面， ASD 學生常表現出怪異表現：一些學生可以主動與人互動，一些學生可以被動地對他人的主動做出反應，還有一些學生很冷漠，完全不與人溝通。在語言方面，一些孩子可以流利表達，一些孩子又不能給出完整的句子，這種溝通形式掩蓋了 ASD 學生的真實能力，教師不能基于真實情況建立期望。同時， ASD學生與外界互動少、幾乎無主動對話、聽從指令困難、無法準確表達自身想法，這使得教師要付出更多精力與 ASD 學生互動，無形之中加劇了實現期望的難度。這與Micka"el等人(2021)的調查結果一致，對1064名教師對ASD學生的態度進行研究，發現與有行為困難、行為和認知困難或沒有明確困難的學生相比，教師對沒有問題行為的 ASD 學生表達了更積極的態度。

3.2教師的個人特質

教師的融合教育信念、對 ASD 學生的教學效能感、崗位性質、對自閉癥的

認知也對期望有影響。

3.2.1融合教育信念

教師信念是教師堅信某教育命題為真的假設，會引導教師的教育行為。融合教育觀從整體上決定了教師對ASD學生在普通學校學習的期望是否樂觀。本研究中，教師對ASD學生隨班就讀的觀點持正反兩方態度。支持隨班就讀的教師認為，相較于特殊學校，普通學校為ASD學生提供了正常的社交環境，有助于社會能力的發展。這類教師對ASD學生的態度更積極，期望ASD學生在普通學校得到更好的發展。相反，反對隨班就讀的教師認為，ASD學生進入普通學校，不僅會給集體教學帶來壓力，ASD學生可能面臨被孤立的困境，因而對ASD學生的發展持消極看法。

值得注意的是，本研究中的教師既希望ASD學生與正常發展學生一樣在品德、學業、社交、紀律等方面全面發展，但又將發展目標設定為“優于當前即可”，研究者認為，這是教育信念、職業素養和教育實際不一致造成的。

出于職業素養和維持教育公平的教育信念，教師對ASD學生與正常發展學生一視同仁，希望所有學生實現全面發展。由于缺少特殊教育專業知識，教師不能控制ASD學生的突發行為；不了解教育ASD學生的科學方法，對ASD學生存在認知誤區；再加上嚴格的教育績效考核，教師難以在保證集體教學效率的同時，兼顧ASD學生的個人發展。因此，教師期望學生的各個方面都有所發展，但限于教育實際壓力，教師認為ASD學生各方面發展能優于當前水平即可。

3.2.2教學效能感

教學效能感會影響教師對學生提供怎樣的教育、在教育中投入多少努力、在遇到困難時可以堅持多久。為有特殊需求的學生(如ASD學生)提供成功的教育，在一定程度上取決于教師的信念和態度(Norwich et al.,2002)。本研究中，教師表示對教育ASD學生缺乏信心和方法，這與國外研究結論一致，教育ASD學生可能會給教師帶來巨大的教學挑戰，會增加教師的壓力和倦怠(Billingsley et al., 2004)，即使是公認的專業教師也認為自己對待ASD學生的能力不如其他有特殊

教育需要的學生(McConkey et al.,2003)。Ruble等人(2011)發現教師教授ASD 學生的效能源于三個方面：過往掌握的經驗、社會信念、生理和情感狀態。本研究的多數教師教齡普遍較低，缺少有效的ASD教學經驗，對改善ASD學生的成績、社交、問題行為感到些許力不從心。由于認知障礙，ASD學生的學業成績不良，其溝通障礙和部分問題行為給教師帶來更多的挑戰，常常使教師產生挫敗感。身處缺少融合氛圍的教師在感受不到同行們的支持時，也很難堅定自身的教學行為。這與Jordan(2005)的結論相契合，在這項研究中，認為殘疾是個人固有的教師在對待 ASD 學生方面不如那些將問題與環境互動聯系起來的教師成功。

3.2.3對自閉癥的認知

教師對自閉癥的認知也影響著期望，不少教師刻板地認為 ASD 學生是無法學習或實現教學目標的。本研究中多數老師都認為自閉癥障礙即使經過干預或康復也很難好轉，因此期望水平較低。這一結論與國外研究結果一致， Jury 等人 (2021)在探討教師對ASD學生融入班級的態度時發現，當教師聯想到ASD學生時，就會自動激活與 ASD 問題行為先關的刻板印象，從而導致了消極態度。有趣的是另一種錯誤認知，一部分教師認為 ASD 障礙屬于心理疾病，可以通過心理治療等手段康復，因此對ASD學生產生過高的期望，盡管該期望不切實際，但該期望是積極的、向上的，這種期望甚至會指導教師對 ASD 學生提供更多支持支持。

3.2.4崗位特征

教師的崗位特征。班主任的工作性質符合 Nazari (2020)對自閉癥教育的教師工作要求，包括：(1)了解個人的優勢和需求， (2)支持社會交流， (3)管理挑戰行為， (4)調整課程和教學； (5)與工作人員和家長/監護人溝通協作。本研究中，班主任對 ASD 學生的了解更多，相較于非班主任教師和非主流學科教師，班主任更會依據 ASD 學生的特質構建期望，更豐富的信息和更強的責任感讓班主任對 ASD學生提供更高的期望。此外，無編制的教師工作態度較隨意，對ASD學生的態度更為消極。不像在編教師面臨監督和保障，無編制教師缺少職業規劃，對

教學工作更敷衍。

3.2.5歸因方式

對教師而言，學生的外部表現是外部不可控的。在對期望進行評價時，教師會根據 ASD 學生的行為是否具有破壞性這一特征，判斷紀律和成績的優先級。不同于正常發展學生，ASD學生在課堂上會出現大喊大叫、隨意走動等影響教學活動的行為。普通教師無法采取有效措施控制這一局面，因而會降低個人效能感和成就動機水平，僅期望 ASD 學生達成遵守紀律的期望。 “遵守紀律”在一定程度上可以增強ASD學生的課堂參與度，也能保證集體教學效率。反之，對于可以遵守課堂紀律的ASD學生，教師則會更為重視其學業成就。

教師對自閉癥的認知是外部不可控因素。盡管教師對自閉癥的認知是教師的內在特質，但教師對“自閉癥是生理疾病或心理疾病、能否被治愈”這一問題的理解視為ASD學生的特質，無論這一理解是否正確。當教師認為自閉癥是生理疾病，且無法通過干預控制病情時，便會降低成就動機水平，對ASD學生形成低期望。反之，當教師認為自閉癥是一種可治愈的心理疾病時，則相信ASD學生的發展空間與正常發展學生一致，可以通過正常或積極的教學手段促進 ASD 學生發展，因而設定較為積極的期望。

教師的融合教育觀念是內部穩定且可控的因素。當教師認為融合教育有利于 ASD學生、自己在融合教育中伴有重要角色時，教師會更為主動、積極地與ASD 學生互動，從ASD學生的個別需要出發，確定期望內容，如希望ASD學生養成更多利他性的社交品德、重視ASD學生的技能發展等。相反，教師認為隨班就讀不利于 ASD 學生的發展時，在參與融合教育時是被動的，教師的成就感與效能感都偏低，因而對ASD學生的期望不明確。

3.3家長的態度

家長的要求與態度會影響教師的對ASD學生的期望。

第一，家長直接向教師表明對ASD學生的期望教師會參考家長的建議形成期望。本研究中，一部分家長對隨班就讀ASD學生無任何要求，僅希望學校接

納ASD學生，ASD學生可以安靜坐在班級中遵守紀律。這與多數面臨教學壓力又缺少有效教學手段的教師想法一致。教師對這類學生保留“不惹事就行”的期望，較為關注品德和課堂紀律，對學業成就幾乎不予關注。相反，一部分家長重視 ASD 學生的各項發展，不僅向教師積極溝通學生的行為表現，還會明確提出具體要求，如“多盯著他的聽寫”“麻煩老師多看看數學成績”，教師因此形成對 ASD 學生的期望。

第二，家長態度間接影響教師期望。本研究中，教師對重視教育、積極配合學校工作的家長評價更高，認為與這些家長溝通有助于教學工作，因此更愿意納入家長的建議。相反，僅希望 ASD 學生在校不惹事即可、對學生病情隱瞞或回避的家長往往缺少正確的融合教育觀念，教師無法和這類家長達成有效合作，而且在一定程度上會削弱教師促成融合教育的效能感。

綜上，學生、教師、家長都會對教師期望產生影響。首先，學生的個人特質影響教師對 ASD 學生設定何種期望。教師根據 ASD 學生的外部表現判斷其是否具有正常發展學生的能力，能否實現一般性期望。當 ASD 學生表現出明顯的障礙特征，如不遵守紀律、溝通困難等，教師會形成特定的期望排序。第二，教師的個人特質影響教師期望的水平高低。當教師對 ASD 學生能力形成判斷后，效能感、信念會依據這一判斷做出調整。教師判斷 ASD 學生能力弱，且無法采取有效措施時，更容易形成低期望。反之，則形成高期望。教師對自己教授 ASD 學生能力的信念和效能感可以調節教師對融合教育的實踐活動(Park et al., 2018)。在本研究中，對學生持高期望的教師會提供更多的支持。反之，認為 ASD 學生進步空間有限的教師，更愿意將精力花在正常發展學生身上，對 ASD 學生提供較低支持。這與 Findley 等人 (2019)的結論一致，即教師對 ASD 學生的教學效能感與教師參與、積極的學生成果正相關，且自我效能與教師壓力呈負相關。第三，家長態度會影響教師期望的傾向性并指導期望的具體目標。

4教師對隨班就讀 ASD 學生的學業支持特點

4.1情感支持和認知支持最多，系統支持最少

在情感支持、認知支持中，教師既是資源本身又是資源提供者。教師充分發揮主動性，通過調整課程和采用適當的教學方法，為ASD學生提供認知支持；在教學活動中，塑造接納包容的氛圍提供情感支持，尤其是教學活動中的表揚、鼓勵、獎勵等行為，既能向ASD學生及時反饋，又能增強學生信心。

在系統支持中，教師是家校合作、學校與社會合作等關系中的一員，在推進學校、家庭與社會相關單位合作為ASD學生提供支持時，教師的個人作用在系統中無法最大化，例如，如缺少專業巡回指導，教師無法根據ASD學生的實際情況設計課程內容；缺少同事合作，教師無法在校內形成教師團隊的統一目標；缺少家長的反饋與交流，教師無法掌握更對ASD學生的有效信息，而這些因素往往對ASD學生的教育尤為重要，僅靠教師一人無法實現。

4.2在認知支持中，課程支持最少而教學支持最多

集體教學環境下，絕大多數教師認為課程目標、課程內容需要面向所有學生，教師面臨兼顧集體教學和滿足ASD學生個別需求的矛盾。部分教師解釋，這種兼顧大多數學生的做法也是一種“對 ASD 學生與普通學生一視同仁”的觀點。教師會在不影響集體教學效率的前提下，盡可能提供適應性、差異性的教學來滿足 ASD學生的特殊需求，不會因為其學業不良而放棄或忽視ASD學生。

造成教學支持多于課程支持的原因包括兩個方面：第一，不同于特殊學校，普通學校更重視全體學生的需要，不會因為個別ASD學生的需求而簡化、優化、個性化課程目標，這會影響集體教學結果。其次，調整課程內容和調整教學方法存在差異，調整課程需要教師對結構化、系統化的內容做出改變，這種影響是面向全體學生的，但教師可以以靈活的、生態的、自然的教學方式為ASD學生個人提供支持。

教師報告的為ASD學生提供的教學支持包括：（1）教師會在ASD學生走神時，及時提醒其回歸課堂；（2）為ASD學生提供與普通學生相同、甚至更多的

提問機會，教師認為這不僅是保證教育公平的做法，也是一種情感支持，ASD學生能感受到教師關注，在班級形成一種“平等與尊重”的氛圍，但也有教師會因 ASD 學生缺少課堂參與而減少 ASD 學生的提問機會；（3）當 ASD 學生不能立刻回答時，教師會耐心給予更長的回答時間，或提供線索、引導作答；（4）對 ASD 學生提供個別輔導，監督ASD學生完成作業；（5）給予展示機會；（6）為ASD 學生配置學伴，進行“一幫一”或“多幫一”，將ASD學生納入學習小組。

4.3評價支持形式單一，缺少個性化評價

教師表示，和正常發展學生一樣，對ASD學生的評價形式包括考試、作業、課后小測驗，無特別形式。

無論 ASD 學生是否能理解試卷內容、適應紙筆測驗，教師都不會為其特別設計試卷。在小測驗或作業方面，教師會根據 ASD 學生的實際情況改變作業形式，如減少作業量、簡化任務難度等。這種評價方式的差異是由于個性化評價方式的成本更高所引起的：第一，普通學校試卷由年級教研組設計，花費時間精力多，為 ASD 學生單獨出卷不便于統計分數。第二，單獨施測更為困難，紙筆測驗為確保公平，要求所有學生在同一地點、同一時間作答，本研究中，僅體育老師可以單獨為 ASD 學生施測。而體測的自由度更高。

不考慮ASD學生的現有水平和能力特征，讓ASD學生與正常發展學生使用相同的測驗形式無助于 ASD 學生的學業成就，以正常發展學生為標準的統一測評形式無法準確反應ASD學生的現有水平。本研究中，多數教師表示ASD學生的理解能力差，如在語文和英語測驗中，只能完成填空、連線等客觀題，無法完成寫作、看圖寫話、閱讀等題目；在數學測驗中，即使擁有正常的計算能力，但因不能理解應用題題目而無法獨立答題，但可以在教師的提示下完成。

4.4情感支持中，教師發揮主導作用

隨著年齡增長，兒童越來越需要和同齡人交流（Finke et al., 2009），而ASD 兒童的社交明顯不足，導致他們在普通班級適應不良。在情感支持上，教師會通過直接或間接的方式滿足 ASD 學生。一方面，教師會直接用鼓勵、獎勵、表揚

等形式予以ASD學生更多信心，這不僅是教師個人對ASD學生的正向激勵，也是教師發揮榜樣作用，間接引導其他同學正面看到ASD學生。正如Robertson等人(2003)的發現，當教師和ASD學生的關系是積極的，這名學生更容易被同學們接受。本研究中，絕大多數教師會在教學活動中幫助ASD學生建立友誼。 Beker (2008)的研究表明，高質量的師生關系可以減少學生的問題行為，師生關系親密度與兒童社會技能發展正相關，師生關系越好，兒童的社會技能越好，也能促進同伴互動。教師意識到友愛的班級氛圍可以促進所有兒童的學習。因此，認知支持中的小組討論、學伴制對ASD學生和正常發展學生都有好處。不僅有助于 ASD 學生融入班級、發展社會技能，而且能形成互助有愛的班級氛圍，促進正常發展學生形成尊重、包容的性格。

另一方面，教師通過主題班會、團體活動等方法營造團結友愛的班級氛圍，引導其他學生關注ASD學生，使班級里的同學都成為情感支持的一員。Oberston (2003)發現，師生關系與學生的問題行為會對班級融合和社會融合產生影響，即教師認為有問題的學生在班里很難被同學們接納。當學生們感到舒適，教師更容易幫助ASD學生與同齡人交流并建立友誼。教師必須確保ASD學生可以在同伴中學習，建立社會關系。教師可以通過提供大量合作學習和混合社會團體活動的機會(Kamps等，1994),以及通過在玩耍和學術工作期間將學生與具有社會技能的同伴(同伴伙伴)配對，來構建課程以促進社會互動(Terpstra 等, 2002)。

4.5教師在提供高水平學業支持的過程得到專業成長

系統支持方面，提供高水平支持的教師會自主學習自閉癥的相關知識、向有經驗的老教師請教，與家長積極聯系。同時，盡管多數教師表示缺少上級指導或專業培訓，但所有教師都會私下與同事溝通ASD學生表現，班主任會盡可能了解ASD學生的個人信息并告知學科教師，根據反饋調整教學方案。在這一過程中，教師既提高自身專業能力，也在與他人合作時獲取更多信息提供更有效的支持。積極的教師會發揮榜樣作用，不僅會在班級塑造良好氛圍，也會和其他教師組成密切的“合作關系”。

5教師為隨班就讀 ASD 學生提供學業支持面臨的困難

5.1家校合作困難

基于生態系統理論，花最多時間陪伴 ASD 學生的家長對他們的優勢和問題行為有縱向了解，是了解孩子的真正專家，家長和教師的溝通對教師的效能感、期望和干預忠誠度有關(Azad et al.,2020)。家長可以為學校提供有關ASD學生的信息，有助于教師形成更全面的認識。

在本研究中，不少家長回避、隱瞞 ASD 學生的病情，這種做法在一定程度上會挫敗教師的積極性，而且讓教師與家長在教育信念、教育期望和學生需求等觀點上不能達成一致，進而無法提供有效支持。這一情況在多項研究中被證實，盡管家長和教師都對 ASD 學生的表現感到擔憂，但他們卻很難就這些問題進行溝通(Azad & Mandell，2016)，并對解決方案形成共識。造成這一局面的原因是多方面的：第一，部分家長認為自閉癥是恥辱的，家長難以正面這一事實；第二，部分家長缺少對自閉癥的認識，有關自閉癥的刻板印象和誤解會加劇家長對自閉癥的回避(Kinnear et al.,2016)。考慮到ASD學生的個人發展，和融合教育挑戰，教師必須結合家長的建議與支持，以優化ASD學生在學校的體驗(Bourke-Taylor et al.,2018)。

5.2缺少系統支持

本研究中，僅一名北京市朝陽區教師報告學校有健全的特殊教育團隊，為 ASD 學生積極提供支持，極大的減少了教育 ASD 學生的難度。其他教師表示教授 ASD 學生面臨支持困境，多數地區缺少有效的巡回指導\學校缺少特教人員、學校領導缺乏特殊教育觀念、有關特殊教育的在職培訓較少，這導致 ASD 學生邊緣化、特殊需求無法被滿足。學校沒有足夠的資源來滿足這些兒童的教育需求，這對教師的態度產生了負面影響(Simpson等，2003)。此外，學科教師有較重的成績壓力，不愿將更多的精力放在ASD學生身上，這導致在ASD學生在多個層面上都缺少足夠的支持。

5.3教師缺少特殊教育專業知識

教育存在缺陷的部分原因是教師準備不足（Stahmer等，2005）,特別是在滿足這ASD群體的重點需求方面（Scheuermann等，2003）。本研究中，所有教師均無系統的特殊教育專業培訓經歷，對自閉癥的正確認識不足，無法采取有效有效的方法開展教學，在教育ASD學生時感到疲憊不堪，在面對ASD學生的突發行為時手足無措。普通教師普遍缺少特殊教育專業培訓渠道是普遍現象（Bualar,2016）,這導致教師很難理解ASD學生的個人特點、難以選擇有效方式管理他們的問題行為。建議通過培訓來提高教師有關自閉癥的知識基礎是先前眾多研究的共同結論，即為了實現ASD教育的高度專業化，教師更需要專業化。

5.4融合氛圍不足

ASD 學生之所以需要隨班就讀，是因為普通學習可以為其提供一個與正常發展學生溝通、學習的環境。然而，部分隨班就讀ASD學生所在的班級缺少良好的融合氛圍，對ASD學生存在一定的歧視與孤立。教師對營造融合氛圍感到矛盾，教師擔心具有指向性的教育無形之中會給ASD學生貼上特別標簽，加劇同伴歧視現象。

6教師期望與學業支持的關系

前文分析教師對ASD學生的期望與學業支持，以及提供支持時面臨的困難。教師期望受教師、學生和家長的影響。較于正常發展學生，教師對 ASD 學生的期望偏低、具體目標不明確，僅期望ASD學生在各個領域實現“優于現狀即可” 的目標。在學業支持上，認知、情感、系統三個渠道均有不同程度的缺陷。在提供學業支持時面臨家校合作困難、教師缺少特殊教育專業知識、班級融合氛圍不足、系統支持不足等困境。這一結果符合教師期望效應，即當個體期望對象做出某行為時，個體會不自覺地以某種方式對待期待對象，以增加預期實現的可能性 (Rosenthal et al., 1978)。教師期望與學業支持的關系如圖 6-1：

圖 6-1 教師期望與學業支持的關系

6.1教師期望與學業支持存在一定相關

根據期望內容與水平高低，教師在教學活動中付諸相應水平的學業支持。一旦教師對 ASD 學生形成期望，這種期望就會影響教師的行為，通過不同的教學待遇、課堂互動模式、情感氛圍傳遞給學生。本研究中，當教師認為 ASD 學生可以實現更高學業目標時，就會提供更多的學業支持；認為 ASD 學生擁有獨立

78 生活的能力時，教師會更積極的營造社交氛圍。Isabel等人(2012)發現，如果教師對ASD學生持有積極的期望，就會積極參與融合課堂，對ASD學生提供了更多的支持。在師生互動方面，教師是互動的主動方，會積極響應ASD學生的合理需求， ASD 學生受障礙限制，很少主動向教師發起互動。這一結論與 Roberston (2003)的調查結果一致，教師報告他們與ASD學生的關系總體上是積極的，但ASD學生的怪異行為的確降低了師生關系的質量。ASD學生突出的病理性特點使得教師采取“問題視角”、 “殘疾視角”，導致教師與學生的互動減少。

要注意的時，本研究中，教師對ASD學生的期望和支持水平總體水平都較低，但二者不完全形成正相關：一部分教師對 ASD 學生的期望不高，仍然會提供一定的支持。第一，在提供認知支持時，教師首先考慮在確保集體教學不受影響的情況下，為ASD學生提供盡可能多的支持。相比于調整課程，教師更傾向于采用多樣的教學方法。在提供情感支持時，教師并非完全為了實現學業目標，而是出于對ASD學生的同情和維護班風需求。教師認為，鼓勵、表揚可以使ASD 學生感受到教師關注，體驗愉悅的校園生活。同時，營造融合氛圍也有助于其他學生的社會性發展，形成團結、友愛、互助的品格。第二，受地區經濟限制，我國隨班就讀系統支持質量仍存在明顯地域差異，本次訪談的教師多在縣級以下地區任教，地區經濟不發達、教育資源匱乏。多數教師表示學校無專業特教老師、地區無巡回指導教師或巡回次數為一年一次，不能滿足學校對特殊教育的需要。同時，家長隱瞞學生病情、或消極對待兒童，與教師合作不足。因此，以上現象會限制教師的支持作用，使得教師對ASD學生的期望不能達到預期效果。

6.2教師期望影響下的學業支持可能造成負面影響

在中國的教育背景下，教師期望與學生的成績呈正相關，教師的期望越高，學生的成績越好(范麗恒等，2008),這使得低期望的ASD學生可能會朝著不利的方向發展。從羅森塔爾發表了皮格馬利翁研究以來，大量研究表明教師的期望并不總是與學生的實際能力相一致(Oakes, 2008)。尤其是教師更為關注ASD學生成績以外的行為，而這些與成績或技能無關的信息會讓教師無意識形成錯誤的期望,這種錯誤期望會引導ASD學生朝著不利方向發展。無論是為避免加劇ASD

學生的焦慮而降低期望，還是為促進 ASD 學生發展而提出過高期望，這些出于 “善意動機”的期望可能會無意中對 ASD 學生產生負面影響，特別是那些因為障礙標簽而被教師低估的學生。

當教師主動區分、定義 ASD 學生的能力時，會增加不平等的教育機會。因為教師往往會對高水平的學生產生高期望，并相應地對待他們，如讓能力更好的學生加入優等生小組，或為他們提供更復雜的學習任務（Rosenthal，2002）。研究表明，對 5%~10%的學生來說，教師的期望與學生的表現是不一致的，而這種期望有偏差時，可能會出現自我實現的預言效應：學生按照不正確的期望發展（Oakes, 2008）。現實的融合教育課堂上，多數教師會先入為主，在缺少有關 ASD 學生更細致的信息前，認為 ASD 學生能力不足，因而對其期望較低。

根據自我預言效應，教師期望會通過影響教師支持和學生自我概念、效能感進而影響學生成績，如高期望學生獲得更多支持，則更容易實現高成就，反之，低期望學生的成績會相應降低（Brophy等，1983）。盡管本研究未討論教師期望對 ASD 學生自我概念的中介效應、教師期望對 ASD 學生學業成就的影響，但教師報告，對ASD學生的期望在一定程度上會呈現自我預言效應，即ASD學生會根據教師期望發展。

6.3學業支持不能完全實現教師期望

期望是教師在大腦中形成預測性認知，而學業支持是一種實踐活動，會受到外部因素的干擾。因此，在真實情境中，教師期望無法通過學業支持完全實現。此外，教師的信念、效能感也會影響學業支持，即為實現期望，教師愿意做出多大程度的努力？在遇到困難時，能堅持多久？正如教師在提供認知支持時會考慮集體教學效率，缺少評價的多樣性；在情感支持上，教師將自己視為情感資源的提供者（師生互動）和情感氛圍的塑造者（營造融合教育氛圍）；在系統支持上，除了學校資源外，教師還需要家庭合作、巡回指導，才能提高對 ASD 學生的支持質量。

第七章研究總結

1 研究結果總結

本研究基于教師期望效應，旨在討論教師對隨班就讀ASD學生的期望及影響因素、學業支持及影響因素，探討教師對ASD學生期望與學業支持的關系與困境，以下將總結研究發現及意義。

(1)研究結果顯示，相較于正常發展學生，教師對 ASD 學生的期望水平較低，部分期望目標不明確。教師期望內容包括：獲得優良品德、發展社交技能、遵守課堂紀律、提升學科成績、增加功能技能。教師期望的顯著特點為：總體水平偏消極，具體目標不明確；ASD學生的特殊教育需要影響教師期望評價；教師期望可能存在負面影響。

(2)教師期望受教師和學生的個人特質影響。 ASD 學生的課堂表現、學業能力、語言溝通、社會交往能力、問題行為，教師融合教育信念、對 ASD 學生的教學效能感、崗位性質、對自閉癥的認知對教師期望有明顯影響，家長態度在一定程度上影響教師的期望傾向。

(3)教師的學業支持總體水平偏低，包括認知支持、情感支持、系統支持三種途徑。學業支持的顯著特點為：情感支持和認知支持最多，系統支持最少；在認知支持中，課程支持最少而教學支持最多；評價支持形式單一，缺少個性化評價；情感支持依靠教師發揮主動作用；教師在為ASD學生提供學業支持的過程中得到專業成長。

(4)ASD學生隨班就讀存在家校合作困難、缺少系統支持、融合氛圍不足、教師缺少特殊教育專業指導的困境。

(5)教師期望與學業支持存在相關關系，符合期望效應。ASD學生的個人特質決定教師期望內容，教師個人特質影響教師期望水平；根據期望內容與水平高低，教師在教學活動中付諸相應水平的學業支持；受多因素影響，學業支持不能完全實現教師期望的目標。

綜上所述，教師對隨班就讀 ASD 學生的期望受到學生、教師和家長三方面

的影響。 ASD 學生的個人特質會影響教師對其設定具體的期望內容，教師根據 ASD 學生的外在表現判斷其特殊教育需要，進而設定期望實現的目標；教師的個人特質則影響期望的水平高低，教師的效能感、信念等因素影響教師教學的卷入水平和動機水平，并以此調整期望水平；家長的態度會影響教師期望的傾向，一旦家長向教師說明其對學生的要求，教師會結合信息包含的消極或積極的目標會設定期望。期望形成后，教師給予期望提供認知、情感和系統支持。受條件限制，教師會面臨諸多阻礙，支持并不能完全實現期望。考慮到集體教學效果，教師更少調整課程，而是選擇教學方法有針對性地實現期望；教師充分發揮主動性，可以直接和間接為 ASD 學生提供情感支持；但在系統支持中，教師無法完全主導家校之間、教師之間、學校與服務團隊之間的關系和資源調配，因此不能最大化實現系統支持。

2 建議

2.1建立適當期望，為ASD學生提供學業支持

融合教育理念強調個別化和適應性的教學，以促進每個特殊學生的發展。為了達成這一目標，教師需要對特殊學生的需求量身定制期望。積極的教師態度、正確的教師期望是成功教育特殊兒童（包括 ASD 學生）的重要因素，不恰當的期望會導致自我實現的預言，即錯誤的期望會阻礙學生的發展。然而，教師在多大程度上是不帶偏見地依據學生表現來判斷學生能力的呢？本研究發現，教師先入為主以“問題視角”看待ASD學，期望水平較低。

期望是基于現實形成的，期望是可以糾正的。教師對學生的期望與他們對學生的認識和評價有關，如果教師想對學生有正確的期望并使期望達到最優標準，就必須消除對學生的偏見和刻板認知，全面認識學生、公正地評價學生，為 ASD 學生提供表現自己的機會。

2.2增強教師培訓，提高教師融合教育素養

為包括 ASD 學生在內的所有學生提供公平的高質量教育是我國融合教育的

82 發展重點，法律規定符合條件的 ASD 學生應該進入普通班級，普通班級的支持需要教師提供。缺少特殊教育專業培訓或自閉癥專業知識的教師在面對ASD學生時，缺少有效的教學手段。調查表明，教師對自閉癥的認知存在誤區，這可能導致教育實踐不能達到預期效果。通過職前和在職培訓，可以重塑教師教育 ASD 學生的信念、增強效能感，提升對融合教育和特殊教育的專業知識。

重視職前培訓，促進普特融合。研究人員發現，大學課程為實習教師提供實踐活動、編寫教案的經驗或教授簡短課程的機會，增強了職前教師的效能信念 (Cantrell 等， 2000 年) 。將特殊教育課程納入師范生課程體系，將特殊教育基礎課程設為必修課。根據不同專業特點，開設融合教育課程，學生在實習或見習中認識不同類型的特殊兒童，學習有針對性的教學方法。

加強在職培訓，強化融合理念。先前的研究表明，教師掌握有關自閉癥專業知識是非常必要的(Mavropoulou et al.,2003), Jennett 等人(2003)發現有 ASD 教育培訓經歷的教師其工作倦怠更低，自我效能感更高。普通學校在職教師普遍缺少特殊教育專業知識，為促進普通教師的融合教育素養，現有培訓加入特殊教育專題，如針對自閉癥的科普、ASD學生的教學等。研究發現，普通教師對自閉癥的認知存在較大誤區，無法實施有效教學方法，應加強這兩點培訓。

ASD 學生會表現出不同的行為特征，這使得“自閉癥”這一診斷標簽不足以向教師傳達足夠的學生信息。無論普通教師還是特教教師都應該了解ASD學生的需求，了解有關兒童發展和學習的知識、影響發展的生物和環境因素、文化對發展和學習的影響，以及培養關系的重要性(IOM & NRC, 2015 ； NAEYC, 2009 )。教師可以通過培訓學習自閉癥的專業知識，突破標簽限制，尋找ASD學生行為背后的原因，發掘這類學生身上的潛力。

2.3建立學生評價系統，改進教師績效考核

嚴格的績效考核可以讓ASD學生獲得與正常發展學生同等標準的教育，但側重于學業成績的教學忽視了 ASD學生對功能技能的需求，教師也在質疑普通課程對ASD學生的相關性。與此同時，部分普通學校ASD學生并未登記隨班就讀，其成績納入班級總成績，這使得學科教師面臨更大壓力，這一點與 Moreno

（2019）的調查結果一致，教授 ASD 學生的教授比教沒有特教需求學生的教師有更高的壓力水平，在焦慮、信念和壓力這些變量上有重要差異。應建立靈活的 ASD學生評價方式，改進教師績效考核，確保師生權益。

2.4建立社會支持體系，發揮家校教育合力

教授ASD學生的教師需要和同跨學科教師、學校行政人員和家長溝通合作。首先，家長應積極與教師溝通ASD學生的表現，忽視、回避的心理會加重ASD 學生的問題，誤導教師的判斷。家長應糾正錯誤的養育態度，與教師合作，保持一致目標。

ASD 學生的隨班就讀工作并非是教師的個人責任，需要班級層面、學校層面、社會層面共同發力。在班級中，教師可以充分發揮主動性，在教學、情感等方面提供支持。在學校層面，需要領導的重視、專業人員的支持、同事的合作、學生等配合。 Simpson 等人（2003）指出，當有支持人員和其他資源參與時，教師會表現出更積極的態度。在社會層面，需要相關教育部門的巡回指導。學校可以在教師大會或學期總結時，舉辦有關融合教育或 ASD 學生的研討會。這些外層支持可以有效凝聚教師的個人力量，匯集多方面的資源，為 ASD 學生學業提供支持。

3反思

3.1研究的創新之處

在研究內容上，已有關于教師期望的研究多聚焦于普通中小學生、在探討期望的影響因素時也多關注學生個人特質或教師個人特質。本研究從教師和學生兩個維度探討教師對隨班就讀 ASD 學生的期望與學業支持現狀、二者關系及影響因素，支持面臨的困境，豐富了 ASD學生期望與支持的研究。

在研究方法上，關于教師期望的研究多采用大規模問卷調查或量表測驗。本研究采用質性研究方法，對不同地區、學段的教師進行深度訪談，基于扎根理論，

對資料的梳理、分析和逐級，在發現類屬的過程中聚焦新的概念，最終形成結論。

3.2研究的不足與改進

首先，在研究對象上可能存在偏差。本研究訪談教師不能代表全國教師群體，而且參與訪談的教師其專業、崗位、學段都有較大差異，使得他們在同一問題上會有不同結論。此外，這項研究沒有細致探究研究對象所教授 ASD 學生的個體特征，學生的異質性可能影響研究對象的反應。今后的研究可以擴大研究范圍，補充更多地區樣本，并將ASD學生的異質性納入研究范圍，使研究結果更具體。

其次，在研究方法上可能不夠完善。扎根理論要求研究者懸置個人已有假設，由下自上形成理論，盡管研究者在研究過程中規避主觀性，但難免會對結果的解釋產生偏差。今后的研究可以介入一些量化研究，確保研究結論的客觀性。

最后，本研究僅僅考察了教師對隨班就讀 ASD 學生的期望與學業支持的現狀、影響因素以及二者的關系，對教師期望相關研究和 ASD 學生融合教育研究有了稍進一步的探索。但應該注意，教師期望對 ASD 學生的影響不是一個簡單模型可以解釋，教師期望與學業支持也不僅是相關關系，這為今后的研究留下問題，可以考慮進一步探索教師期望與 ASD 學生學業成就、自我概念的關系。

參考文獻

Abell M M, Bauder D K, Simmons T J .(2005). Access to the General CurriculumA Curriculum and Instruction Perspective for Educators. Intervention in School & Clinic, 41(2):82-86.

Azad, G., & Mandell, D. S. (2016). Concerns of parents and teachers of children with autism in elementary school. Autism, 20(4), 435-441.

Abigail, M., A., Love, Jordan, & A., et al. (2019). Teacher self-efficacy for teaching students with autism spectrum disorder: associations with stress, teacher engagement, and student iep outcomes following compass consultation. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 35(1), 47-54.

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed).Washington, D.C: American Psychiatric Association.

Antonovsky A .(1979). Health, Stress, and Coping. New Perspectives on Mental and Physical WellBeing.

Ashburner J, Ziviani J, Rodger S.(2010). Surviving in the mainstream: Capacity of children with autism spectrum disorders to perform academically and regulate their emotions and behavior at school. Research in Autism Spectrum Disor. 4(1):18-27.

Avramidis, E., and B. Norwich. (2002). Teachers' Attitudes towards Integration/Inclusion: A Review of the Literature. European Journal of Special Needs Education, 17 (2):129-147.

Azad,G. F. , Marcus, S. C. , & Mandell, D. S. . (2020). Partners in school: optimizing communication between parents and teachers of children with autism spectrum disorder. Journal of Educational and Psychological Consultation(5), 1-25.

Bae S, Holloway S D, Jin L , et al.(2008).xican-American Students' Perceptions of Teachers' Expectations: Do Perceptions Differ Depending on Student Achievement Levels?. Urban Review, 40(2):210-225.

Baker J A, Grant S, Morlock L .(2008).The Teacher-Student Relationship As a Developmental Context for Children With Internalizing or Externalizing Behavior Problems. School Psychology Quarterly, 23(1):3-15.

Banda D R, Hart S L, Lan L G.(2010). Impact of training peers and children with autism on social skills during center time activities in inclusive classrooms. Research in Autism Spectrum Disorders, 4(4):619-625.

Barriga, C. A. , Rodriguez, C. , & RA Ferreira. (2019). Factors that bias teacher expectations: findings from chile. Revista Latinoamericana de Psicologia, 51(3), 171-180.

Bauwens J, Hourcade J J.(1995).Cooperative Teaching: Rebuilding the Schoolhouse for All Students. Cooperative Planning, (4):250-251.

Beez W V.(1968). Influence of biased Psychological Reports on teacher behavior and pupil performance.Proceedings of the 76th Annual Convention of the American Psychological Association, 3, 605-606.

Billingsley, B., Carlson, E., & Klein, S. (2004). The working conditions and induction support of early career special educators. Exceptional Children, 70, 333—347.

Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1998). Children's interpersonal behaviors and the teacher-child relationship. Developmental Psychology, 3

Blanck, Peter David (1993). Pygmalion: 25 years after interpersonal expectations in the classroom. Newyork: Cambridge University Press. 125-175.

Block, Karen; Cross, Suzanne; Riggs, Elisha; Gibbs, Lisa (2014). Supporting schools to create an inclusive environment for refugee students. International Journal of Inclusive Education, 18(12), 1337-1355.

Bourke-Taylor, H., Cotter, C., Johnson, L., & Lalor, A. (2018). Belonging, school support and communication: Essential aspects of school success for students with cerebral palsy in mainstream schools. Teaching and Teacher Education, 70, 153-164.

Brophy J E, Evertson C M.(1981). Student characteristics and teaching[M]. Longman.

Bualar, T. . (2016). What has gone wrong with inclusive education in thailand?. Journal of Public Affairs, 16(2),156-161

Cassimos D C, Polychronopoulou S A, Tripsianis G I, et al. (2013). Views and attitudes of teachers on the educational integration of students with autism spectrum disorders. Pediatric Rehabilitation,18(4):241-251.

Nazari, N . (2020). Developing and validating the teacher self-efficacy for teaching students with autism spectrum disorder (tse-ASD) scale. Journal of Intellectual Disability - Diagnosis and Treatment, 8(4), 673-678.

Chamberlain B, Kasari C, Rotheram-Fuller E. (2007). Involvement or Isolation? The Social Networks of Children with Autism in Regular Classrooms. Journal of Autism and Developmental Disorders, 37(2):230-242.

Charlop M H, Kurtz P F, Milstein J P.(2013) Too much reinforcement, too little behavior: assessing task interspersal procedures in conjunction with different reinforcement schedules with autistic children. Journal of Applied Behavior Analysis, 25(4):795-808.

Cook B G, Tankersley M, Cook L, et al. (2000). Teachers' Attitudes toward Their Included Students with Disabilities. Exceptional Children, 67.

Cook B G. (2001). A Comparison of Teachers' Attitudes Toward Their Included Students with Mild and Severe Disabilities. Journal of Special Education, 34(4):203-213.

Cooper H M. (1979). Pygmalion Grows Up: A Model for Teacher Expectation Communication and 87

Performance Influence. Review of Educational Research, 49(3):389-410.

Dahle K B .(2003). Services to Include Young Children with Autism in the General Classroom. Early Childhood Education Journal, 31(1):65-70.

Darley J M, Fazio R H .(1980). Expectancy confirmation processes arising in the social interaction sequence. American Psychologist, 35(10):867-881.

Denessen, E, Keller, A , Bergh, L, & Broek, P. . (2020). Do teachers treat their students differently? an observational study on teacher-student interactions as a function of teacher expectations and student achievement. Education Research International, (3), 1-8.

Diane, M., Browder, Katherine, Trela, & Bree, et al. (2007). Training teachers to follow a task analysis to engage middle school students with moderate and severe developmental disabilities in grade-appropriate literature. Focus Autism Other Dev Disabl.

Dugan E, Kamps D, Leonard B. (2013) . Effects of cooperative learning groups during social studies for students with autism and fourth-grade peers. Journal of Applied Behavior Analysis, 28(2):175-188.

Fisher M, Meyer L H. (2002) .Development and Social Competence after Two Years for Students Enrolled in Inclusive and Self-Contained Educational Programs. Research & Practice for Persons with Severe Disabilities, 27(3):165-174.

Gallagher, P. A . (1997) . Teachers and Inclusion: Perspectives on Changing Roles. Topics in Early Childhood Special Education, 17(3):363-386.

Giangreco, & Michael, F. . (1993). Using creative problem-solving methods to include students with severe disabilities in general education classroom activities. Journal of Educational & Psychological Consultation, 4(2), 113-135.

Humphrey N. (2008) . ncluding pupils with autistic spectrum disorders in mainstream schools. Support for Learning, 23(1):41-47.

Jarbrink, K.; Knapp, M. (2001). The Economic Impact of Autism in Britain. Autism, 5(1), 7-22.

Jennett, H. K. , Harris, S. L. , & Mesibov, G. B. . (2003). Commitment to philosophy, teacher efficacy, and burnout among teachers of children with autism. Journal of Autism and Developmental, 33(6), 583-593.

Jordan, R. (2005) . Managing Autism and asperger's Syndrome in Current Educational Provision. Pediatric Rehabilitation,8(2): 104-112.

John Richer (1976). The social-avoidance behaviour of autistic children. Animal Behaviour, 24(4):898-906.

Johnson J W, Mcdonnell J, Holzwarth V N, et al. (2004). The Efficacy of Embedded Instruction for Students with Developmental Disabilities Enrolled in General Education Classes. Journal of Positive Behavior Interventions, 6(4):214-227.

Jury M, Perrin A L, Desombre C, et al. (2021). Teachers' attitudes toward the inclusion of students with autism spectrum disorder: Impact of students' difficulties. Research in Autism Spectrum Disorders, 83(2):101746.

Jury, M. , Perrin, A. L. , Desombre, C. , & Rohmer, O. . (2021). Teachers' attitudes toward the inclusion of students with autism spectrum disorder: impact of students' difficulties. Research in Autism Spectrum Disorders, 83(2), 101746. Jury, M.,

Perrin, A.-L., Rohmer, O., & Desombre, C. (2021). Attitudes towards inclusive education: An exploration of the interaction between teachers' status and students' type of disability within the French context [Manuscript submitted for publication]. France.

Jussim,L. & Harber, K. D. . (2005). Teacher expectations and self-fulfilling prophecies: knowns and unknowns, resolved and unresolved controversies. Personality & Social Psychology Review, 9(2), 131.

Kamps D M, Leonard B, Potucek J , et al. (1995). Cooperative Learning Groups in Reading: An Integration Strategy for Students with Autism and General Classroom Peers. Behavioral Disorders, 21(1):89-109.

Kinnear, S. H. , Link, B. G. , Ballan, M. S. , & Fischbach, R. L. . (2016). Understanding the experience of stigma for parents of children with autism spectrum disorder and the role stigma plays in families' lives. Journal of Autism & Developmental Disorders, 46(3), 942953.

Kristiana, I. F. , & Widayanti, C. G. . (2017). Teachers' attitude and expectation on inclusive education for children with disability: a frontier study in semarang, central java, indonesia. Advanced Science Letters,28(7),948-956.

Little, & Liza. (2002). Middle-class mothers' perceptions of peer and sibling victimization among children with asperger's syndrome and nonverbal learning disorders. Issues in Comprehensive Pediatric Nursing, 25(1), 43-57.

Mavropoulou, Sophia, Padeliadu, & Susana. (2000). Greek teachers' perceptions of autism and implications for educational practice: a preliminary analysis. Autism, 4(2)173—183.

Mcconkey, R., & Bhlirgri, S. . (2003). Children with autism attending preschool facilities: the experiences and perceptions of staff. Early Child Development & Care, 173(4), 445-452.

Natof, T. H. , & Romanczyk, R. G. . (2010). Teaching students with ASD: does teacher enthusiasm make a difference?. Behavioral Interventions, 24(1), 55-72.

Oakes, J. . (2008). Keeping track: structuring equality and inequality in an era of accountability. Teachers College Record, 110(3), 700-712.

Odom, S. L. , & Strain, P. S. . (2013). A comparison of peer-initiation and teacher-antecedent interventions for promoting reciprocal social interaction of autistic preschoolers. Journal

of Applied Behavioral Analysis, 19(1), 59-71.

Olley, J. G. . (1999). Curriculum for students with autism. School Psychology Review, 28(4), 595607.

Orsmond, G. I. , Krauss, M. W. , & Seltzer, M. M. . (2004). Peer relationships and social and recreational activities among adolescents and adults with autism. Journal of Autism & Developmental Disorders, 34(3), 245-256.

Osborne, L. A. , & Reed, P. . (2011). School factors associated with mainstream progress in secondary education for included pupils with autism spectrum disorders. Research in Autism Spectrum Disorders, 5(3), 1253-1263.

Park, M. H., Dimitrov, D. M., & Park, D. Y. (2018). Effects of background variables of early childhood teachers on their concerns about inclusion: The mediation role of confidence in teaching. Journal of Research in Childhood Education, 32(2), 165-180.

Duker, P. C. , & Rasing, E. . (1989). Effects of redesigning the physical environment on selfstimulation and on-task behavior in three autistic-type developmentally disabled individuals. Journal of Autism & Developmental Disorders, 19(3), 449.

Robert, Rosenthal, Donald, et al .(1978). Interpersonal expectancy effects: the first 345 studies. Behavioral & Brain Sciences, 1(3):377-386.

Robertson, K., Chamberlain, B., & Kasari, C. (2003). General education teachers' relationships with included students with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 33(2), 123-130.

RodHguez, Isabel R.; Saldana, David; Moreno, F. Javier (2012). Support, Inclusion, and Special Education Teachers' Attitudes toward the Education of Students with Autism Spectrum Disorders. Autism Research and Treatment, 1-8.

R Rosenthal, & Rubin, D. B. . (1978). interpersonal expectancy effects: the first 345 studies. Behavioral and Brain Sciences, 1(3):377-386.

Rosenthal, R. (2016). Covert communication in laboratories, classrooms, and the truly real world. Current Directions in Psychological Science.

Rosenthal, R. . (2002). The pygmalion effect and its mediating mechanisms. Improving Academic Achievement, 25-36.

Roullet, P. , Mele, A. , & Ammassari-Teule, M. . (1983). Research on the self-fulfilling prophecy and teacher expectations. Behavioral Neuroscience, 111(5), 976-984.

Ruble, L. A. , Usher, E. L. , & Mcgrew, J. H. . (2011). Preliminary investigation of the sources of self-efficacy among teachers of students with autism. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 26(2), 67-74.

Sainato, D. M. , Strain, P. S. , Lefebvre, D. , & Rapp, N. . (1987). Facilitating transition times with

handicapped preschool children: a comparison between peer-mediated and antecedent prompt procedures. Journal of Applied Behavior Analysis, 20(3), 285-291.

Scheuermann, B., Webber, J., Boutot, E. A., & Goodwin, M. (2003). Problems with personnel preparation in autism spectrum disorders. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 18, 197-206

Shoshana Arbelle; Marian D. Sigman; Connie Kasari (1994). Compliance with parental prohibition in autistic children. Journal of Autism and Developmental Disorders, 24(6), 693-702.

Silberman, M. L. . (1969). Behavioral expression of teachers' attitudes toward elementary school students. Journal of Educational Psychology, 60(5), 402-407.

Simpson, R. L. , Boer-Ott, S. D. , & Smith-Myles, B. . (2003). Inclusion of learners with autism spectrum disorders in general education settings. Topics in Language Disorders, 23(2), 116-133.

Smith, F. J. , & Luginbuhl, J. E. . (1976). Inspecting expectancy: some laboratory results of relevance for teacher training. Journal of Educational Psychology, 68(3), 265-272.

Stahmer, Aubyn, C., Ingersoll, & Brooke. (2004). Inclusive programming for toddlers with autism spectrum disorders: outcomes from the children's toddler school. Journal of Positive Behavior Interventions, 6(2):67-82.

Stahmer, A., Collings, N., & Palinkas, L. (2005). Early intervention practices for children with autism: Descriptions from community providers. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 20, 66-79.

Starr, E. M. , Foy, J. B. , & Cramer, K. M. . (2001). Parental perceptions of the education of children with pervasive developmental disorders. Education & Training in Developmental Disabilities, 36(1), 55-68.

Swann, W. B. , & Snyder, M. . (1980). On translating beliefs into action: theories of ability and their application in an instructional setting. Journal of Personality & Social Psychology, 38(6), 879-888.

Tait, Alan (2000). Planning Student Support for Open and Distance Learning. Open Learning: The Journal of Open and Distance Learning, 15(3), 287-299.

Waldron, N. L. , Mcleskey, J. , & D Pacchiano. (1999). Giving teachers a voice: teachers' perspectives regarding elementary inclusive school programs (isp). Teacher Education & Special Education the Journal of the Teacher Education Division of the Council for Exceptional Children, 22(3), 141-153.

Whinnery, K. W. , Fuchs, L. S. , & Fuchs, D. . (1991). General, special, and remedial teachers' acceptance of behavioral and instructional strategies for mainstreaming students with mild handicaps. Remedial & Special Education, 12(4), 1051-1052.

White, S. W. , Scahill, L. , Klin, A. , Koenig, K. , & Volkmar, F. R. . (2007). Educational placements and service use patterns of individuals with autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 37(8), 1403-1412.

Wingate, M. , Kirby, R. S. , Pettygrove, S. , Cunniff, C. , & Yeargin-Allsopp, M. . (2014). Prevalence of autism spectrum disorder among children aged 8 years - autism and developmental disabilities monitoring network, 11 sites, united states, 2010. MMWR. Survllance summaries: Morbidity and mortality weekly report. Survllance summaries / CDC, 63(2).

曹漱芹,高黎陽 & 樊江琴.(2015).當代孤獨癥學校教育質量特征與啟示——基于30所國外孤獨癥學校的研究. 比較教育研究(09),97-106.

陳向明. (2000). 質的研究方法與社會科學研究. 教育科學出版, 402.

董志文,李嵩義,伍劍佐 & 趙偉智.(2017).澳門融合教育中視障學生的教育支持研究. 現代特殊教育(14),22-27.

范麗恒 & 金盛華.(2008).教師期望對初中生心理特點的影響. 心理發展與教育(03),48-52. 范麗恒.(2009).初中教師期望的影響因素研究. 心理研究(05),82-86.

馮國山,曹云 & 張鑫.(2016).自閉癥學生學校支持系統的思考. 現代特殊教育(20),42-45. (德)弗里克. (2011). 質性研究導引. 重慶大學出版社, 35-36.

高健.(2005).孤獨癥兒童在普小就讀的現狀探究. 現代特殊教育(02),33-34.

賀曉旭 & 蘇晗.(2021).自閉癥譜系障礙兒童學前融合教育中教師情感支持分析. 綏化學院學報(01),106-110.

侯丹&張云云.(2018).ASD學生融合教育現狀的調查研究一以江西省贛州市為例.現代特殊教育(06),63-68.

黃汝倩.(2021).《殘疾人教育條例》實施過程中關鍵環節的制度建設——基于美國IDEA法案立法原則及相關條款的啟示. 中國特殊教育(04),8-13.

江琴娣 & 陳優.(2006).關于上海市輔讀學校 ASD 學生就學現狀的調查. 中國特殊教育 (06),18-22.

李拉&大衛•埃文斯.(2019).澳大利亞融合教育專業支持團隊的建設與運行一以新南威爾士州為例. 比較教育研究(07),107-112.

劉瑩.(2007).江西省 75 例孤獨癥兒童的現狀調查. 中國特殊教育(11),49-54. 歐陽丹.(2005).教師期望、學業自我概念、學生感知學業支持行為與學業成績之間的關系研究

(碩士學位論文,廣西師范大學). 彭霞光.(2011).中國全面推進隨班就讀工作面臨的挑戰和政策建議. 中國特殊教育(11),15-20. 彭興蓬.(2021).融合與全納:新時代背景下隨班就讀功能轉化與生成. 中國教育學刊(02),81-87. 宋廣文,王立軍.(1998).影響中小學教師期望的因素研究. 心理科學(01),83-84+86.

doi:10.16719/j.cnki.1671-6981.1998.01.023.

熊絮茸&孫玉梅.(2014).ASD學生融合教育現狀調查、困境分析及家庭參與的探索.內蒙古師范大學學報(教育科學版)(04),54-58.

于素紅 & 朱媛媛.(2012).隨班就讀支持保障體系的建設. 中國特殊教育(08),3-8.

張野 & 張煥.(2008).初中生英語自我效能感與知覺到的教師期望、英語成績的關系. 心理科學(01),230-233+221.

周世琴.(2018).融合背景下ASD學生入學適應與支持個案研究(碎學血繪文華東奶邈大■學.

周思佳.(2011).廣州市海珠區孤獨癥兒童普通小學隨班就讀問題及對策研究(碩士學位論文, 四川師范大學).

【本文地址：http://www.bzhlmm.com//shuoshilunwenzhuanti/jioayushuoshilunwen/4526.html】

上一篇：兒童美育的“效能限度”與救國責任 ——1936 年全國兒童繪畫展覽會時論研究

下一篇：基于用戶體驗的教育類微信小程序界面視覺設計研究

相關標簽:

最熱期刊