S 市教育局直屬學區長領導力提升研究

發布時間：2022-10-11 15:02

摘要 I

ABSTRACT II

第一章緒論 1

1.1選題的背景與意義 1

1.1.1研究背景 1

1.1.2研究意義 3

1.2文獻綜述 3

1.2.1國外研究現狀 3

1.2.2國內研究現狀 5

1.2.3國內外研究述評 9

1.3研究方法與技術路線 10

1.3.1研究方法 10

1.3.2技術路線 11

1.4創新點 11

第二章概念界定和基礎理論 12

2.1概念界定 12

2.1.1義務教育學區制 12

2.1.2校長領導力 12

2.1.3學區長領導力 13

2.2基礎理論 13

2.2.1“五向度模型”理論 13

2.2.2“五向度模型”理論與本研究的適用性分析 15

第三章 S 市教育局直屬學區長領導力現狀 17

3.1學區長領導力問卷調查設計與實施 17

3.1.1問卷調查設計 17

3.1.2問卷調查樣本 18

3.1.3問卷調查實施 20

3.2學區長領導力問卷調查數據分析 21

3.2.1 信度分析 22

3.2.2 效度分析 22

3.2.3描述性分析 23

3.2.4差異性分析 24

3.2.5問卷調查小結 30

3.3 訪談設計與實施 31

3.3.1 訪談設計 31

3.3.2 訪談實施 31

3.4 訪談結果與分析 32

3.4.1 學區長結構領導力分析 32

3.4.2 學區長人際領導力分析 33

3.4.3 學區長政治領導力分析 34

3.4.4 學區長教學領導力分析 35

3.4.5 學區長文化領導力分析 36

第四章 S 市教育局直屬學區長領導力存在問題與成因分析 38

4.1S 市教育局直屬學區長領導力存在的問題 38

4.1.1學區長結構領導力：統籌組織能力不足 38

4.1.2學區長人際領導力：有效溝通能力不強 39

4.1.3學區長政治領導力：化解矛盾能力不足 39

4.1.4 學區長教學領導力：自我提升能力不強 40

4.1.5學區長文化領導力：凝聚文化合力能力不足 41

4.2 S 市教育局直屬學區長領導力問題的成因分析 42

4.2.1 政府層面 42

4.2.2 自身層面 44

4.2.3學區內部層面 46

第五章提升S市教育局直屬學區長領導力的有效對策 49

5.1政府層面 49

5.1.1 強化政策保障，厘清權責關系 49

5.1.2 完善學區長管理制度 50

5.1.3 保障硬件平臺，夯實共享之基 51

5.1.4 優化學區長培訓內容 51

5.2自身層面 52

5.2.1 重視管理，強化團隊執行力 52

5.2.2 注重學習，提升自身素養 52

5.2.3 主動交流，多途徑加強有效溝通 53

5.3 學區內部層面 54

5.3.1 細化績效分配，激發教師動力 54

5.3.2 打破校際壁壘，打造學區共同體 55

5.3.3凝練學區文化，堅持“和而不同” 56

結語 57

參考文獻 58

附錄I 62

附錄 II 64

附錄 III 65

第一章緒論

1.1選題的背景與意義

1.1.1研究背景

1.1.1.1新時代義務教育優質均衡發展的需要

新時代隨著人民生活水平的提高，促進社會公平發展是當前工作重點，其中教育公平就是最大公平。人民對教育的需求，已經從以前的“有學上”向“上好學”轉變。

2013 年召開的黨的十八屆三中全會，作出了《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》，在決定中明確指出了義務教育免試就近入學，試行學區制和九年一貫對口招生，這是中央層面第一次明確提出促進義務教育優質均衡發展要試行學區制[ 中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定［N］.人民日報,2013-11-16(001).]。中共中央、國務院印發《中國教育現代化 2035》中提出要實現基本公共教育服務均等化。在實現縣域義務教育基本均衡的基礎上，進一步推進義務教育優質均衡[ 新華社•中共中央、國務院印發《中國教育現代化2035》［EB/OL］.(2019-02-23)［2021-12-12］.http://www.gov.cnzhe ngce/2019-02/23/content_5367987.htm.]。教育部在《關于開展縣域義務教育優質均衡創建工作的通知》提出要把全面推進義務教育優質均衡發展作為構建高質量教育體系的重中之重，探索以學區率先實現優質均衡，助推縣域優質均衡的發展機制[⑶教育部辦公廳•教育部辦公廳關于開展縣域義務教育優質均衡創建工作的通知［EB/OL］.(2021-11-29)［2021-12-12］.h ttp://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/202112/t20211201_583812.html.]。2021 年教育部等六部門聯合印發的《義務教育質量評價指南》文件指出，加強城鄉義務教育一體化發展，加強農村和薄弱學校建設，持續推進學區化、集團化辦學，促進義務教育優質均衡發展。可以看出，學區制管理辦學是目前推進義務教育優質均衡發展的重要舉措之一。學區優質均衡發展的第一要素是學區長，學區長領導力的提升有助于提升學區整體的教育水平。

1.1.1.2學區制管理對學區長領導力提出新要求

《義務教育法》中關于招生的政策不斷完善，傳統意義上的學區是單一辦學實體的招生劃片范圍，以“就近入學”為主要政策依據，用房屋產權和戶籍等條件打破學生身份差別，以期實現教育公平[［4］余俊•學區劃分對義務教育均衡發展的影響與地方立法對策［J］.大慶師范學院學報,2020,40(04):48-56.

1]。然而，傳統的學區制度催生了一些優質教育資源壟斷現象，出現了社會上的“名校熱”“擇校熱”，導致一些熱門學區房水漲船高，甚至出現了不能居住的房屋也賣出“天價”的現象。目前各地區教育水平參差不齊，導致人民對優質教育資源趨之若鶩，提升地區整體的教育質量已十分迫切。本研究中的學區制管理改革主要指義務教育學段內，按照一定原則，將幾所成員校劃分為一個學區，通過“聯盟發展”管理模式辦學，學區內各成員校原則上保持人、財、物相對獨立。學區長學校校長擔任學區長和學區管理領導小組組長，成員校校長是小組成員，學區內學校之間本著優勢互補的原則，均衡發展。學區制管理改變了“一長管理一校”的傳統模式，面對不同校情的成員校，學區長需要統籌協調成員校通過謀劃學區戰略決策、優質教育資源共享、學區文化共建等方式互助成長，這無疑是對學區長領導力提出新挑戰。 1.1.1.3S 市教育發展的迫切需求

S市作為W省省會，伴隨著“強省會”戰略政策的落地實施，S市人口虹吸效應明顯，市民對優質教育的要求越來越高，打造優質均衡的義務教育高地已十分迫切。2016 年W省人民政府辦公廳印發《關于全面推進義務教育學區制管理改革的通知》要求將學區化辦學作為深化教育領域綜合改革的重要內容。2018年S市教育局印發了《S市教育局直屬義務教育學校學區制管理改革實施辦法》，將S市教育局直屬的33所義務教育學段學校劃分為四學區，明確開始全面實施義務教育學區制管理。通過改革學校教學管理、資源調配以及管理體制，實現學區內統一資源配置、師資調配、教學管理、教學研究、學校招生、質量評價的“六統一”，以期實現優質校與薄弱校深入融合，合作發展，促進學區整體教學質量的提升。S市教育局制定了《S市新時代教育高質量發展總體方案(2021—2023)》，根據方案S市將加快推進學區制管理改革，利用3年時間打造優質教育學區，有序擴大學區辦學成果，通過打造名校長工作室等方式來提升學區長領導力。

筆者在教育系統工作多年，對義務教育學區制管理改革較為了解，通過對學區化辦學深入研究后發現，學區長領導力對學區的發展至關重要，讓我對學區長領導力的研究產生了濃厚的興趣。通過學區化辦學，將優秀學區長的管理方法得以延伸，更加有利于實現教育公平，有利于優質教育進一步普及。通過探究學區長管理學區過程中出現的問題及原因，借鑒國內外經驗，嘗試從公共管理角度分析學區化辦學中學區長領導力提升的有效途徑和對策。本文即在此背景下開展課題研究。

1.1.2研究意義

1.1.2.1理論價值

本研究利用了香港學者鄭燕祥教授關于校長領導力的“五向度模型”理論，因學區制管理不同于常規的校長管理，筆者將學區長管理與“五向度模型”理論結合起來，針對學區長管理特點，對“五向度模型”理論進行適當的發展延伸，使之更加契合當前的學區長領導力研究，豐富了“五向度模型”理論。為后來學者開展類似研究時，在理論研究方面提供一個更加開闊的視角，具有一定的理論參考意義。

國內對校長領導力的研究較為深入，但是對學區長領導力的研究相對較少。學區長領導力研究是義務教育優質均衡發展的重要支撐，國內目前在學區長領導力方面的理論研究相對空白，本研究可適當補充這方面的理論內容，為后面的研究者提供些許借鑒。

1.1.2.2現實意義

本研究厘清學區長領導力的內涵，深入探究S市教育局直屬義務教育學區長領導力存在的問題，分析問題根源，提出相應對策，可為S市學區長提升領導力提供一些途徑參考，為政府管理部門進一步優化學區長管理體制提供些許思路，對持續深化學區制管理辦學具有一定的實踐借鑒價值。

學區長領導力提升研究，對義務教育優質均衡發展，提升地區整體教育水平，使人民群眾更具獲得感、公平感，乃至助推共同富裕的實現都具有十分積極的現實意義。

1.2文獻綜述

1.2.1 國外研究現狀

國外對于校長領導力研究起步較早，幾乎與企業領導力研究同步[ 白玉超.美國中學校長領導力研究［D］.河北大學,2019.]。國外對校長領導力理論研究方向主要有校長領導特質、行為研究以及校長領導力權變理論研究等幾方面。

1.2.1.1 校長領導力特質研究

20世紀30年代，出現并興起關于領導特質的理論研究，教育領域主要集中在關于校長個體的特點和品質研究[ 朱立萌.小學校長領導力的探索［D］.河北師范大學,2021.

3]。

1962年漢菲爾等人調查研究 32位小學校長的人格特質，發現具備友善、負責、接納、自信等特質的校長最具維持組織關系的效能，但是不同的校長之間的人格特質差別很大，很難制定出一套明確的優秀校長人格特質[ 王文婭.學校變革背景下的中學校長領導力研究[D].曲阜師范大學,2015.]。瑞斯廷(Restine)在其研究中指出校長領導應具備三大技能和十項知識，優秀的校長應掌握具備概念、人際以及技術技能和研究、文化、批判等十項知識[ Restine, N.Learning and development in the contexts of leadership preparation[J].Peabodyjourney of Education,1 997.72(2).]。哈依•瑪伯(Hay Mcber)通過對校長的結構化訪談, 分析總結指出領導力水平高的校長應該具備了解環境、了解他人、團隊工作、追求革新、分析思考等17項特質[ 林明地•學校領導:理念與校長專業生涯[M].北京:九州岀版社,2006:39.]。美國學者蘭K•麥克依萬(Elaine K.McEwan)運用電子郵件通過問卷調查的方式研究高績效校長的特質,得出善于溝通、構建學校文化、擔當改革者等這些因素是高績效校長的主要特質[ [美]伊蘭?K•麥克依萬•高績效校長的10大特質:從優秀走向卓越[M]•重慶:重慶大學岀版社,2006:189.]。現有研究分析可知,對于優秀校長的特質并沒有一套有效標準,但校長特質會直接影響學校的辦學成果,優秀的校長特質會正向促進學校發展。

1.2.1.2校長領導行為的研究

關于領導行為理論研究興起在 20 世紀40 年代,主要集中研究領導的行為風格,不同的領導行為會產生不同的管理效能。

韋恩(W.RWayne)在其研究中提出教師的工作激情明顯受校長領導行為影響，校長不同的關心與理解水平會帶來明顯不同的教師工作態度[ W.R.Wayne(1998). The effects of consideration and initiating structure exhibited byprincipals on teacher morale

In selected Louisiana secondary schools [D]. Louisiana TechUniversity.]。戛威(SEGarvy)的研究也表明，校長關心體諒教師的行為越明顯，學校發展越好。校長關心體諒行為中主要包含校長對教師的信任和理解行為[ S.E.Garvy(1994). Principal leadership，faculty trust,teacher compliance and school effectiveness [D]. Rutgers The State University of New jersey-New Burns wick.]。桑切斯-帕金斯(Sanchez-Perkins)的研究顯示，校長對教師的關心體諒行為，會對教師的工作積極性起到內在驅動和外在激勵的作用，對教師的工作積極性起到正向激勵作用，提高教師工作效率和水平[ Sanehez-Perkins(2002). Relationships between teachers'perceptions of principals'leadership behavior and level of work motivation [D]. The University of Texas-Pan American.

4]。總體而言，校長的行為對教師工作有直接影響，校長的關心體諒行為會提高教師的工作積極性。

1.2.1.3校長領導力權變研究

權變理論認為，優秀領導的影響因素不只是內因，領導的成效是由領導的行為和所處情境共同決定。領導的效果與領導者的特質、行為、工作環境、組織體系等多種因素有關。

菲德勒（Fiedler）提出權變模型認為，領導效能的實現需要在特定的環境下挑選合適的領導者，或者改變相應的環境以適應特定的領導者，領導成效與領導自身和特定情境的匹配性有關[ 彼得.諾斯豪斯.領導學:理論與實踐［M］.吳榮先等譯.南京:江蘇教育岀版社,2002. 49.]。豪斯（House）的路徑一目標理論認為：根據下屬的不同，分別提出指導型、支持型、參與型、成就型的領導方式，以期實現下屬在實現目標的工作中得到滿足感，激發下屬積極性，發揮最優的領導效果[ 盛宇華.豪斯的“通路一目標”模型述評［J］.南京師大學報（社會科學版）,1988（01）:24-28.]。赫西（Hersey）和布蘭查德（Blanch）的領導情境理論對實踐產生很大的影響。該理論認為領導需要根據下屬的能力和熟悉程度來糾正自己的行為，選擇與此類情境相適的領導，能夠真正的產生效果[ 朱立萌.小學校長領導力的探索［D］.河北師范大學,2021.]。領導的權變研究符合學校管理現狀，研究中多基于權變理論來分析探索校長領導力提升。

1.2.1.4 學區長領導力研究

美國學區具有很強的辦學自主權，學區董事會決定學區內重大事務，不受上級部門影響，董事會主席類似國內學區長。州教育行政部門無權任免學區董事會成員，只有學區選民有決定權。學區董事會有制定本學區教育政策、法規的權利，有決定教師工資標準和人事任免的權力。可以看出美國學區長領導的自主權限較大[ 姚曉娜.閻良區大學區管理制實施問題與策略研究［D］.陜西師范大學,2015.]。法國的學區制和美國的不同，法國的教育管理系統劃分為中央、學區和地方三級教育行政機構。學區負責統籌管理一到多個省的教育教學，每個省分設國民教育局，學區的主要負責人是學區長，學區長受教育部長委托管理學區[ 方友忠，馬燕生.法國學區制的發展狀況及啟示［J］.世界教育信息,2015,28（19）:47-48+53.] [ 徐麗麗.我國學區制改革的問題與對策研究［D］.青島大學,2018.]。學區長由法國政府部長委員會提議，總統親自任命，負責學區內公立教育機構的教育教學管理，擁有著極大的權力，決定著學區的發展方向［6］。近年來，美國和西方國家在教育領導領域取得許多新的理論研究成果，“轉化式領導”“道德領導”“分布式領導”“教育領導”等教育領導理論，為我國學區制管理改革背景下學區長領導力提升，提供可供參考和借鑒的研究理論[ 孫倩.中小學校長領導力缺失及其提升策略研究［D］.山東師范大學,2010.

5]。

1.2.2 國內研究現狀

國內校長領導力的研究內容包括校長領導力的內涵、構成維度、校長領導力的影響因素、校長領導力的要素研究等方面，其中對本研究具有參考意義的主要有以下幾點： 1.2.2.1 校長領導力的內涵研究

校長領導力是領導力研究在教育領域的延伸，對于提升教育和學校管理效能水平具有重要意義。不同學者對校長領導力的具體內涵定義存在一定差異[ 李冰.民族地區中學校長領導力研究［D］.天津師范大學,2021.]。

一是“影響力說”，學者謝慧華（2009）在分析校長角色和職責后，認為校長領導力是校長在校園這個特定的情境下對師生員工的影響力[ 謝慧華.上海市P區初中女校長領導力研究［D］.華東師范大學,2009.]。饒正慧（2013）認為校長領導力是指校長以自身的品格、職權對被領導者（師生員工）作出積極的感召，對學校組織施加影響的過程，是對學校師生員工的綜合影響力[ 饒正慧.民國時期著名大學校長領導力研究［D］.重慶:西南大學,2013:23.]。

二是“能力說”，王鐵軍教授（2007）認為校長領導力是指學校管理者帶領團隊并和團隊交互作用，從而實現學校發展目標的能力，包括了校長的人格、意志、思想、理念等綜合素質，是駕馭、引領和發展學校的綜合能力[ 王鐵軍.校長領導力學校發展的核心元素［J］.新教育（海南）,2007（6）:6-6]。李建輝（2019）提出，校長領導力是校長帶領團隊建設與發展學校的綜合能力，包括確立學校長遠發展愿景、營造特定的文化氛圍、影響他人做出合理決策等多方面能力。具體來說，校長領導力包括人格或道理領導力、課程領導力、科研領導力、學校發展規劃領導力等[ 李建輝.中小學校長領導力提升策略［J］.現代教育,2019（04）:63-64.]。

三是“合力說”，學者張爽（2007）認為校長領導力既包括校長的領導能力，也包括校長發揮領導，施加影響的過程。校長領導力就是校長在實現學校目標、推動學校發展的過程中影響全校師生員工和以家長為代表的利益相關者的能力，以及與全校師生員工和以家長為代表的利益相關者之間的相互作用[ 張爽.校長領導力:背景、內涵及實踐［J］.中國教育學刊,2007（09）:42-47+54.]。其他相關學者也表達了類似的觀點，校長領導力并非校長的個人能力，而是多種因素相互作用所表現出來的合力。

縱觀各路學者對校長領導力的內涵研究后發現，校長領導力并不是一種單一的影響力或者能力，而是為了達成學校發展愿景，校長自身與學校內外的組織體系相互影響，共同作用的一種綜合作用力。

1.2.2.2 校長領導力的構成要素研究

通過歸納總結相關文獻可知，學者對校長領導力維度劃分不同，主要有三要素、四

要素、五要素和多要素四種，有關校長領導力的維度要素分析如下：

“三要素”結構，王文婭、陸呈衍（2013）認為校長領導力不是單指某一方面的能力，是校長的價值理念、辦學思想和管理水平的綜合體現，校長領導力的構成要素應包含校長的教學領導力、價值領導力和組織領導力三方面[ 王文婭，陸呈衍.專業化視域下的中小學校長領導力研究［J］.濰坊工程職業學院學報,2013,26（05）:43-46.

6]。張巖（2017）認為校長領導力是在學校情境下進行綜合教育治理的總表現[ 張巖.核心素養時代的校長領導力［J］.吉林省教育學院學報,2017,33(06):1-7.]，將六個獨立領域的關鍵能力深度綜合為價值領導力、課程領導力、組織領導力三個維度。龍寶新(2019)認為校長領導力是學校發展愿景實現、綜合實力持續走強的核心發力點，校長領導力導源于角色影響力、權力影響力和人際影響力三大領導力要素[ 龍寶新.論校長領導力的核心構成及其提升［J］.新課程評論,2019(05):17-23.]。

“四要素”結構，張宏權(2015)在參考薩喬萬尼對校長領導力分類的基礎上，將校長領導力劃分為價值領導力、課程教學領導力、科研領導力、關系協調領導力，其中價值領導力是方向，課程領導力是核心，科研領導力是關鍵，關系協調領導力是保障[ 張宏權.校長領導力現狀與提升策略研究［D］.四川師范大學,2015.]。趙德成、周瑤(2017)基于PISA對中國北京、上海、江蘇和廣東四省(市)校長問卷進行分析，問卷列出的管理活動有13種，分為目標引領、專業發展、教學領導、教師參與四個維度，并對校長領導力四個維度表現進行整體分析[ 趙德成，周瑤.中國四省(市)校長領導力表現如何?一基于PISA2015中國四省(市)校長問卷的數據分析［J］.中小學管理,2017(10):5-8.]。

“五要素”結構，目前國內學者普遍認可和使用校長領導力“五要素”結構。香港學者鄭燕祥(2005)整合博爾曼、迪爾以及薩喬萬尼的研究結論，以香港208所中學為樣本，通過20個管理行為描繪出校長特質，認為學校領導應包含結構、人性、政治、文化和教育領導共五個向度[ 鄭燕祥.教育領導與改革新范式［M］.上海:上海教育岀版社,2005(09):255.]。滕云(2010)在對 30 名教師訪談并結合《校長敘事》一書中的訪談案例，將校長領導力歸納為教育性、示范性、道德性、變革性、服務性五個要素。朱立萌(2021)在綜合鄭燕祥關于學校領導的“五向度模型”、義務教育校長專業標準以及服務型領導理論的基礎上，從一位校長實踐圖景分析，最終將校長領導力確定為結構規劃、文化育人、政治協作、人際管理和教學開發領導力五個維度[ 朱立萌.小學校長領導力的探索［D］.河北師范大學,2021.]。

“多要素”結構，劉蘭英、戴舜琴(2008)以一位有著18年校長經歷，剛從公辦學校退休的校長為個案，剖析校長領導力包含學校發展戰略規劃能力、課程和教學領導能力、協調和激發教師團隊潛能的能力、人格魅力、發展力及爭取社會支持的能力共六個要素，六方面的能力需要在實踐中感悟獲得[ 劉蘭英，戴舜琴.如何提升校長的領導力——基于一位小學校長的個案研究［J］.教育科學研究,2008(9):69-71.

7]。孫綿濤(2012)認為，校長領導力包含基礎、條件以及場域共三個要素，其中基礎要素又細化為心理要素和動作要素，條件要素又細化分為職位要素和非職位要素，場域要素細化為校長領導過程、領導內容以及個人活動要素，共7個方面的校長領導力維度[ 孫綿濤.校長領導力基本要素探析［J］.教育研究與實驗,2012（06）:54-57.]。方華（2019）從校長個人素養和崗位能力視角，校長領導力包含“二層次十要素”，個人素養包含公信力、學習力、反思與修正力、堅守力、文化力五個要素；崗位能力包含判斷與決策力、執行力、服務力、協調與協作力、教育力五個要素[ 方華.“二層次十要素”:校長領導力的構成［J］.新課程評論,2019（05）:31-37.]。

縱覽現有研究可以發現，由于學者所處環境以及研究對象的差異，學者對校長領導力的構成要素劃分不盡相同。綜合國內關于校長領導力構成要素研究，多來源于學者鄭燕祥的“五向度模型”。深入分析校長領導力要素分類，發現均有共通之處，如教學指導、統籌規劃、文化引領等，只是劃分和表述上各有不同。

1.2.2.3校長領導力提升路徑研究孫錦明（2009）從專業、制度和主體三個視角提出校長領導力提升建議，專業上，

應將校長領導力的專業角色定位于教育領導者；制度上，應建立校長專業標準和健全校長資格制度；主體上，校長應準確把握校長領導力內涵、多途徑提高教育領導力水平[ 孫錦明.中學校長領導力研究［D］.上海:華東師范大學,2009.]。張爽在《校長領導力的提升》（2010）中指出，應從組織層面、團隊層面和二元層面著手提升校長領導力[ 張爽.校長領導力的提升［J］.教育理論與實踐,2010,30（20）:22-24.]。陳紫龍、胡祥（2019）以雄安新區中小學校長能力提升工程為例，探索區域中小學校長梯隊式培養策略，通過“四橫三縱”多維立體的培訓模式來提升校長領導力[ 陳紫龍，胡祥.“多維立體”培訓整體提升區域校長領導力一以“雄安新區中小學校長能力提升工程”為例［J］.中小學管理,2019（04）:38-41.]。張佳等（2021）對全國不同省份的 878 名校長進行實證調查研究，發現輪崗校長在樹立愿景、發展人、重構組織、教學管理四個維度上得分最高，應注重“黃金頻次”效應，控制最佳輪崗次數，從而最大程度發揮輪崗對校長領導力的提升作用[ 張佳，傅銳杰,邵興江.輪崗對校長領導力提升存在“黃金頻次”效應一基于對校長多維領導力發展的實證調查［J］. 基礎教育,2021,18（05）:39-50.]。

從已有研究可以看出，學者多能從多視角探索校長領導力提升策略，并且逐漸從理論研究走向實證研究。

1.2.2.4學區長領導力研究

王瑜在《關于試行學區制的幾點思考》（2015）一文中指出，要強化學區長與各成員校校長的主體性力量和影響力，合力構建區域文化，從而聯結和維系學區內各個成員校之間的關系[ 王瑜.關于試行學區制的幾點思考［J］課程教育研究,2015（14）:21-22.

8]。姚曉娜在《閻良區學區管理制實施問題與策略研究》（2015）一文中提到在學區管理制下，學區長是整個學區的引領者，起到承上啟下的作用，更是學區政策的制定者和執行者[ 姚曉娜.閻良區學區管理制實施問題與策略研究［D］.陜西師范大學,2015.]。徐麗麗(2018)提出要明確劃分政府與學區的權力清單，賦予學區資源調配權、人事管理權等必要的權力，科學劃分政府與學區的職責范圍，政府負責政策引領和宣傳，學區承擔規劃、分配、服務協調的職能[ 徐麗麗.我國學區制改革的問題與對策研究［D］.青島大學,2018.]。2021 年北京市教委在“雙減”工作新聞發布會上宣布，北京將大面積和大比例促進學區長和教師輪崗，包括在城區著力推進跨學區交流輪崗和在遠郊區全面推進交流輪崗[ 韓哲.北京校長教師大輪崗學區房釜底抽薪［N］.北京商報,2021-08-26(002).

9]。

通過對學區長領導力研究的綜合梳理后發現，存在著很多共性研究，如更加強調學區長的統籌協調、政府向學區長適度放權等建議。學區長領導力對學區的優化管理，擴大優質資源覆蓋，促進薄弱學校的發展具有強烈的正相關作用，是學區的優質均衡發展的重要影響因素。

1.2.3 國內外研究述評

綜上所述，校長領導力的研究起源于管理學和領導學。國外對領導力的研究起步較早，其對領導力研究主要集中在校長領導力的影響因素、支撐體系、評估框架和作用效果等方面。我國學者對校長領導力研究，目前多集中校長領導力的概念內涵、結構要素以及提升策略等方面的研究。隨著教育優質均衡發展的需求，目前義務教育學區制管理成為提升教育優質均衡的重要手段。校長領導力的研究相對豐富，學區制管理是近年開始大范圍推廣的辦學模式，學區長領導力是校長領導力一種新的延伸，義務教育學區長領導力的研究較少，因此主要對校長領導力進行了綜述。綜合國內外研究對本文有很好的借鑒意義，但是也存在以下幾方面問題：

一是目前校長領導力研究多針對部分共性問題，如校長領導力的內涵、構成要素、

影響因素等定性問題研究，對校長領導力的實證量化評估尚有待進一步豐富完善。

二是對校長領導力提升研究視角相對片面，從現有研究，對比分析后發現，學者多從自身研究視角探索校長領導力提升策略，相對片面。未能從更加全面的視角分析校長領導力提升的策略，不能全面反映出校長領導力提升途徑。

三是目前研究多關注對單一學校校長領導力的研究，校長是本校的法人，行使行政權力，校長權力相對集中。但是學區制管理這種新型的多校聯盟的辦學方式，對學區長領導力提出更高要求，目前國內沒有出現對學區長領導力提升的專門研究。

針對已有研究的特點，本研究選擇S市教育局直屬義務教育學區長為研究對象，從政府管理部門、學區長、教師等多元視角，了解學區長領導力現狀，以“五向度模型” 理論為指導，結合學區管理特點，對理論作適當延伸，量化學區長領導力，分析學區長領導力存在的問題以及原因，從政府管理部門、學區長、學區內部三個視角探索提升學區長領導力的對策。

1.3 研究方法與技術路線

1.3.1研究方法

文獻法：文獻法貫穿本研究的全過程，一方面充分利用廣西大學圖書館資源，充分利用知網、 Web of Science 等數據庫，查閱相關資料，閱讀大量文獻，研讀專著，了解學區化辦學中學區長領導力的研究現狀，收集國內外研究資料。另一方面，了解學習各類義務教育政策，學區制管理是義務教育管理改革進一步深化的具體措施，通過學習政策文件，探索學區長領導力提升的制度途徑，為本研究提供借鑒和啟發。

調查法：一是問卷調查法。設置有效的調查問卷，對S市四個學區的教師進行問卷調查，統計相關數據，利用SPSS分析相關數據之間的聯系，客觀認識當前S市義務教育學區制管理改革背景下，學區長領導力的現狀、問題以及影響因素。二是訪談法。以 S 市教育局直屬的義務教育學區長作為研究對象，通過對政府工作人員、學區長以及學區管理人員進行訪談，進一步了解學區長領導力的現狀，分析學區長領導力存在問題的原因，從而有針對性的提出相應對策。

實證研究法:筆者選擇S市教育局直屬義務教育學區的四位學區長作為實證研究對象，結合筆者多年的教育工作經驗與思考，深入探析S市教育局直屬學區長領導力存在的問題以及原因，多視角提出提升學區長領導力的有效對策。

1.3.2 技術路線

圖 1 ：技術路線

1.4 創新點

一是從多校協同發展的義務教育學區制管理角度，探究學區長領導力提升，目前在國內尚未見到相關的研究文獻。學區內各成員校存在的多元差異，使得學區長的領導力具有更大的研究價值，本研究能為今后的研究者提供一定的理論參考。

二是本研究將學區管理與成熟的校長領導力理論“五向度模型”結合起來，對“五向度模型”進行適當的發展延伸，更加契合當前的學區制管理特點，有一定的創新意義，更好的反映出學區長領導力現狀，進而總結分析學區長領導力存在的問題和原因，從而提出學區長領導力提升的多重途徑。

第二章概念界定和基礎理論

2.1 概念界定

2.1.1 義務教育學區制

義務教育是依照法律規定對所有適齡兒童少年統一實施的具有普及性、強制性、免費性的學校教育［1］，主要包含了小學和初中兩個學段的九年制教育。

本研究所指的學區是以本行政區內全部義務教育學校為對象，以優質教育資源均衡化發展為主導，把不同發展水平、不同校情、地理位置相近的幾所同學段學校組成教育融合發展共同體。

義務教育學區制是一種義務教育管理制度，是對學區內的組織管理模式和運行機制的制度安排，學區內各成員校本著優勢互補的原則，通過教育資源共享、學校文化共建、教育教學互助等方式互助成長，是擴大優質資源覆蓋面的一種新途徑［2］。

2.1.2校長領導力

校長領導力不是單一的個人能力，是能力的集合，是為達成學校愿景，校長影響學校各利益相關者的能力以及利益相關者互相作用的一種團隊綜合力［3］。香港學者鄭燕祥教授在綜合國外領導力有關理論的基礎上，提出了校長領導力“五向度模型”，將校長領導力細化為五要素，目前多為我國學者所借鑒使用，具體內涵如表 1 所示：

表 1 ：鄭燕祥教授的校長領導力“五向度模型”內涵

領導力向度內涵

結構領導力校長能發展清晰工作結構、政策和程序，促使成員對結果負責，并提供合適的技術支持以規劃、組織、協調和實踐學校的政策校長關切、促進參與、加強職員投入感和滿意度，并鼓勵積極的人際關系

校長能建立聯盟支持學校，在幫助解決學校成員間的沖突時具有說服力和影響力校長能鼓勵專業發展和改善、帶動教育革新，促進教育取向和專業精神，并為學校教學事務提供專業意見和咨詢校長能鼓舞人心、有魅力、幫助成員發展有關教育的使命、價值和規范，從而建立學校的文化

人性領導力

政治領導力

教育領導力

文化領導力

［1］宋珊.我國義務教育資源指數構建及其區域差異分析［D］.華東師范大學,2016.

［2］趙新亮，張彥通.學區制推動區域教育優質均衡發展的理論與機制［J］.教育理論與實踐,2015,35(28):28-31. ⑶李冰.民族地區中學校長領導力研究［D］.天津師范大學,2021.

2.1.3 學區長領導力

學區長領導力是學區長在統領學區發展的過程中，統籌協調學區內的管理機制、教師資源、硬件資源、專項資金和文化內涵，促使學區內的校際聯動，影響學區利益相關者相互作用，達成學區共同愿景，實現學區內校際優質均衡發展的統籌力。

本研究根據學區長領導力實際情況，對鄭燕祥教授關于校長領導力“五向度模型”

進行適當延伸[ 喬琳.銀川市A區小學校長領導力問題研究［D］.寧夏大學,2020.]，將學區長領導力“五向度模型”具體內涵總結如表2：

表 2 ：本研究延伸后的學區長領導力“五向度模型”內涵

領導力向度內涵

結構領導力學區長經過深思熟慮，發展出明確的目標及政策，使成員為后果負責，并以計劃、協調等方式，保障學區內各成員校的政策和工作順利實施

人際領導力學區長支持學區師生成員、助長合作、鼓勵參與，提高他們的責任感和滿足感，并鼓勵正面的人際關系

學區長能說服成員校師生員工互相團結和支持，化解矛盾，強調校際之

政治領導力間平衡，促進共同發展，學區內成員擁護學區長的領導，有歸屬感，支持其管理的行為

教學領導力學區長強調并鼓勵專業發展及教學改進，診斷教育問題，對學區教育事

宜給予專業意見及提升，并提供合適的技術支持

文化領導力學區長富于激發、具有魅力，并能建立影響個人或團隊的使命、價值及

規范的學區文化，提煉融合學區文化，成員校文化“和而不同”

2.2 基礎理論

2.2.1“五向度模型”理論

“五向度模型”是香港學者鄭燕祥教授綜合博爾曼等人關于組織領導的“四力框架” 和薩喬萬尼關于教育組織領導“五力模式”的基礎上，結合香港本地實際，歸納出的校長領導力模型，模型中校長領導力由結構、人性、政治、文化及教育領導力五向度組成，目前國內學者多認可該理論。該理論認為，校長領導力可分為五個范疇，一是結構領導指校長想法的清晰性、邏輯性，能發展明確目標、政策，以及能使人承受后果的程度；二是人性領導指校長支持及鼓勵參與的程度；三是政治領導指校長推動及支持團結、化解矛盾沖突的程度；四是教育領導指校長強調及鼓勵專業發展、教學改進的程度；五是文化領導指校長能啟發創意、激發價值的程度[ 鄭燕祥.教育領導與改革新范式［M］.上海:上海教育岀版社,2005 (09):259.

［1］趙紅娟.中小學校長領導力研究［D］.廣西師范大學,2018.

［1］李冰.民族地區中學校長領導力研究［D］.天津師范大學,2021.

15]。“五向度模型”的提出，能較好的量化校長領導力，從而幫助研究者判斷校長領導力實際情況并進一步研究。

因本文是研究學區長領導力，與校長領導力有一定的差別，加之香港地區的教育機制與內地有所不同，并且隨著我國教育的持續發展，部分概念以及管理方式發生了些許改變［1］。因此在對照近年我國教育的發展模式以及明確概念的基礎上，本研究對“五向度模型”進行了部分延伸：

一是學區長結構領導力應是強調學區長經過思考，制定目標、政策，參與協調，統籌學區內的資源，促使政策在各成員校順利實施，政策實施的執行力和效果強。而提供技術支持，因學校特點，技術后勤設備圍繞教學后勤保障，本研究將其歸為教學領導力范疇。

二是學區長人際領導力，本研究中的學區制管理是校際聯盟，更加強調成員校之間關系的統籌協調，人際領導力是學區長十分重要的能力。其次，鄭式模型中關于此項領導力的英文是Hu-man Leadership，翻譯為人性領導，準確性有待商榷，參照人性領導力具體內涵，內容主要也是人際方面。綜合以上兩點，本研究趨于將“人性領導力”修改為“人際領導力”。

三是學區長政治領導力，學區內部而言，相對來說更加強調校際團結合作，促進共同發展。本研究趨于回歸政治本義，適當擴大政治領導力的內涵，將鄭燕祥教授提出的化解師生的矛盾、沖突與擁護學區長的領導兩個層面進行融合。特指學區長治理行為，能說服學區內各成員校師生相互團結和支持，擁護學區長的管理行為。

四是學區長教學領導力，目前我國教育的范疇十分寬泛，學校內的所有行為均可稱之為教育，本研究根據鄭燕祥教授的教育領導力的具體內涵，趨于使用教學領導力。因為學區長領導力的受眾主要是教師，教師是學區長管理行為的具體實施者，義務教育又十分強調教師的教學能力，所以本研究將“教育領導力”修改為“教學領導力”，主要指學區長強調專業鉆研，積極給教師創造專業發展機會，提升教師教學能力，提升學區整體教學成績。經筆者調研后發現，教學領導力對學區的各項管理行為具有積極正相關作用，學區的各方利益相關者，多傾向于認可學區的教學成果，本研究認為學區長領導力中教學領導力作用更大，居于主要地位。

本研究對學區長“五向度模型”的內涵進行進一步整理，縷清領導力五個向度之間的關系，學區長結構、人際、政治、教學、文化領導力之間相互聯系，互相影響，其中教學領導力對學區長領導力的影響最大，占比最高，理解框架及相互關系如圖2 所示：

圖 2 ：學區長領導力理解框架及其相互關系

2.2.2“五向度模型”理論與本研究的適用性分析

本研究的對象是學區長，其本質也是校長。鄭燕祥教授運用“五向度模型”理論從學校組織、教師、學生三個層面對190所小學、190位校長、768個班級、3872名教師以及21622名學生進行調查研究，探究校長與學校表現的關系，結果發現校長的結構、人性、政治、文化和教育領導力與學校組織效能、校長-教師關系、組織文化強度及教師參與具有強烈的相關性［1］。五向度領導力也與教師團隊的表現指標和學生的表現指標存在著穩定而正面的相互關系。所有的研究結果都支持校長的五個向度模型能有效預測不同層面的學校表現。

鄭燕祥教授借助“五向度模型”設計調研問卷，在香港中小學進行大量的調研，結果顯示，五個向度領導力之間相關性強，信度、效度高，對五個向度設計不同的分量表，可以有效量化校長領導力的實際情況，強的校長領導力反映出校長制定的政策目標實施效果好，協調實施學校的政策、工作能力強，人際協調能力強，教師的責任感強，師生員工相互團結，教育專業指導能力強，有效破解學校教育發展難題，能夠引領學校教育發展，積極發掘培育學校校園文化，文化與學校發展形成正向激勵。反之，學校表現出的情況顯示校長領導力弱。

對于學區長領導力現狀分析，需要借助一定的量化標準，而“五向度模型”所使用的成熟調研問卷恰恰可以做到這一點，能較好的量化學區長領導力，從而幫助研究者判斷學區長領導力的實際情況并進一步研究。

第三章 S 市教育局直屬學區長領導力現狀

3.1學區長領導力問卷調查設計與實施

3.1.1 問卷調查設計教師是學區長領導力重要的見證者和執行者，以教師角度去分析判斷學區長的領導力具有重要的研究意義。本研究認可鄭燕祥教授的“五向度模型”理論，所以在問卷設計的過程中也是以該理論為主要測評內容。本次問卷調研主要包括兩個部分。

第一部分是被調查對象的基本信息，主要獲取學區教師的個人信息，用于分析不同類型主體對學區長領導力的看法，從而反映出學區長領導力現狀。主要包括性別、年齡、學歷、職稱、教齡等個人信息和成員校的類型、規模、校史、所屬學區等學校信息。分析學區長領導力在不同類型教師、不同類型學校等不同主體視角下的差異性。

第二部分是以學區長領導力“五向度模型”為評價基礎的正式題項，主要獲取不同學區的教師對學區長領導力的評價，從而分析出學區長五個維度領導力的實際情況。本次學區長領導力調查問卷的設計借鑒了學者孫錦明的《J省中學校長領導力調查問卷》，其問卷是在鄭燕祥教授的《校長領導力量表》基礎上，結合內地辦學實際進行改編［1］。本研究還在孫錦明調查問卷的基礎上進行了優化，優化測試題項的依據主要有以下兩點：

八'、•

一是在問卷測試時了解到S市教育局直屬學校具有許多自身特點，如學校類型以小學、九年一貫制和完全中學為主、學校教師學歷絕大多數是本科或研究生、學校人數規模均超 1000 人以上，地位位置均處于市區等實際情況。本研究在正式施測時更改調查問卷中基本情況中的學校類型、學校規模、學校地理位置等題目或選項信息。

二是根據訪談時了解的實際情況以及學區與學校的本質差異，本研究對學者孫錦明的中學校長領導力調查問卷進行補充，主要補充教師對學區長在學區的統籌協調工作表現情況的評價，如學區長能整合優質教學資源并共享、學區長促進學區內各校文化相互認同等方面的內容，讓本次問卷調查貼合學區化辦學實際，使調查更具實效。正式題項中的各項學區長領導力分量表設置如表3 所示：

［1］喬琳.銀川市A區小學校長領導力問題研究［D］.寧夏大學,2020.

表 3 ：學區長領導力調查問卷中“正式題項”部分

學區長領導力分量表

結構領導力十分強調細心策劃并明確工作進度、時限能夠制訂并推行合理明確的政策、規章能制訂明確的目標并使教職員工清楚各自的責任重視明確的組織結構并發揮指揮、命令的功能學區內實施的統一考核評價機制公平合理

人際領導力對教職員工的需要感覺敏銳、高度關懷

學區長能熱忱地待人處事

學區長積極幫助學區教職員工，并努力滿足其需要獲得學區內不同利益人士的支持

樂于聽取和接受教職員工意見

政治領導力在學區內不同利益的問題上，感覺敏銳、處事靈活能夠預見并機敏地處理學區內各種沖突是一個深具技巧及精明的協商與談判組織者以事實依據和理性判斷來處理問題

您對學區有歸屬感

教學領導力引領教職員工并強調教學工作的專業性

鼓勵教職員工不斷研修以增強專業能力收集各種先進資訊來改進學校的教學效果學區長為教師爭取并提供所需要的各種教學資源學區長能整合優質教學資源并在學區內共享

文化領導力能夠以多種活動形成教職員工的價值共識能激發教職員工的強烈使命感和責任感學區長具有高度的創意及想象力指導貴校形成明確的教育使命、信念、理念學區長促進學區內各校文化相互認同，校園文化和而不同

正式題項共分為五個分量表，分別涵蓋學區長領導力的五個方面，每個分量表中又包含五個題目，教師全面評價學區長領導力的實際情況［1］。量表中的題目對應作答選項，采用李克特七點尺度計分，“總是如此”賦分為7分、“經常如此”賦分為6分、“較多如此”賦分為5分、“基本如此”賦分為4分、“較少如此”賦分為3分， “很少如此”賦分為2分、“從未如此”賦分為1分，對問卷數據進行量化分析，根據學區不同類型主體對學區長領導力的相關性及差異情況，判斷學區長領導力五個向度真實現狀，從而探索出學區長領導力存在的問題，有針對性地提升學區長領導力。

3.1.2 問卷調查樣本

本次調查樣本是S市教育局直屬義務教育學區的教師。S市是W省的省會，教育、

［1］周方圓.學校委托管理對校長領導力影響的研究［D］.上海師范大學,2014.

經濟等綜合實力在省內處于第一梯隊， S 市教育局是市基礎教育的主要行政管理部門，

S市教育局直屬義務教育學校共有33所，約有5.39萬名學生，義務教育階段教師約有 4500 余名。市教育局直屬義務教育學校是 S 市教學質量的標桿，其學區管理改革的舉措，在 W 省具有十分重要的代表意義。

在W省全面實施義務教育學區制改革管理的背景下，2018年2月，S市教育局印發《S市教育局直屬義務教育學校學區制管理改革實施辦法》，在S市教育局直屬義務教育學校中全面推進學區制管理改革，共設立兩個學段四大學區，由優質學校擔任學區長學校。組建K、T、E和F四大學區，其中K學校擔任學區長學校，統籌管理A1等九所學校；T中學統籌管理B1等八所中學；E中學統籌管理C1等八所中學；F中學統籌管理D1等八所中學。S市教育局直屬義務教育學校學區組建名單如下表4所示：

表 4 ：S 市教育局直屬義務教育學校學區組建名單

學區名稱學區長學校學校名稱

K學區 K學校 K學校（含分校區）

A1 小學

A2 小學

A3 小學

A4 小學

T 中學

B1 中學

B2 中學

B3 中學

B4 中學

B5 中學

B6 中學

B7 中學

E中學（含分校區）

C1中學

C2中學

C4中學

C5中學

C6中學

學區名稱學區長學校學校名稱

D2中學

D3 中學

D4 中學 D5 中學

學區長學校負責對學區內學校教育教學管理、示范引領和幫扶指導，學區長由學區長學校校長兼任。學區長對學區實施統一管理，對學區內學區管理改革專項資金的使用和學校資源調配具有管理權，學區內的成員校接受學區長的管理和指導，學區長和學區管理人員從事的學區管理工作計入工作量。本研究以S市教育局直屬義務教育學區長作為研究對象，以S市教育局直屬的四個義務教育學區的教師作為問卷調查樣本，探究學區長領導力的現狀及問題。

3.1.3 問卷調查實施

本研究的調查對象主要是學區教師，因為教師是學區長領導力的最終執行者，學區長只有通過教師來執行政策才能管理好學區，同時教師也是學區長領導力最直接的評價者，學區長領導力的落地實施，教師具有最直觀的感受。

本次調研，面向S市教育局直屬義務教育四學區教師，通過專業的問卷電子平臺“問卷星”發布問卷，通過各校同事、朋友利用微信或QQ群轉發，組織本校教師填寫。為提高本次調研的有效性，一是提前對問卷進行了預調研發放，共發放預調研問卷41份，回收問卷數據進行統計，根據統計數據以及 S 市教育局直屬義務教育學區成員校的特點，對問卷問題設置進行優化，有效提升問卷信度和效度。二是研究者對問卷進行了特別設計，調研問卷開頭精心撰寫感謝語，對本次調研的一些概念進行詳細說明，便于教師能夠準確填寫。三是將問卷設置成兩頁，第一頁基本信息填寫完畢后，才能填寫第二頁“正式題項”，每個題目均設置“必須作答”，從而保證了調研問卷收集信息的完整度。本研究正式調研，共回收有效問卷251份，再通過“問卷星”電子平臺授權SPSSAU 進行在線分析。

本次問卷調研，筆者將S市教育局直屬義務教育學區的教師作為調研對象，在問卷的發放過程中，盡量均衡各類教師群體的分布，保證調研對象的群體分布符合現實情況，調研樣本基本信息如表 5 所示［1］：

［1］吳晶.基礎教育學區化辦學研究［D］.華東師范大學,2018.

表 5 ：調研對象的基本信息（ N=251 ）

變量樣本分布百分比

性別男 31.08% ；女 68.92%

年齡 30 歲以下 35.46%；30-39 歲 40.24%；

40-49 歲 17.93%；50 歲以上 6.37%

學歷碩士及以上 17.93%；本科及以下 82.07%

職稱初級 35.86%；中級 48.21％；高級 15.94%

教齡 5 年以下 35.46%； 5-9 年 19.92% ；

10-19 年 28.69%；20 年以上 15.94%

學校類型小學 13.94%；九年一貫制 15.94%；完全中學 70.12%

學生規模 2000 人以下 27.89％；2001 人以上 72.11％

校史 20 年以下 17.93％；20-39 年 4.38％；

40-59 年 13.55％；60 年以上 64.14％

所屬學區 K 學區 23.11％；T 學區 27.49％；

E 學區 26.29％；F 學區 23.11％

本研究在調查問卷的發放的過程中，綜合考慮各方面因素，盡力收集均衡。但是因

多種因素影響，在問卷收集的過程中數據出現比較明顯的幾點特征。

一是學區教師性別比例的差異。本次問卷收集男女性別比例大致為 3:7，這與義務教育統計顯示的男女教師比例大概一致，體現出本次調研的有效性。

二是教師的年齡及職稱人群占比差異。因筆者年齡的特征，在發放問卷的過程中，

各校朋友的年齡也相對集中，導致本次調研中 50歲以上教師及高級職稱教師占比相對偏低。

三是學校類型的占比差異。S市教育局具有直接分管初、高中及中職學校居多的特點，小學占比高的學區的分管單位主要是在城區教育局，導致本研究的調查問卷小學和九年一貫制的學校比例偏低，而以包含初、高中的完全中學占比較高。

關于本次問卷調查中體現出的部分數據分布特點，主要是本次選取調研對象的固有特征和調查主體的局限所導致的，對于本研究的優化，有待今后擴大調查面來進一步優化。

3.2學區長領導力問卷調查數據分析

主要采用SPSSAU數據分析平臺中的描述、相關、方差等分析方法進行整理，以S 市教育局直屬四學區教師作為調查對象，了解目前S市教育局直屬學區長領導力的現狀

及存在問題。

3.2.1信度分析

信度分析用于研究態度量表題的回答可靠準確性，是判斷問卷收集有效性的重要依據。本研究中的學區長領導力各分量表，分析項的CITC值均大于0.8，遠大于問卷選項刪除標準 0.3，說明分析項之間具有良好的相關關系，無需刪除任意題項。學區長領導力總量表信度系數值為0.989，大于0.9，因而說明研究數據信度質量很高，其中學區長結構領導力、人際領導力、政治領導力、教學領導力、文化領導力的Cronbach a信度系數依次為 0.948、 0.948、 0.943、 0.940、 0.954。如表 6 所示，本研究中調查問卷的信度系數高于鄭燕祥和孫錦明調查的信度系數，說明本次調研問卷的修改更加符合學區長領導力的實際，綜合說明數據信度質量高，可用于進一步分析。

表 6 ：本次調查與鄭燕祥、孫錦明調查的 Cronbach a 信度系數比較

結構人際政治教學文化

鄭燕祥調查 0.910 0.940 0.910 0.870 0.880

孫錦明調查 0.914 0.943 0.920 0.903 0.925

本次調查 0.948 0.948 0.943 0.940 0.954

3.2.2效度分析

效度分析是用于研究問卷題目設置是否具有意義及合理，調研數據提取是否可信。效度分析分別通過KM0值等指標進行綜合的因子數據分析，從而判斷出調研問卷題設的效度水平。 Bartlett 檢驗用于判斷題設是否合適用于因子數據分析，相對應的 p 值小于0.05,說明題設通過Bartlett檢驗，可用于因子數據分析，KM0值主要用于判斷題設信息的適合提取程度。具體數值詳見表7：

表 7 ：各分量表 KM0 和 Bartlett 球形檢驗

分量表內容項數 KM0值 P值

結構領導力 5 0.898 0.000

人際領導力 5 0.887 0.000

政治領導力 5 0.889 0.000

教學領導力 5 0.906 0.000

文化領導力 5 0.907 0.000

注：Bartlett球形檢驗（對應p值需要小于0.05）

從表7可知，學區長領導力各分量表通過Bartlett球形檢驗，對于P值均為0.000, 小于0.05，說明題設適合做因子數據的效度分析。各分量表KM0值均大于0.8,說明問卷題設的數據非常適合提取信息，反映出本研究的問卷調研效度很好。另外，通過具

體的效度分析，學區長領導力各分量表旋轉后累積方差解釋率超過 80%，均大于 50%，意味著題設項的信息可以有效提取出來。各分量表題設的因子載荷系數超過0.85，不低于 0.4，說明分析題項與因子具有對應關系，對應關系與研究心理預期基本一致，問卷具有效度。

3.2.3描述性分析描述性分析是通過均值或中位數來反應數據整體情況，本研究使用均值進行描述性

分析，具體分析結果如表8所示：

表 8 ：學區長領導力各分量表得分情況

領導力向度樣本量最小值最大值均值標準差

結構領導力 251 2.000 7.000 4.274 0.719

人際領導力 251 1.800 7.000 4.230 0.733

政治領導力 251 2.200 7.000 4.237 0.716

教學領導力 251 1.800 7.000 4.289 0.714

文化領導力 251 1.633 7.000 4.251 0.738

S市教育局直屬義務教育學區長領導力的得分均值在4.25分左右，根據李克特七點尺度計分，五維度學區長領導力合格線均為 4.20 分，本研究中的學區長領導力總體得分勉強合格。學區長領導力得分除結構和政治領導力略微低于孫錦明對J省中學校長領導力調查的得分。其他三項領導力得分均高于J省中學校長領導力得分，具體是人際、教學和文化領導力高于J省中學校長人性領導力（4.16）、教-學領導力（3.94）和文化領導力（3.89）。

經分析，主要原因可能有以下幾點：一是得益于國家對教育的持續投入，經過多年的發展，學校環境及教學資源得到極大改善，教師培訓資金、力度的加大等因素都促進教師對學區長的認可，從而對學區長領導力評價形成正向影響。二是孫錦明的中學校長領導力調查的面向群體是J省，包含的校長群體眾多，既有鄉村學校，也有落后地區，導致校長領導力得分偏低，而S市作為W省的省會城市，集中了全省優質的教育資源, 學區長更是優秀校長的典型，在W省義務教育行業屬于領軍人物，領導能力及綜合素質均比較高。三是由于學區管理多元復雜的特點，導致學區長結構和政治領導力低于J 省中學校長領導力。本研究中學區長五維度領導力在無論是對比J省來看還是五項領導力內部來看，均得分偏低，說明了本研究的必要性。

3.2.4差異性分析

3.2.4.1不同教師群體對學區長領導力的差異分析

表 9：不同性別教師對學區長領導力的差異分析

領導力向度性別均分標準差 F P

結構男 4.44 0.69 5.846 0.016*

女 4.20 0.72

人際男 4.39 0.77 5.267 0.023*

女 4.16 0.71

政治男 4.41 0.70 6.539 0.011*

女 4.16 0.71

教學男 4.46 0.67 6.945 0.009**

女 4.21 0.72

文化男 4.42 0.73 5.818 0.017*

女 4.18 0.73

* p<0.05 ** p<0.01

從表9中可以得知，問卷調研中，不同性別教師對學區長領導力的五維度打分均超過 4 分，具體分析可以得出，不同性別教師對學區長結構、人際、政治、文化領導力均呈現0.05水平的顯著性(p<0.05)，不同性別教師對學區長教學領導力呈現0.01水平的顯著性(p<0.01)。總結可知，不同性別教師對學區長五項領導力均有著差異性，男性教師對學區長領導力的評價會明顯高于女性教師，說明S市教育局直屬義務教育學區中男性教師更認可學區長領導力，學區長領導力在女性教師群體的影響力有待提升。

表 10：不同年齡教師對學區長領導力的差異分析

領導力向度年齡均分標準差 F P

結構 30歲以下 4.38 0.75 2.800 0.041*

30-39 歲 4.31 0.71

40-49 歲 4.01 0.66

50 歲以上 4.24 0.69

人際 30 歲以下 4.38 0.71 3.919 0.009**

30-39 歲 4.26 0.74

40-49 歲 3.94 0.69

50 歲以上 4.09 0.76

政治 30 歲以下 4.35 0.73 3.100 0.027*

30-39 歲 4.27 0.70

40-49 歲 3.98 0.67

50 歲以上 4.10 0.74

教學 30 歲以下 4.38 0.74 2.831 0.039[ p<0.05 ** p<0.01]

30-39 歲 4.33 0.67

40-49 歲 4.02 0.72

50 歲以上 4.29 0.71

文化 30 歲以下 4.39 0.75 3.445 0.017*

30-39 歲 4.27 0.73

40-49 歲 3.97 0.68

50 歲以上 4.18 0.71

p<0.05 [根據表 11 所示，根據問卷結果的方差分析，不同學歷教師群體對于學區長結構、人際、政治、教學、文化共5項領導力的差異性均不會表現出顯著性(p>0.05)，意味著不同學歷教師群體對學區長五項領導力全部均表現出一致性，并沒有差異性，全部均

25] p<0.01

從表10中可以得知，問卷調研中，不同年齡段教師對學區長領導力的五項評價呈現差異性，具體分析可以得出，不同年齡段教師對學區長結構、政治、教學、文化領導力均呈現0.05水平的顯著性(p<0.05),不同年齡段教師對學區長人際領導力呈現0.01 水平的顯著性(p<0.01)。總結可知，不同年齡段教師對學區長五項領導力的評價具體如下：30歲以下〉30-39歲>50歲以上〉40-49歲，說明S市教育局直屬義務教育學區中青年教師更認可學區長領導力，學區長領導力在40歲以上的教師群體的影響力有待提升，原因在于隨著教師年齡的增長職業倦怠感逐漸增強，特別是40歲以上的教師面臨職業發展的瓶頸期，易將學區發展面臨的困境和自身發展瓶頸歸因于學區長的領導力

不足。特別是 40-49 歲年齡段的教師，對學區長領導力的認可度較低。

表 11 ：不同學歷教師對學區長領導力差異分析

領導力向度學歷均分標準差 F P

結構碩士及以上 4.17 0.83 1.078 0.300

本科及以下 4.30 0.69

人際碩士及以上 4.15 0.83 0.712 0.400

本科及以下 4.25 0.71

政治碩士及以上 4.14 0.78 0.970 0.326

本科及以下 4.26 0.70

教學碩士及以上 4.19 0.77 1.035 0.310

本科及以下 4.31 0.70

文化碩士及以上 4.13 0.82 1.533 0.217

本科及以下 4.28 0.72

不會表現出顯著性差異。

表 12：不同職稱教師對學區長領導力的差異分析

領導力向度學歷均分標準差 F P

結構初級 4.46 0.63 5.469 0.005**

中級 4.21 0.74

高級 4.06 0.76

人際初級 4.44 0.63 6.668 0.002**

中級 4.16 0.76

高級 3.99 0.77

政治初級 4.40 0.66 4.575 0.011*

中級 4.19 0.73

高級 4.02 0.73

教學初級 4.43 0.68 3.983 0.020*

中級 4.26 0.70

高級 4.06 0.76

文化初級 4.44 0.68 5.857 0.003**

中級 4.19 0.74

咼級 4.01 0.77

* p<0.05 ** p<0.01

從表 12 中可以得知，問卷調研中，不同職稱教師對學區長領導力的五項評價呈現差異性，具體分析可以得出，不同職稱教師對學區長結構、人際、文化領導力均呈現 0.01水平的顯著性(p<0.01)，不同職稱教師對學區長政治、教學領導力呈現0.05水平的顯著性(p<0.05)。總結可知，不同職稱教師對學區長五項領導力的評價具體如下：初級〉中級〉高級，說明S市教育局直屬義務教育學區初級職稱教師更認可學區長領導力，學區長領導力在中高級職稱的教師群體的影響力有待提升，特別是高級職稱的教師，對學區長領導力的認可度較低。

表 13：不同教齡教師對學區長領導力的差異分析

領導力向度教齡均分標準差 F P

結構 5年以下 4.42 0.75 2.574 0.055

6-10年 4.32 0.70

11-19年 4.16 0.70

20 年以上 4.11 0.66

人際 5 年以下 4.41 0.72 3.781 0.011*

6-10年 4.27 0.75

11-19年 4.10 0.72

20 年以上 4.02 0.70

政治 5 年以下 4.38 0.74 2.864 0.037*

6-10年 4.30 0.68

11-19年 4.12 0.69

20 年以上 4.06 0.70

教學 5 年以下 4.41 0.75 2.377 0.071

6-10年 4.36 0.65

11-19年 4.17 0.68

20 年以上 4.13 0.75

文化 5 年以下 4.42 0.77 3.285 0.021*

6-10年 4.26 0.76

11-19年 4.12 0.71

20年以上 4.05 0.71

* p<0.05 ** p<0.01

從表 13 分析可知，利用方差分析，不同教齡的教師對于學區長結構、教學兩項領導力均不會表現出顯著性(p>0.05)，意味著不同教齡教師對學區長結構、教學領導力表現出一致性，并沒有差異性。不同教齡教師對學區長人際、政治、文化領導力呈現 0.05水平的顯著性(p<0.05)。總結可知，不同教齡教師對學區長人際、政治、文化三項領導力的評價具體如下：5年以下〉6-10年>11-19年>20年以上，說明S市教育局直屬義務教育學區不同教齡教師，教齡與學區長人際、政治、文化三項領導力呈負相關關系，教齡越高的教師，對學區長人際、政治、文化領導力的認可度越低。

3.2.4.2不同學校類型對學區長領導力的差異分析

表 14 ：不同學段學校對學區長領導力差異分析

領導力向度學校類型均分標準差 F P

結構小學 4.63 0.50 7.456 0.001**

九年一貫制 4.42 0.73

完全中學 4.17 0.73

人際小學 4.59 0.54 7.046 0.001**

九年一貫制 4.37 0.79

完全中學 4.13 0.73

政治小學 4.60 0.51 7.863 0.000**

九年一貫制 4.40 0.72

完全中學 4.13 0.72

教學小學 4.64 0.48 8.450 0.000**

九年一貫制 4.48 0.71

完全中學 4.17 0.73

文化小學 4.62 0.52 7.959 0.000**

九年一貫制 4.42 0.78

完全中學 4.13 0.75

p<0.05 ** p<0.01

從上表14分析可知，不同學段學校的教師對于學區長結構、人際、政治、教學、文化五項領導力均表現出強烈顯著性(PV0.01)，具體分析可知，不同學校類型的教師對學區長五項領導力評價呈現：小學〉九年一貫制〉完全中學，這與不同類型學校辦學的聚焦點有關，小學相對單一，學區長管理方式相對集中統一。完全中學對學區長領導力認可較低，主要與完全中學還有高中部，學校教師對學區長領導力的感受，認為管理者更傾向于高中有一定關系。

表 15 ：不同學校學生規模對學區長領導力差異分析

領導力向度學生人數均分標準差 F P

結構 2000人以下 4.31 0.71 0.187 0.666

2001 人以上 4.26 0.72

人際 2000 人以下 4.29 0.69 0.738 0.391

2001 人以上 4.21 0.75

政治 2000 人以下 4.30 0.71 0.674 0.413

2001 人以上 4.21 0.72

教學 2000 人以下 4.33 0.72 0.294 0.588

2001 人以上 4.27 0.71

文化 2000 人以下 4.29 0.75 0.301 0.584

2001人以上 4.23 0.75

* p<0.05 ** p<0.01

從表15可知，利用方差分析，不同學生人數的學校的教師對于學區長結構、人際、政治、教學、文化五項領導力均不會表現出顯著性(p>0.05)，意味著不同學生人數的學校的教師對學區長領導力全部均表現出一致性，并沒有差異性。全部均不會表現出顯著性差異。

表 16 ：不同校史學校對學區長領導力的差異分析

領導力向度校史均分標準差 F P

結構 20年以下 4.56 0.66 4.975 0.002**

20-39 年 4.62 0.41

40-59 年 4.34 0.76

60 年以上 4.16 0.71

人際 20 年以下 4.54 0.65 5.521 0.001**

20-39 年 4.65 0.41

40-59 年 4.24 0.75

60 年以上 4.11 0.74

政治 20 年以下 4.53 0.66 5.422 0.001**

20-39 年 4.62 0.45

40-59 年 4.29 0.69

60 年以上 4.12 0.72

教學 20 年以下 4.58 0.62 4.942 0.002**

20-39 年 4.64 0.44

40-59 年 4.32 0.75

60 年以上 4.18 0.72

文化 20 年以下 4.57 0.65 5.112 0.002**

20-39 年 4.62 0.43

40-59 年 4.21 0.85

60年以上 4.14 0.74

*p<0.05 ** p<0.01

從表16可知，利用方差分析，不同校史的教師對于學區長五項領導力均呈現出顯著性(p<0.01)，意味著不同校史教師對于學區長五項領導力有著差異性，具體分析可知，有著較為明顯差異的組別均值得分對比結果為“20-39年>20年以下>40-59年>60 年以上”，新成立一段時間的學校，由于教師年齡結構以及管理制度的規范，對學區長領導力認可度較好。

3.2.4.3不同學區對學區長領導力的差異分析

表 17：不同學區教師對學區長領導力的差異分析

領導力向度學區均分標準差 F P

結構 K學區 4.45 0.65 3.956 0.009**

T學區 4.39 0.59

E學區 4.06 0.67

F學區 4.21 0.90

人際 K學區 4.40 0.71 2.985 0.032*

T 學區 4.31 0.63

E 學區 4.03 0.66

F學區 4.20 0.90

政治 K學區 4.41 0.64 4.841 0.003**

T 學區 4.33 0.63

E 學區 3.97 0.69

F學區 4.26 0.84

教學 K學區 4.49 0.62 3.872 0.010**

T 學區 4.35 0.63

E 學區 4.07 0.72

F學區 4.26 0.83

文化 K學區 4.44 0.69 3.620 0.014*

T學區 4.32 0.65

E 學區 4.02 0.71

F學區 4.22 0.90

* p<0.05 ** p<0.01

從表17分析可知，不同學區的教師對于學區長結構、政治、教學、文化四項領導力均表現出明顯的顯著性(p<0.01)，不同學區教師對學區長人際領導力表現出顯著性(PV0.05)，根據均分值具體對比可知，不同學區對本學區學區長領導力的認可程度由高至低為K學區〉T學區〉F學區〉E學區。

3.2.5 問卷調查小結

根據調查問卷數據整理，對結果進行分析，從S市教育局直屬義務教育學區長領導力的總體評價、具體五項維度、明顯特征三個方面，簡要總結如下：

1.S 市教育局直屬義務教育學區長領導力基本合格，五向度領導力之間存在著明顯的正相關。本調查問卷采用李克特七點尺度計分，及格線為4.2分。問卷調查結果顯示，學區長五項領導力量化得分均超過 4.2 分，最高為教學領導力(4.289)，最低為人際領導力(4.230)，學區長領導力基本合格，學區長具有基本的統籌學區管理的能力，比較注重學區教學質量提升，學區管理制度基本健全，學區文化融合和內部凝聚力正在形成，人際關系處理有待進一步提升。

2.S市教育局直屬義務教育學區長領導力五個維度強弱排序是教學領導力〉結構領導力〉文化領導力〉政治領導力〉人際領導力。本研究中學區長領導力得分除結構和政治領導力略微低于孫錦明對J省中學校長領導力調查的得分，其他三項領導力得分均高于J省中學校長領導力得分。學區長政治領導力(4.237)在無論是對比J省來看還是領導力內部來看，均得分偏低；學區長人際領導力(4.230)在五個維度領導力中得分最低，這與學區管理的特點相吻合，也說明了本研究的正確性和必要性。

3.不同類型主體對學區長領導力的評價呈現較為明顯的特征。從成員校類型來看，不同學段的成員校對學區長五個維度領導力評價均呈現出小學〉九年一貫制〉完全中學；不同校史的成員校對學區長領導力評價結果為20-39年>20年以下〉40-59年>60 年以上；不同學生規模的成員校對五個維度的學區長領導力均沒有表現出顯著性差異。從教師群體來看，女性教師、 40 歲以上教師、職稱高的教師對學區長五項領導力均感知偏弱；教齡超過20年以上的教師對學區長人際、政治、文化領導力感受偏弱，不同

教齡教師在學區長結構、教學領導力兩個維度上沒有顯著性差異；不同學歷教師對學區長領導力沒有表現出顯著的差異性。

3.3 訪談設計與實施

3.3.1訪談設計

本研究問卷調查面向的對象是教師，通過問卷調查基本了解S市教育局直屬學區長領導力現狀及問題。但是學區長領導力現狀只通過教師評價得到，未免會有所偏頗。同時針對領導力問題出現的原因，無法通過量化問卷直接獲得。因此本研究設計訪談環節，旨在深入把握S市教育局直屬學區長領導力現狀，從中獲取領導力存在問題的原因并探究提升之道。本訪談的對象是政府人員、學區長以及學區管理人員，三者形成三方論證，增強結果的可靠性。本研究從學區長領導力問卷調查中總結出五維度領導力存在問題，將問題融合在設計的訪談題項中，針對政府人員、學區長、學區管理人員從各自業務層面進行訪談，探究學區長領導力現狀及問題成因，其中學區長層面主要側重學區組織架構、自身學習情況以及人際關系處理；政府人員層面主要側重于學區建設的制度保障、學區長管理辦法以及學區共享共建舉措評價；學區管理人員主要側重學區長作用、學區內部矛盾化解、學區文化提煉以及學區教育教學。主要具體訪談提綱如表18所示：

表 18 ： S 市教育局直屬義務教育學區長領導力訪談提綱

訪談問題設計

3.3.2訪談實施

本次訪談從2021年10月開始至2022年1月結束，共訪談S市教育局直屬學區管理者8名，其中政府人員2名、學區長2名、義務教育學區管理人員4名。主要通過面

談或者電話交流的方式，在受訪之前會征求受訪者是否同意錄音，如不同意則采取筆記，

訪談結束后對訪談資料進行整理。為了更直觀了解受訪者信息，本研究將受訪者的基本

信息進行分類列表，如表 19 所示：

表 19 ：受訪者基本信息表

編號性別年齡現任職務

A01 男 58歲學區長

A02 男 54 歲學區長

B01 男 59歲副局長

B02 男 49 歲四級調研員

C01 男 39歲副學區長（成員校校長）

C02 男 58 歲副學區長（成員校校長）

C03 女 37 歲成員校教務處主任

C04 女 45歲學區主任（成員校副校長）

3.4 訪談結果與分析

本研究采用半結構化訪談，應受訪者要求隱去部分訪談內容，筆者整理篩選后，將訪談內容根據學區長五向度領導力進行分類。一方面，將具有代表性的訪談內容放入正文，用于分析義務教育學區長領導力現狀。另一方面，將比較有價值的訪談內容，整理放入附錄III,主要用于分析下文中學區長領導力存在問題的原因。現將反映學區長領導力現狀的代表性訪談內容，分維度總結如下：

3.4.1 學區長結構領導力分析

S 市教育局直屬義務教育學區長結構領導力表現相對較好。問卷調研顯示，學區長結構領導力僅次于教學領導力，在領導力五個維度中排名第二。訪談中，學區長普遍比較重視學區內部組織架構以及制度的建立完善，積極探索學區內共享共建機制。學區長牽頭建立以學區長和各成員校校長為成員的學區長聯席會議制度，在學區長學校常設學區管理辦公室負責日常學區管理。如 K 學區建立了教育教學、專家教師、硬件資源共享共建制度，來實現優質資源共享共建。學區長強調學區內部的重大政策調整都要經過學區長聯席會議，共同討論決定。學區長能夠通過建立制度來統籌管理學區內教師、教學、硬件資源，指導各成員校建立相對應的目標任務，較充分的調動起各成員校的積極

32 性。

學區管理是強強生優

學區管理相關制度的制定，一方面由上級教育行政領導部門制定，一方面我們建立了學區長聯席會議制度，各成員校均有一套自身成熟有效的管理制度，在綜合各成員校成熟優質的管理制度的基礎上，我們完成學區的一些重要管理條例的制定，經過學區長聯席會議討論后決定實施。主要涉及學區相關經費的使用、打造學科集體教研以及集中聯考等制度的制定。

目前學區長權責不對等現象較為突出，學區長行政授權有限，我想做好一些事，也是無能為力了。

——摘自《A02訪談筆記》

學區管理機制相對完善

目前關于學區管理機制，市教育局通過文件要求學區實施學區長負責制。建立學區校長聯席會議制度，設立學區管理辦公室，辦公室主任由學區長學校分管副校長擔任，初步搭建起學區管理的架構。另一方面，學區長定期組織召開學區長聯席會議，制定每年學區計劃、目標，學區管理辦公室根據會議決策，制定具體的實施方案，如教學計劃、課程實施以及硬件資源管理等。

——摘自《B01訪談筆記》

3.4.2 學區長人際領導力分析

通過訪談得知，目前S市教育局直屬義務教育學區長比較注重人際關系的處理。特別是注重與上級管理部門、學區管理者之間的溝通交流，通過強化與相關人員的溝通聯系，保障學區管理體系的高效運轉。通過加強與上級管理部門的溝通，為學區爭取更多的軟硬件資源，如學區教學多媒體設備、學區的人員編制補充等。學區長通過加強與學區管理者的溝通，獲取管理者的支持，促進學區決策的貫徹落實，注重通過正面的鼓勵，激發學區管理成員的責任感和滿足感。學區長關心愛護一線教師群體，積極創設條件，滿足教職員工物質和心理需求。如 T 學區為教齡時間長的教師頒發功勛教師獎，設置學區長意見箱，征求教職員工意見，拉近學區長與教師距離。同時學區長還積極對學區長學校的成員作動員，鼓勵他們服務好成員學校，幫助學區共同提高。

學區長與一線教師交流偏少

學區教師流動目前尚未在 S 市教育局直屬義務教育學校中正式啟動實施，部分小范圍的師資流動正在探索實施。因涉及多方面因素，正在積極探索，目前已開展教師流動形式主要有各校選派教師到教育發達地區跟崗學習以及選派市內優秀教師到薄弱學校進行幫扶，學區長在成員校中進行輪流坐班也是接下來重點考慮的學區融合辦學的方法之一，目前可以看到管理部門已積極組織學校副校長在各校之間進行調動任職。

——摘自《C04訪談筆記》

關心愛護、寬容包涵

對學區教師我能夠做到關系愛護和寬容包涵。曾經有一次教師打電話給我，質疑我組織實施的上班打卡制度，我耐心跟他解釋事情緣由，并強調目前先暫行實施，再適當調整政策。老師情緒比較激動，還罵了我，但是我沒有生氣，始終持著寬容包涵的態度，體諒教職員工的不易，后面這位老師又打電話回來跟我道歉。在工作中，我盡力給予教師更多關愛，如利用工會經費開展教職員工游園活動，幫助他們調整心態，放松心情，回過頭來想，大家都不易，相互理解是關鍵。

——摘自《A01訪談筆記》

3.4.3 學區長政治領導力分析

學區長比較注重將內部矛盾化解在學區內部，從訪談過程看，學區長的親和力均比較強，善于表達，利于團結內部力量。同時受訪者表示學區內部矛盾類型主要有三種類型：一是成員校與成員校之間；二是教職員工之間，如學區長與成員校校長，教師與學區管理人員，年級與年級等等；三是學區與社會之間的矛盾，如學區家長對學區的負面看法。E學區組織實施學區重大事項討論需經過學區長聯席會和教代會、職稱晉級實施量化評分制度以及績效考核制度都是化解學區內矛盾，增強學區長政治領導力的表現。總體而言，學區長注重民主管理政策的完善，涉及有重大矛盾出現，善于運用個人智慧和集體討論的方式來預防和化解矛盾。同時，學區長還表現出比較強的人格魅力，敢于創新、勇于擔當的品質進一步增強學區凝聚力。

保證學習時間

學習是保障我思維清晰的重要手段，通過學習我才能從客觀角度思考我所承擔的工作，不至于思維混亂。我日常工作幾乎是排滿，這個星期基本是晚上 10 點以后才離開

34 學校，但是我保持著學習的習慣，每天早上早到辦公室半個小時閱讀國內、S市以及我們學區的新聞信息，了解最新信息，便于我工作參考。同時我十分注重教代會開展，至少提前一周公布重大決策，征求師生員工意見，所以我們學區目前整體氛圍十分融洽。

——摘自《A02訪談筆記》

學區內部的主要矛盾

學區內的矛盾主要存在三個地方，一個是成員校與成員校之間，一個是教職員工之間，還有就是學區與社會之間。成員校與成員校之間因為中考制度在那里，還是統計各成員校的中考成績，那么成員校之間就有競爭關系，當然還有資源分配等等。教職員工之間包括教師與管理者之間的矛盾以及教師與教師之間的矛盾，比如教學成績競爭、職稱名額競爭等等。學區與社會的矛盾，主要是家長對學區的認可，因目前還是就近入學，存在家長抱怨學區管理方式方法的問題，還有就是學生將一些負面的信息反饋給家長，導致家長對學區有成見，當然社會不只包含家長，比如附近的飲食店，夜晚比較吵鬧，也發生過被我們學區投訴的情況等等諸如此類。

——摘自《C01訪談筆記》

3.4.4 學區長教學領導力分析

S 市教育局直屬義務教育學區長均十分注重教學工作，通過問卷量化分析可知，教學領導力在五維度領導力表現最優，在訪談中也了解到學區內部共享共建的主要措施也集中在教育教學。學區開展聯合學科教研、學科競賽、畢業班經驗交流、學區內跨校師徒結對等，都體現出學區長教學領導力較強。如F學區組織實施學區畢業班視導活動、開展學區集體備課活動以及學區課題研究互助等活動來提升學區教學質量，學區整體教學水平提升明顯。學區的特殊性要求學區長既是團隊管理者又是業務專家，受訪者也多表示學區長是教學領域的專家學者，具有很強的專業性，能統籌學區的辦學理念，搭建起學區共同發展的目標愿景，組織探索學區發展的路徑。

學區教學舉措有待進一步落實

在教學方面，學區每學期會開展部分大考的聯考，主要包含期末考試、段考以及部分月考，試卷的命題是從各成員校抽取命題專家組成員，但是隨著“雙減”政策的進一步落實，隨著考試次數進一步減少，學區教學之間的交流有減弱的趨勢，應拓寬其他交流渠道。學區每學期均會組織成員校骨干教師的培訓，目的地主要是區外教育發達地區，

各成員校派出相同數量的骨干教師參加集中培訓，經費由學區支出。每次考核前就會緊急組織有關共享共建活動，其實最主要的目的是拍照，完成考核任務。

學區每年還會組織學區內部的學科教師教學技能比賽，評選出教師的獲獎名次，發放獎狀。但是我認為獲獎者的評選和公布過于簡單，建議學區長應出席類似評選活動，并組織學科專家進行點評，并組織優勝者前往成員校進行優質課展示，可能效果更好。

——摘自《C03訪談筆記》

學區制管理卓見成效

作為學區制管理改革的見證者和參與者，確實實打實的看到了學區制辦學的成效，如聯合教研活動，組織開展學區集體教研活動，學科組能夠集思廣益，認真磨課備課，把不變的課程備出不一樣的上法，在不同成員校實施同課異構，因生施教。師資共享也在逐漸探索實施，目前已經開展同步課堂、名師工作室、特級教師工作坊來延伸共享優秀教師資源。德育方面開展學區“每月一主題”活動，統一在學區內開展學生德育活動，教育更具科學性、有效性。

——摘自《B02訪談筆記》

3.4.5 學區長文化領導力分析

S 市教育局直屬學校通過打造校園文化三年行動，基本提煉出各成員校的校園文化，打造校園文化品牌，但是學區文化凝練進展不一。在訪談中了解到，學區長已開始注重學區文化的融合提煉，通過文化融合來助推成員校融合。學區長注重打造團隊文化建設，如班級有自己的班訓，年級有自己口號，成員校有校訓，學區探索建立文化品牌和標識，并積極組織活動來展示團隊文化建設成果。T學區以“壯文化”為主線，開展民族文化展示和民族體育活動展示，形成學區特色文化品牌。還有學區長將學區辦學目標和發展愿景融合在學區文化中，部分學區已開始凝練成員校的文化精髓，打造學區文化標識，促進學區成員校文化共生，打造學區共同體。

正在探索學區文化的融合、提煉

得益于S市教育局打造校園文化的三年行動，目前S市教育局直屬學校均提煉出本校的校園文化。但是對于學區長來說，真正的難點是如何將學區內優秀校園文化進行選擇融合，打造學區文化。一味的推廣學區長學校文化或者簡單的融合成員校文化都是不合適的，目前我還在積極探索，思考如何打造出凝聚成員校的文化體系，讓成員校教師

充分感受到自己由學校人變成學區人。

——摘自《B01訪談筆記》

豐富學區文化共建路徑

就我們學區而言，因為學區內包含民族學校，學區文化共享共建活動主要有班級文化建設展示、班主任節活動、“三月三”民族文化展示以及民族體育活動，學區內通過統一開展這些文化活動來共同打造我們的學區品牌。開展民族文化活動，我會在活動開展前積極向民宗委等部門申請活動經費，同時加大活動宣傳，擴大學區影響力。

——摘自《C04訪談筆記》

第四章 S 市教育局直屬學區長領導力存在問題與成因分析

4.1 S 市教育局直屬學區長領導力存在的問題

以 S 市教育局直屬學區為例，通過對學區長領導力的現狀調查，學區內部基本上實現了共建共享，說明學區長具備基本的五向度領導力，但仍然存在諸多問題。學區長是學區管理的主要責任人，筆者主要通過學區長領導力調查問卷結果，總結梳理問題。針對五個維度學區長領導力分量表，將每個分量表中得分最低的三個題項進行歸納總結。

4.1.1學區長結構領導力：統籌組織能力不足

學區長結構領導力在五個領導力維度中表現相對靠前，僅次于教學領導力，學區長能夠制定學區發展目標、政策，做好協調統籌，保障政策與工作基本實施。但是與孫錦明對外省中學校長領導力調查得分相比， S 市教育局直屬義務教育學區長結構領導力得分略低，學區長結構領導力尚有提升空間。通過學區長結構領導力分量表統計結果來看，學區長統籌組織能力不足，學區教育資源管理不夠優化。具體存在較為突出的問題有以下兩方面：

一是學區政策制度不夠優化。通過調查問卷數據統計，教師在學區內實施的考核評價機制公平合理一項中，選擇較少如此及以下的占比達 17.5％；教師在能夠制定并推行合理明確的政策、規章一項中，選擇較少如此及以下的占比達 17.3％。主要表現在學區內的部分評價機制存在不合理、不公平情況，存在征求意見環節走過場，缺乏前期調研，政策實施難以落地等問題。如E學區部分成員校的績效考核制度，學區未注重統一根據實際深入研究和分析，導致制度設置過于簡單，內容不夠健全，缺乏對教職員工的激勵和約束機制，教師們認為干多干少一個樣，導致班主任等相對辛苦的職務沒有老師愿意擔任的局面。

二是學區組織結構不夠明確。通過調查問卷數據統計，教師在重視明確的組織結構并發揮指揮、命令的功能一項中，選擇較少如此及以下的占比達 17.5％。學區長部署工作任務，沒有充分明確運用好組織結構的作用，存在“頭疼醫頭，腳痛醫腳”的問題，只注重工作完成結果，沒有明確的分工，學區成員在工作過程中存在推諉情況。如 K 學區目前許多教學性的業務工作直接由學區長學校的教務處安排協調成員校的教務處

開展相關工作，沒有發揮好學區管理辦公室和有關業務中心的作用，存在機構空心化現象，作用被弱化，學區管理混亂的局面。

4.1.2學區長人際領導力：有效溝通能力不強

學區長人際領導力在五項領導力維度中得分最低，因為學區管理成員校多，學區長在成員校基層教師的存在感不強，這與學區管理特點相互印證。但是這也說明學區長相關人際交流的方式方法不到位，學區長有效溝通能力不強，人際領導力偏弱。具體表現在學區長不能充分支持師生成員，提高他們的滿足感和幸福感。通過學區長人際領導力分量表統計結果來看，存在較為突出的問題歸納總結，主要有以下兩點：

一是學區長關懷教師不夠。通過調查問卷數據統計，教師在積極幫助學區內教職員工，并努力滿足其需要一項中，選擇較少如此及以下的占比達 22.3％；教師在對教職員工的需要感覺敏銳、高度關懷一項中，選擇較少如此及以下的占比達 20.3％。學區長幫助解決教職員工問題的積極性不足，對教職工需要感覺不夠敏銳，教師與學區長有距離感。如 E 學區長在學區制管理實施后，尚未調研走訪學區內每一所成員校，導致部分學區教師只是知道本校屬于 E 學區，但是不認識、不了解學區長的現象。部分成員校管理人員想與學區長溝通也十分不易，學區長未能做到與成員校成員定期溝通交流。

二是獲取支持不夠全面。通過調查問卷數據統計，教師在對教職員工的獲得學區內不同利益人士支持一項中，選擇較少如此及以下的占比達 18.3％。學區長統籌協調多所成員校，與多元主體有效溝通不足，獲得不同利益人士支持不夠全面。F學區長積極與政府人員加強溝通，為學區爭取更多的硬件資源。但是F學區學生的家長與學區長溝通不足，學區舉行大型的家長會活動，學區長也是多推脫給黨委書記或其他管理成員出席有關活動，其他學區管理人員在溝通中未能真實反映學區長想法。學區長與多元主體的有效溝通方式尚待進一步完善。

4.1.3學區長政治領導力：化解矛盾能力不足

從問卷調查結果中發現，學區長政治領導力（4.237）在無論是對比學者孫錦明對外省的校長領導力還是學區長領導力內部五維度來看，均得分偏低。學區長對于自身人格魅力的塑造不夠重視，存在不敢擔責，開拓創新意識不強等情況，未能充分發揮好副學區長（成員校校長）和學區管理人員的作用，化解矛盾能力不足，學區管理凝聚力不強。學區長在學區內的各種利益群體，減少分歧，最大程度的統一全體成員的目標方面，

表現出的問題主要有以下兩點：

一是學區內成員歸屬感不強。通過調查問卷數據統計，您對學區有歸屬感一項中，選擇較少如此及以下的占比達 24.3％。學區內成員校之間的融合深度不足，成員流動和校際活動有待進一步豐富。T學區內開展共享共建活動，共享共建的范圍尚不夠全面，特別是學區長學校對學區的引領作用尚不凸顯，學區長對副學區長（成員校校長）和管理成員的調動能力不足，學區成員校融合不足，學區成員對學區的認可、歸屬感不強。

二是學區長應變能力不足。通過調查問卷數據統計，在學區內不同利益問題上，感覺敏銳、處事靈活一項中，選擇較少如此及以下的占比達 18.7％；在學區長是一個深具技巧及精明的協商與談判組織者一項中，選擇較少如此及以下的占比達 15.9％。學區長管理過于依賴過往管理經驗，應對學區制管理的知識匱乏。 F 學區在成立了學區管理架構后，在學區管理上沒有推陳出新，依然沿用各成員校舊的管理舉措，雖增加了學區共享共建活動，但學區長對學區成立后內部矛盾的化解沒有相對應的制度和舉措，導致學區成立后內舊的矛盾依然存在，新矛盾未能有效化解。

4.1.4學區長教學領導力：自我提升能力不強

學區制管理改革初衷是均衡學區內的優質資源，協同促進各成員校共同發展。學區長教學領導力在領導力五個維度中表現最好，這與學區實施的重要舉措均涉及教學方面以及學區長普遍重視教學有著很大關系。但是學區制管理對學區長的統籌領導能力以及自身的專業素養也提出更高要求，學區長管理學區多依賴自身以前的管理經驗，學區長的自我提升意識不強，未能從管理上和業務上繼續加強學習，以適應學區制管理改革這種新辦學模式。通過學區長教學領導力細化的分量表來看，還是會發現些許問題：

一是學區內資源共享不暢。通過調查問卷數據統計，學區長能整合優質教學資源在學區內共享一項中，選擇較少如此及以下的占比達27.5％。學區內教學資源互助共享措施還比較單一。 S 市教育局直屬四學區的教學共享共建舉措主要有集體教研活動、統一大型考試、學區教學能力比賽、學區教師集體培訓等，教學互助方式相對單一，教學資源融合共享不足，多元的共享內容和方式有待進一步拓展。

二是學區教學硬件有待完善。通過調查問卷數據統計，學區長為教師爭取并提供所需要的各種教學資源一項中，選擇較少如此及以下的占比達20.3%。筆者走訪S市教育局直屬義務教育學區發現，雖同在S市教育局直接管理下，但是校際之間的教育硬件等資源差距仍十分明顯。E學區內部分成員校硬件投影設備舊化、老化給學生和老師上課

帶來了諸多困擾，如投影不夠清晰、多媒體無法啟動情況都時有發生。有相當部分成員校沒有空調、直通宿舍的熱水，夏季炎熱的環境、需集中取熱水等都對學生的學習造成不利影響。

三是學區長業務提升意識不強。學區內最主要的業務能力是教學能力， W 省義務教育綜合實力與國內教育先進地區尚存在一定差距。通過調查問卷數據統計，在學區長收集各種先進資訊來改進學校教學效果一項中，選擇較少如此及以下的占比達 17.9％。訪談也了解到部分學區長認為自身年齡偏大，接近退休年齡，管理經驗豐富，滿足于學區現狀，鉆研精神和看齊意識不足，主動學習先進教學知識的動力不強。

4.1.5學區長文化領導力：凝聚文化合力能力不足

S 市教育局著力打造“一區一品牌、一校一特色”的學區文化，各校的校園文化凸顯，取得卓有成效的效果。通過對學區長領導力調查分析可知，學區長文化領導力在領導力五個維度中居于中間水平。學區文化體現學區辦學理念、價值觀、精神的群體性文化，學區文化的凝練需要結合學區目標，需要繼承發揚成員校優秀文化， S 市教育局直屬四學區的文化尚正在提煉，學區長凝聚學區文化合力不足，學區長文化領導力有待提升。通過學區長文化領導力分量表細化來看，問題主要表現在：

一是學區長凝聚共識能力不足。通過調查問卷數據統計，在能夠以多種活動形成教職員工價值共識一項中，選擇較少如此及以下的占比達 19.5％；在學區長促進學區內各校文化相互認同，校園文化和而不同一項中，選擇較少如此及以下的占比達 18.7％。學區文化價值向心力的形成沒有與各項活動緊密結合，文化認同和凝聚力沒有形成。F學區未綜合考慮成員校的文化內涵，以學區長學校的校園文化為主線進行輸出，成員校文化與學區文化無法充分融合，學區文化共識沒有形成。

二是學區長思維有待進一步開拓。通過調查問卷數據統計，在學區長具有高度創意及想象力一項中，選擇較少如此及以下的占比達 19.5％。學區長對于學區文化建設的思考不夠深入，缺乏學習動力，學區文化建設浮于表面。 T 學區內，部分成員校校園文化打造時未能很好的提煉出本校文化底蘊、文化建設不夠清晰，只是簡單將文字提煉出來作為自身文化，忽略了校園底蘊和環境文化挖掘，說起本校文化學生不清楚、老師不理解。學區長也未能積極幫助指導成員校文化建設，指導挖掘成員校文化底蘊，幫助其打造校園文化，彰顯學區文化特色和內涵。

4.2S市教育局直屬學區長領導力問題的成因分析

義務教育學區長領導力問題的出現，原因是多方面的，本研究根據訪談內容結果分析，從政府層面、學區長自身層面以及學區內部管理層面來探究問題成因：

4.2.1政府層面

學區內幾所差異明顯的學校，組織管理難度大，受行政授權有限以及成員校數量多等因素影響，學區長管理責任進一步加大，權責不對等現象更加突出。政府層面在政策保障、學區長管理機制、硬件共享平臺、學區長業務培訓等方面有待進一步深化落實。

4.2.1.1政策保障力度不足

學區長權責失衡。S市直屬義務教育學區長基本要統籌管理八至九所的成員校，但是其與成員校校長并沒有明確的上下級隸屬關系，學區長僅對學區共建機制、經費、內容等方面有決策權，而對成員校內的人事編制、資金使用和資源調配只有指導權。這也是導致調查過程中成員校人員對學區歸屬感不強、制度不夠優化、學區長管理主動性不足等問題的出現。如果政府沒有給學區長合理授權，就容易造成領導力下降，學區管理流于形式。

學區資源流動不暢。學區長肩負著縮小學區內校際差距的責任，整合優化學區內各種資源，受制于國有資產、教師編制等因素約束，學區長可以調配的資源有限。正如學區長提到， “ 學區長行政授權有限，各成員校的國有資產都是登記造冊，我想在學區內調配平衡一些硬件資源也無能為力”（摘自《A02學區長訪談筆記》）。教師流動也是多建立在教師雙方自愿的情況下才能進行，學區長并不能自由調配學區內成員校的教職員工，學區教師資源和教學資源的共享共建停留在較淺層面上，不能深入均衡學區資源，導致問卷調研中學區長教學領導力中學區內教學資源共享不暢的問題出現。

4.2.1.2學區長管理機制有待完善

學區長選拔方式單一。雖早在2001年頒發的《國務院關于基礎教育改革和發展的決定》中已明確指出：推行中小學校長聘任制，明確校長的任職資格，逐步建立校長公開招聘、競爭上崗的機制。實行校長任期制，可以連聘連任［1］。通過梳理訪談資料發現，受訪人均表示，目前S市教育局直屬學區長是由學區長學校校長擔任，學區長學校校長的選拔方式主要由市教育局推薦，市委組織部具體任命。當然現在已推行學區長聘任制

［1］李冰.民族地區中學校長領導力研究［D］.天津師范大學,2021.

42 來明確學區長任職資格，但這只是對委任制的一種優化，這樣的選拔方式，促使學區長將工作的重心向主管行政領導傾斜，弱化了專業學習提升，關懷教師不足，與一線教師的關系距離進一步拉遠。正如市教育局副局長提到的， “直接聘任的優勢是主管部門對用人熟悉，便于將合適的人放在合適的位置上。弊端就是不能廣納人才，也導致學區長在日常工作中的重心多圍繞主管部門開展工作，與一線教師交流不夠，對基層工作人員缺乏關心和關愛”（摘自《B01訪談筆記》）。這樣的選拔方式自然導致學區長人際領導力中關懷教師不足等問題的出現。

學區長評價方式缺乏。在訪談的過程中了解到，目前政府對學區長的管理考核機制尚不完善，主要是針對學區經費、項目、活動完成情況的考核，對學區長的考核管理機制尚未真正建立。政府部門雖在《S市教育局直屬義務學區制管理改革實施辦法》中規定了學區長崗位職責，但是沒有建立可量化的考核指標，導致學區長僅僅在相關任務的要求下，勉強按照硬性要求完成工作，正如成員校教務處主任提到的， “每次考核前就會緊急組織開展有關共享共建活動，其實最主要的目的是拍照報材料，完成考核任務” （摘自《C03訪談筆記》）。目前的評價方式不能充分激發學區長深入統籌抓好學區管理的積極性。

4.2.1.3 沒有搭建好硬件共享平臺

網絡平臺是資源共享基礎。學區的劃分，雖然考慮了地理上的就近分布。教學共享共建具有實時性、多頻性的特點，經常的實地交流無疑會增加教師的時間成本和出行成本，且在日常繁忙的工作下也不實際。學區網絡平臺的不完善導致學區長聯席會議、學區內的集體教研活動等共享共建無法常態化開展。當前義務教育學區內的共享信息平臺尚有待進一步完善。

筆者在實地調研時就發現， E 學區中部分靠近市郊的成員校硬件設備缺乏、老化等現象還十分嚴重，甚至部分在市區的成員校也面臨網絡設施更新提升慢等情況。這是學區長教學領導力中教學硬件有待完善的問題產生原因。基礎設施建設也存在因審批等問題，一再推遲完工日期，推遲時間甚至超過原需建設時間，可見行政監督的執行力尚有待提升。

網絡平臺是學區長與教師溝通的橋梁。問卷調研中指出目前學區長人際領導力欠缺的主要問題就是學區長與教師等主體缺乏有效溝通，學區長難以聽取到教師的意見建議。正如副學區長提到的， “目前學區長的日常辦公地點是學區長學校，我們這里距離學區長學校大概有18 公里，學區長日常過來我們這里指導教師也十分困難，我只能努

43 力做好傳話筒的角色，這是受客觀條件限制”（摘自《C02訪談筆記》）。學區長人際領導力中的有效溝通能力欠缺的原因之一就是目前 S 市教育局義務教育學區內部尚未建立完善的辦公軟件系統，導致學區長與教師溝通不暢，自然關懷就少了。

4.2.1.4 對學區長針對性培訓不足

學區長專項培訓少。目前S市教育局在教師培訓上投入較多資金，保障教師業務能力提升。組織實施了中小學校長崗位培訓、中小學卓越校長培訓工程等培訓項目，培訓時間跨度長，力度廣，取得了一定成效。但是對學區長專項業務培訓的項目相對較少，疫情發生后赴區外成熟地區開展學區長管理能力提升的專項培訓更少。正如學區長提到， “目前關于學區長領導力的培訓班較少，應對學區管理這種新模式，我也在探索如何管理，統籌這么多學校，說實在話壓力山大”（摘自《A01訪談筆記》）。學區長面對學區日常管理，只能以經驗和常規管理為主，制定學區政策制度沒有參考，增強試錯成本，目前仍在嘗試建立更加明確高效的學區組織結構體系。這是導致學區長結構領導力中政策制度不夠優化以及組織結構有待明確問題出現的原因之一。

學區長培訓缺乏科學性。培訓科學性不足既有培訓課程設置的問題，也有學區長學習態度的問題。學區長上任前沒有參加專業的任職考核培訓，上任后的培訓學習針對性不夠，培訓課程設置不夠科學，導致學區長們被動培訓，培訓多是應付式學習，知識內化不夠。再加上學區長日常工作繁忙，鮮有將培訓內容結合學區實際進行轉化，學區管理多依據個人經驗或直接照搬其他學區做法。

4.2.2自身層面

學區長日常工作繁忙，在這樣的工作常態下，更應注重提升自身能力，突出重點業務工作。從學區長自身角度查找學區長領導力欠缺問題根源，主要原因表現在學區長對學區管理重視不夠、沒有加強自我提升、有效溝通能力不足等三方面。

4.2.2.1 對學區管理重視不夠

對學區長對學區管理不重視，認為自己雖然是學區的負責人，但是各成員校法人仍然是成員校校長，依靠“經驗型”管理方式，僅完成上級交辦任務，缺乏對學區管理思考，學區內任務分工不清晰，導致學區長結構領導力中學區組織結構不夠明確的問題出現。

學區長管理學區不夠重視主要原因是沒有考核壓力，學區長思想上不重視。面對學區管理新模式，學區長也因重視不足，在管理過程中不想推陳出新，學區管理以被動的

個人經驗型為主。被動的經驗型管理導致文化領導力中的創意和想象力不高。首先，學區管理或依靠學校管理經驗或照搬照抄其他地區的學區管理模式，學區長在管理學區的過程中，沿用自己在學校管理時的方式方法，學區組織運行不順暢。另一方面，直接參考其他地區學區管理或者行政管理的模式，沒有結合本學區組成的學段、民族校的許多固有特點，使學區管理表現出“機械性”和“保守性”的特點。正如副學區長提到的， “學區管理組織結構還要完善，要建立起高效有序的管理體系，不能總是行政那一套，不能總是依靠會議傳達落實，我也跟學區長提過這個問題，但是目前還未引起他的重視” （摘自《C02訪談筆記》）。其次，學區長管理多依賴政府部門，不想擔責，僅僅落實政府部門的文件政策以及要求指示，學區的具體管理缺乏自己的思考，不愿推陳出新，各學區管理大同小異，缺乏創新。

4.2.2.2沒有加強自我提升

學區長對于學區管理沒有加強自我領導力提升，忽視了對管理知識的學習，在擔任學區長職務的過程中，受“官本位”價值觀影響，多強調自上而下的執行，而忽略了自我管理能力和專業素養的提升。學區長是學區的負責人，享有學區內大多事務的“拍板權”，忽視學區其他成員的民主參與、民主管理和民主監督，導致學區長政治領導力中預判、化解矛盾能力不足和教學領導力中的業務提升意識不強的問題出現。正如學區長提到的， “我日常工作幾乎是排滿，這個星期基本是晚上10點以后才離開學校，但是我保持著學習的習慣，每天早上早到辦公室半個小時閱讀國內、S市以及我們學區的新聞信息，了解最新信息，便于我工作參考。同時我十分注重教代會開展，至少提前一周公布重大決策，征求師生員工意見，所以我們學區目前整體氛圍十分融洽”（摘自《A02 訪談筆記》）。學區長日常工作繁忙，脫離教學一線，對自身業務成長方面難以投入太多精力。學區建設思考的不夠，在學區管理只完成常態化工作，自身也缺乏能力來統籌整個學區，領導能力不強，難以調動起下屬工作激情。學區長對自我提升的注重不足，也是導致學區長文化領導力中思維不夠開拓問題產生的原因之一。

4.2.2.3有效溝通能力不足

日常工作中學區長業務繁瑣，事項繁多，而成員校又存在地理空間上的分布距離，同時學區長日常在學區長學校辦公，導致學區長能夠真正深入接觸一線教師的機會稀缺，輕溝通，日常工作多依賴層層傳達執行，未能充分了解師生員工的意見建議，沒有做到以師生員工為本。從而出現學區長人際領導力中的有效溝通能力不足的問題。正如成員校教務處主任提到的， “學區每年組織學科教師教學技能比賽，但是評選結果的公

布過于簡單，也沒有組織專家點評，也未組織優質課巡講，學區長也未出席頒獎儀式，我擔任教務處主任半年了，至今還未跟學區長說上一句話，想反饋一些我校區的教學需求和困難，也只能找副學區長匯報，效果會打折扣”（摘自《C03訪談筆記》）。照搬行政科層制的管理體系。學區頂層設計是學區長聯席會議，在聯席會議的基礎上成立學區管理辦公室，真正落實到一線教師，要經過層層部門傳遞，導致一線教師與學區長有距離感，在人際領導力中敏銳感受到教職工需求的能力自然就偏弱，缺乏能夠及時了解并提供給教師幫助的途徑，歸其原有還是因為學區長沒有注重有效溝通途徑的開拓和挖掘。

4.2.3 學區內部層面

學區內的成員校，教師人數眾多，發展途徑多元，學區長領導力出現的許多問題是有學區內部的管理體系不健全導致的。從學區內部角度分析學區長領導力問題的原因主要表現在內部激勵機制有待優化、資源融合不深、內部凝聚力不強等三方面。

4.2.3.1 內部激勵機制不優

根據訪談了解到， S 市教育局直屬義務教育學區內部均設立績效考核獎勵機制，但是學區內的績效分配機制并沒有真正激勵起教師的積極性。成員校制定了考核制度、教師評價制度、績效工資發放細則，但這些內容屬于常規工作的一部分，甚至每個學校的激勵制度大同小異［1］。問卷也顯示職稱高的教師對學區長領導力認可偏低，主要原因在于職稱高的教師對績效分配意見很大，認為該制度分走了本屬于自己的工資。這也是導致學區長結構領導力中學區政策制定有待優化問題產生的原因。正如學區長提到， “學校績效分配主要考慮兩個因素，一方面是看教師的職稱，另一方面是看教師的工作量。在學區或者學校擔任行政管理職務的教師和擔任班主任的教師績效分配會予以傾斜，特別是近年來，隨著獎勵性增量的發放，在學校績效可分配的資金比原先的工資的 30% 績效要多不少，導致職稱較高的未擔任職務的教師對績效分配很有意見，認為職稱在績效分配中占比太低，擔任職務的教師，分走來本該屬于他們的績效”（摘自《A01訪談筆記》）。

學區管理工作的第一對象就是教師，所以制度的制定應該更多地去考慮一線教師，缺乏柔性的激勵制度難以從人性的層面去激發人的潛能，去實現人的自我價值。問卷顯示女性教師和40-49歲的教師對學區長領導力認可度偏低，原因在于S市義務教育學區

［1］孔虎達.普通初級中學教師激勵現狀分析及研究［D］.內蒙古師范大學,2016.

46 中女性教師職業發展渠道偏窄，以E學區為例，所有校級領導共有48人，其中女性僅有8人，占比16.7％，而40-49歲的教師處于職業發展瓶頸期，職業倦怠感強，學區內激勵機制尚有待進一步完善。

4.2.3.2內部資源融合不深

學區教學融合不深。目前學區成員校教學方面的融合，主要是在教師科研、學生聯考等淺層面的融合，這些融合利于成員校資源的共享，有利于成員校之間的教學方法交流，但是對學區更深層次的融合淺嘗即止。這是導致學區長政治領導力中成員校歸屬感不強問題出現的重要原因。正如市教育局四級調研員提到的， “學區管理的初衷是促進校際共享共建，出發點是很好的，不過現在還是一些制度壁壘，我從事人事工作很多年了，教師能夠在學區自由調配流動目前尚難做到，因為打破身份編制的限制，難度非常大，涉及單位多且復雜，沒有人事變革性的文件政策來保障，估計很難推動”（摘自《B02 訪談筆記》）。一是成員校與成員校未能充分融合，主要表現在日常不是一個工作群體，校與校之間的交流不足。成員校之間有競爭關系，學區內共享壁壘依然存在，導致學區歸屬感不強。二是不同學段融合不足。目前 S 市教育局直屬義務教育三學區均存在有高中部，僅有一個學區是單純的義務教育學段，問卷顯示，僅有義務教育學段的學區長領導力最高，而有不同學段的學區相對領導力表現偏低，學區內含有學段復雜的成員校，學區長日常管理的重心容易失衡，對學區長領導力要求更高。

4.2.3.3內部凝聚力不強

凝聚學區文化合力不足，是學區長文化領導力中凝聚共識不足和文化認同不強問題出現的主要原因。正如S市教育局副局長提到的，“我在思考如何打造出凝聚成員校的文化體系，讓成員校充分感受到自己由學校人變成學區人”（摘自《B01訪談筆記》）。在問卷調研中發現，校史60年以上的成員校以及教齡超過20年的教師認可學區長領導力較低。副學區長也提到， “我們學校具有60多年的歷史，學校目前打造提煉的校園文化名片，沒有充分體現學校的歷史源泉。提煉了寬泛的校園文化，沒有特色。我覺得我們學校一直在邕江邊，歷經60年滄桑，一直在各種曲折中不斷進步，應將邕江與學校的歷史變遷整合，來提煉校園文化，才會更加鮮活，更加耐人尋味”（摘自《C02訪談筆記》）。成員校悠久的歷史文化底蘊使得這些成員校形成了具有自身特點的制度、矛盾、教學以及文化等特征，想突破這些固有特點，采用文化共生比行政推動更有效。在調研中發現20-39年成員校對學區長領導力認可度最高也印證著這點。目前看到的S市教育局直屬義務教育學區文化建設中，或者一味輸出學區長學校的校園文化，導致學區

47 文化“水土不服”，師生不愿意接受，難以發揮文化凝聚力。或者學區文化建設方面，采取簡單融合的方式，學區文化雜而不精，沒有提煉出文化精髓。

學區凝聚不足還表現在，學區長學校是優質校，但是學區長學校的“領頭羊”作用沒有凸顯，與成員校還存在一定的隔閡和距離感。正如市教育局四級調研員提到的， “龍頭校則偏向于保護自身的一些核心資料，導致成員校之間相互不夠信任，具體表現為外出培訓時，成員校內部相互抱團，互動交流不夠充分，凝聚力尚未建立”（摘自B02訪談筆記）。

第五章提升 S 市教育局直屬學區長領導力的有效對策

5.1 政府層面

5.1.1強化政策保障，厘清權責關系

政府出臺政策文件，優化S市教育局直屬學區設置，保障學區制管理改革中學區長職能明確，結構清晰，保障學區長領導力有效延伸。

一是出臺學區長職能權限清單等政策文件。推行學區管理權責清單，以正式政策文件理清政府部門、學區、成員校三者之間的權責關系，明確三者的職能。從學區管理、人事管理、教育教學管理、財務管理、硬件設備管理等層面，劃定政府部門、學區、成員校的權利和責任[ 蘇州市姑蘇區人民政府•十大教育集團辦學全覆蓋姑蘇區形成多樣態集團化格局［EB/0L］.(2020-09-10)［2022-01-1

6］.http://www.gusu.gov.cn/gsq/zwyw/202009/3c81c2fa293f4b3090c9e0047beaa054.shtml.]。提檔升級學區長的身份，擁有教職員工在學區內的人事調配權、經費統籌權等，同時也要求學區長讓渡部分權力，讓出一些職能，不再擔任學區長學校法人，將工作重心轉向對學區發展的規劃、協調，轉向學區管理人才培養與建設，轉向學區文化打造共建上[ 劉永林，宋定洪•教育行政權責清單制度的實踐檢視、現實訴求與規范路向［J］•中國教育學刊,2021(12):46-52.

49]。幫助學區長從煩瑣的事務性工作中掙脫出來，有更多時間和精力，在學區發展決策、制度設計、文化塑形、隊伍建設等方面深耕細作、精益求精，有效促進學區治理水平提升。

二是政府部門優化學區布局。政府部門在劃定學區時，要兼顧成員校地理遠近、強弱搭配等多方面因素，除此之外，本研究問卷調研時發現，同學段的學區表現出的學區長領導更強，如K學區均由義務教育學段組成，其學區長五項領導力均優于其他學區，而學段構成復雜的學區，學區長領導力綜合表現偏弱，政府部門在學區劃定時，應進一步考慮學段組成，合理均衡劃定學區，為學區長管理夯實良好基礎。

三是出臺學區內共享共建保障政策。學區制管理辦學的優勢在于優質均衡教育資源，目前如北京、深圳已試行學區統一招生。學區統一招生是義務教育優質均衡改革的進一步深化，政府管理部門應深入調研本地實際，合理劃分學區，保障統一招生過程的均衡，消除家長顧慮。除卻生源的均衡，學區師資輪崗交流是助推優質均衡協同發展的重要抓手之一。政府方面可參考先進地區發展經驗，出臺保障政策，優化教師編制，建立學區教師編制“周轉池”，保障、促進教師在學區里成員校之間的自由流動，制定實行定期輪崗制度，促使教師輪崗交流制度化、常態化[ 李琴.基于學區制管理下的教師交流模式探討［J］.課程教育研究,2018(25):205-206.]。

5.1.2 完善學區長管理制度

S 市教育局直屬學區長管理制度適應現代管理要求，除上級政府部門可以給學區長工作評價以外，需組織與學區相關的多元主體共同參與學區長的工作成效評價。充分發揮學區長評價對其工作的正向激勵作用，促進學區長領導力進一步提升。

一是優化學區長選拔制度。以科學的方式選拔學區長，把好入口關，這是辦好學區的重要前提。通過查閱文獻，參照澳大利亞中小學校長的選拔機制，開展公開招聘，競爭上崗的模式。一方面，實行學區長任職資格制度，類似現在我國實行的教師資格制度，從政府層面明確學區長任職的基本要求，要求考察申請者的身份背景，要求最低學歷標準，參加專業培訓，才能申請學區長任職資格[ 張卓.澳大利亞中小學校長選拔機制及其對我國的啟示［J］.教育探索,2019(05):105-108.]。另一方面，規范學區長的招聘流程。從發布招聘公告、面試直到任命，都十分注重公開公正。選拔過程注重多方參與，為選拔學區長提供多方建議。如前所述，政府部門對學區長的選拔，雖然也實施聘任制，但實際是委任制的變體，S市教育局直屬義務教育學區長要實行真正意義上的聘任制，需擴大選拔范圍，面向所有校級領導公開招聘，競爭上崗，并組織如行業專家、教師、家長等多元主體參與學區長候選人的招聘考核，避免出現政府管理部門獨斷的現象。

二是健全學區長評價機制。可借鑒新加坡的中小學校長評價體系，主要包含以“校群督導”的發展性評價和校長360°主體性評估。首先組建一個由S市學區長為主要成員的督導群，督導群對學區長進行評價，明確問題和改進方向。學區長們都是教育管理領域的專家，該制度利于學區長們交流經驗，同時其他學區長評價十分具有可參考的價值意義[ 成潔新加坡中小學校長評價體系及啟示［J］.武漢市教育科學研究院學報,2007(02):15-20.

［1］陸婉燚.從業務骨干到學校領導者:初任校長的角色轉型研究［D］.南京師范大學,2019.

［1］陸春其，尹愛華,彭一君.校長執行力之我見［J］.教育教學論壇,2013(06):104-105.

［1］徐麗麗.我國學區制改革的問題與對策研究［D］.青島大學,2018.

53]。其次，合理設置學區長考核指標。政府部門在設置學區長考核評價指標要做到貼合實際，最大限度激發學區長主動性、創新性。在目標考核內容設計上，需組織一批專家、學區長督導群參與評價指標初步方案的設定，初步方案形成后組織征求本行政區域學區長的意見建議，對征求到的意見建議組織有關人員進行論證。評價指標實施后，要跟蹤實施效果，對部分實效意義不大，增加學區長負擔的條目，進行優化調整。最后，建立健全多主體的 360°學區長評價機制。學區管理涉及多元利益主體，隨著社會發展的要求，相關多元主體對教育服務的質量提出更高要求，以上級管理部門為學區長評價主體的單一評價方式，不利于學區長領導力的全面提升。因此，政府創新實施多主體的學區長360°主體評價機制，從社區、家長、學生、政府、教師等多層面，通過科學量表評價學區長，從而全面科學的評估學區長管理效果，激發學區長干事動力。

5.1.3保障硬件平臺，夯實共享之基

S 市教育局直屬學區的成員校因為地理距離的因素，信息化建設的優勢尤為凸顯，特別隨著新冠疫情呈多點散發之勢，學校封閉式管理已成為常態，通過信息化交流溝通，可以快速交流信息，節約溝通成本。

一是加大資金傾斜力度。政府每年都會有學區資金投入在學區建設上，在這項資金的基礎上，政府部門傾斜資金投入，建設學區網絡共享平臺，保障學區網絡共享平臺的建設完善。加大對學區內的教職員工的網絡操作能力的培訓，注重提升學區成員的網絡操作能力，熟悉網絡平臺操作，加強學區信息建設。通過視頻會議的方式召開學科組集體教研活動，實現不同成員校學科組之間的交流互動，以促業務共同提升。

二是優化均衡學區資金分配。政府部門應優化均衡教育資金投入，對基礎設施較差的成員校要根據實際情況適當予以資金傾斜，避免出現成員校硬件設施差距過大的情況發生。在項目實施的過程中，加強監管，持續跟蹤實施，多方共同驗收完工，保證項目工程保質保量的及時完成。

5.1.4 優化學區長培訓內容

教育是一項需要不斷學習的工作，學區長需要不斷的進行業務提升，以面對學區制管理改革出現的許多新問題和矛盾。政府部門應將S市教育局直屬學區長管理能力與專業能力融合提升培訓，打造管理和專業能力雙優的學區長。

一是學習系統內的學區管理方法。目前北京和深圳已經探索實施學區招生制度，這將學區辦學提升到了新高度，帶來的社會效應更為明顯。政府部門組織學區長赴先行先試地區學習先進管理做法和經驗，優化學區組織架構，如 W 省外設立有學區管理中心等優化學區組織的做法［1］。參考國外學區管理的部分先進理念，結合本學區實際，組織學區長學習，進一步充實學區長理論知識。

二是參考實施系統外的管理辦法。政府管理部門應放遠目光，對系統外如大型集團企業以及社會組織的管理方式進行參考，吸收其管理精華，探索嘗試學區管理新思路，創新實施學區管理舉措，在學區管理中予以實踐，優化現有的學區管理體系，幫助學區長更好成長。

5.2 自身層面

5.2.1重視管理，強化團隊執行力

學區長要重視學區管理，明確學區發展目標，建立扁平化管理結構，充分調動起 S 市教育局直屬學區管理成員的工作積極性，強化團隊執行力，提升自身結構和政治領導力。

一是明確學區發展目標。學區長要研究制定符合實際的學區發展目標，充分發揮副學區長成員校法人地位，成員校校長兼任學區核心塊面的負責人工作，科學分工，合理權責，讓學區主要管理人員都能明確自己的任務職責，將學區的決策細化為便于各部門執行的子目和執行方案，從而提高執行質量，注重管理細節。學區長自覺將自身融入執行的實際過程，真正了解執行情況。教育資源和優秀教師均打上學區標簽，強化學區屬性，增強集體意識，讓發展可持續［1］。學區長應深入構建本學區發展目標，明確辦學方向，有力推進本學區高質量發展。

二是打造過硬的中層管理團隊。學區長任用學區管理人員要做到任人唯賢，避免一味從學區長學校輸出行政管理人員。學區中層和其他干部要實行競聘上崗，可以組織各成員校開展民主推薦和自主報名相結合的方式來選用學區管理干部，必要時可以采用答辯或者競聘演講的方式來進一步挑選人才。針對不同崗位的學區管理干部要細化明確其職責和權利，避免學區具體管理事務中推諉現象的出現，同時也要將各管理部門的溝通合作納入考核指標，確保通過加強合作來完成重大工作，持續提高學區管理團隊的執行力。

5.2.2 注重學習，提升自身素養

S 市教育局直屬學區長基本都是教育領域的佼佼者，教育管理改革他們需要承擔的更多的責任。面對學區制管理改革，學區長要突破自身的經驗束縛，在管理學區事務的過程中要開拓創新，要統籌管理好學區，使學區發展優質均衡。因此，注重學習，提高自身領導力對學區長顯得尤為重要。

一是加強學區管理知識學習。近年，國家持續加大對教育培訓的投入力度，相應的培訓學習機會日漸增多，可抓住這些學習機會，整合學習資源，最大限度的助力自身成長［1］。另外，可加強與大學等教育科研機構相關課題組聯系，向專家學習優化學區長成長路徑的相關理論，積極與學區長領導力發展研究的專家溝通交流。發揮自身優勢，從實踐層面總結反思，理論與實踐相結合，促進自身領導素養的發展。

二是提升統籌管理的能力。學區長要不斷學習優化管理方法，增強自身的統籌能力。學區涉及成員校的教師、硬件、教學等資源的管理，管理涉及面廣，對學區長的統籌能力提出更高的要求。建立學區長聯席會議制度，組織成員校校長擔任副學區長，采用個別醞釀，集體討論，會議決策的管理制度。統籌教學課程安排，協調統一學區內各成員校的上課計劃，優化不同上課時間的課程設置，便于學生更好接受課程知識，以及開展教學共享共建活動。統籌硬件資源共享，開發行走課程，協調做好學區內體育場地、校外教育基地、社會實踐場地的共享共建，優化硬件場地的使用，如提供學區內標準的體育場地給成員校學生開展體育中考模擬測試。提供學區內的特色教育基地，幫助學生拓寬視野，了解更多課本外的實踐知識。

三是強化專業能力提升。學區長要注重專業能力培養，強化自身在學區內的專業引領能力。學區內的教育教學管理對專業知識要求比較高，要求學區長既是優秀的管理者，也是教育教學專家。學區長應加強對國內外先進教育理念的學習，積極探索先進教育理念的轉化。積極參與教學研討、專題講座、課堂研究、考綱研究等實踐活動，從而明確學區專業發展方向，引領學區專業發展。

5.2.3主動交流，多途徑加強有效溝通

學區在辦學的過程中涉及多元主體，主要包括政府管理部門、教師、學生、家長等，這些辦學過程中的利益相關者都會影響學區的發展。作為S市教育局直屬學區長需要面對的人和事務是非常復雜的，對自身的協調溝通能力提出極高的要求，要主動溝通爭取更多支持，要以民主的方式獲得學區內的擁護。

一是加強與管理部門溝通聯系。學區長要積極與管理部門加強溝通交流，及時反饋學區辦學過程中存在的困難，爭取更多支持，共同促進學區高質量發展。因上級管理部門對學區化辦學的具體實際掌握了解不夠，學區長應積極強化與上級管理部門的溝通，及時反饋需要上級管理部門出面協調處理的事項，爭取更高層面的支持。對于學區化辦學政策的落地實施，學區長也要通過溝通，吃透政策精神，掌握政策內涵，確保政策落地實施，促進學區優質發展。

二是著力解決重點類型群體問題。通過問卷調查可以看出女性教師、中年教師、教齡較長的教師、職稱較高的教師對學區長領導力認可度呈現出比較一致的特點，均對學區長領導力認可偏低。這些教師群體，均有其顯著特征，從訪談中了解到，女性教師在工作和家庭生活上需要更多的平衡，職業上升渠道偏窄。教齡長的教師，專業上進入瓶頸期，需要給其進一步提高教學業務能力創造機會。職稱高的教師對績效分配有成見，可以征求他們對績效分配的意見，優化績效分配政策。這些重點群體，學區長應充分調研了解他們的想法，統籌解決問題[ 陳光海，汪應，楊雪平.信息化教學理論、方法與途徑［M］.重慶大學岀版社,2018(02):209.]。

三是多途徑掌握主體需求，保障決策科學。對于學區內涉及教師、學生切身利益的決策，要多傾聽他們的意見，在教師跨校交流和課程安排時，要多考慮教師的想法，綜合科學決策。學區大型的學生活動舉辦，要多考慮學生對活動形式的要求。目前學區在義務教育學段執行，在眾多的利益相關者中家長也是需要著重考慮的對象，如部分家長對學生在校住宿的迫切需求，家長對學校教學以及課后服務的要求等，都在考驗著學區長的綜合協調能力。學區長應主動加強與利益相關者的溝通交流，了解他們的需求和想法，以民主的方式，做好科學決策[ 蘆曉菲.基于利益相關者需求的我國學區制完善對策探析［D］.黑龍江大學,2020.

54]。

5.3 學區內部層面

5.3.1細化績效分配，激發教師動力

績效是推動工作積極性的重要舉措，績效分配的不好，極有可能出現反作用，因此科學的制定績效分配方案，是激發S市教育局直屬學區全體工作人員主觀能動性的重要抓手。雖說教師的績效分配的工資數額并不是占比很大，但是許多教師對于績效分配十分關注，認為績效是對各自工作的認可，除卻金錢上的差額分配，更能體現學區工作人員精神上的追求。

一是合理設置學區工作崗位績效系數。注重學區不同工作崗位的績效系數分配，學區行政管理人員、班主任、教師、后勤教輔人員，都應設置合理的績效分配系數。成立領導小組，組織各崗位代表參與討論并撰寫績效分配方案，通過學區長聯席會議討論，提前公示，收集修改意見，最終經教代會通過，績效分配民主合理，崗位系數設置科學。

二是進一步細化學區工作內容績效分配。注重學區工作實效的績效分配。工作量、教學成績、活動指導、科研成果等都應考慮在績效分配項目之中。學區內的績效分配方案應在充分調研基礎上制定優化，將工作中涉及各項非崗位工作內容也納入績效考核中，從而充分利用好績效分配來激發學區優質發展的動力和活力[ 趙虎.在學校管理中調動教師的積極性［J］.教育,2016,(33):66-67.]。

5.3.2打破校際壁壘，打造學區共同體

S 市教育局直屬學區成員校不愿意深入融合的主要因素是各成員校，仍然是獨立的利益體，只有打破這種格局才能促進學區內成員校真正融合。

一是優化學區組織結構。學區內要整合相關崗位，推進扁平化管理。構建學區扁平化組織體系，學區的頂層設計是學區長聯席會議和學區長，學區長下設教師發展中心、學生發展中心以及后勤服務中心，各發展中心的負責人應挑選成員校校長兼任。構建學區扁平化組織管理體系，如圖3 所示，從而縮短執行路徑，更快對接成員校有關業務處室，保障業務的具體實施[ 謝小燕.推進學區制管理改革的多維度融合發展路徑探索一以南寧市青秀區濱湖學區為例［J］.廣西教育,2021(40):

37-41.]。在成員校內部也可深化組織結構，如組織實施年級主任兼職班主任，年級實行雙主任制度，既有效保障年級主任了解學生具體情況，相應的雙主任減輕原來一個年級主任的工作量，從而進一步增強政策實施的執行力[ 潘文久•學區化教師專業發展的實踐與探索［J］.吉林省教育學院學報(上旬),2015,(2):8-10.

55]。實行副校長直接聯系年級的組織結構，副校長負責年級管理，可以有效把學區長的相應管理政策可以快速的執行到年級和學生，同時學生和年級可以快速的反饋問題到決策層，從而大大提升管理效率，有效的提升學區的管理水平。

圖 3 ：學區扁平化組織管理體系

二是聯合教研活動，促提教學水平。建立學區的目的在于義務教育優質均衡發展，學區教學的一個重要單元除了年級還有教研組，它是學科教學能力提升的孵化爐，組織開展“老帶新”“名師工作室”“集體備課”等教研互助方式來提升學區的學科教學水平。幫助教師由個人探索成長轉化為教研組共同推進，進而轉化為學區共同拔高升華。在學區的聯合教研活動，可以采取多樣的方式，采取視頻聯合教研組活動，集體研究討論上課技能，助力突破教學重難點。采取跨校跟班學習，通過聽課以及上優質課等方式，以實踐助推教師教學能力提高，幫助學生更易理解和掌握課程知識，推進學區教學水平整體提升，提升學區長教學領導力。

5.3.3凝練學區文化，堅持“和而不同”

學區內多元的校情，凝聚不同成員校合力要從文化角度著力。應注重提煉學區內各成員校的共同文化內涵，打造S市教育局直屬學區文化，促進學區人員思維由“學校人” 轉向“學區人”。

一是融合提煉學區文化。成員校在發展的過程中，基本形成了本校的文化底蘊，只是部分學校沒有挖掘總結本校文化，沒有形成經驗并打造校園核心文化。政府部門和學區長應注重各成員校校園文化的挖掘，學區著力凝練自身文化。如上海的徐楓學區，深入挖掘學區內成員校的文化特色，將徐家匯街道成員校的歷史文化和楓林街道成員校的科技文化凝練在學區文化中。唯有提煉成員校核心文化，融合轉化為學區文化，做到學區百家爭鳴、和而不同。成員校提煉符合自身的文化主線，與學區的文化定位進行融合，從而形成學區文化認同，促進學區文化繁榮，合力推進學區優質發展。

二是注重特色課程文化交流。特色課程突顯岀學校辦學亮點，也是學區文化之一，幫助學生更深入的了解學校，培養學生愛好，幫助學生實現全面發展。如成員校中開展有民族體育特色、美術特色、陶藝、足球、茶藝等特色課程，都能幫助成員校打造自身的亮點，幫助學生更好的融入學校和學區。學區對成員校的特色課程，應給與更大的支持，幫助協調師資以及硬件設備等，幫助成員校更好的打造自己的特色課程，同時應豐富學區成員校之間的特色課程展示，可以通過成果展示等方式，集中展現成員校的特色課程教學成果，成員校之間相互借鑒學習，豐富學生的校園生活，開拓學生的視野。

隨著我國經濟的發展，人民對教育提出了更高的要求，特別是優質均衡的義務教育牽動著千萬家庭的心。基于這樣的背景，學區制管理改革成為打造優質均衡義務教育重要手段。由于學區是一種校際聯盟，多元的校情，多元的校際關系對學區長的領導力提出更高的要求。本研究選擇S市教育局直屬學區長作為研究對象，緊緊圍繞學區長領導力，探究學區長領導力的現狀、存在問題、原因及提升對策。

通過問卷調研深入了解目前S市教育局直屬學區長領導力現狀及問題。通過向不同學區教師發放電子調研問卷，共回收有效問卷251份，對數據進行分析后發現：義務教育學區長領導力基本合格，領導力五維度強弱排序是教學領導力〉結構領導力〉文化領導力〉政治領導力〉人際領導力。通過進一步分析發現，不同類型主體對學區長領導力的評價呈現明顯的特征。從成員校類型來看，不同學段的學校對學區長五個維度領導力評價均呈現出小學〉九年一貫制〉完全中學；不同校史的學校對學區長領導力評價結果為20-39年＞20年以下〉40-59年＞60年以上；從教師群體來看，女性教師、40歲以上教師、職稱高的教師對學區長五項領導力均感知偏弱；教齡超過20年以上的教師對學區長人際、政治、文化領導力感受偏弱。

在問卷的基礎上，對政府部門、學區長、學區管理人員深入訪談，分析S市教育局直屬學區長領導力現狀及問題的根源所在，從而提出有效對策，對策從三個方面展開：一是政府層面，主要包括強化政策保障，厘清權責關系、完善學區長管理制度、保障硬件平臺、優化學區長培訓內容等。二是自身層面，主要包括重視管理，強化團隊執行力、注重學習，提升自身素養、多渠道加強有效溝通等。三是學區內部層面，主要包括細化績效分配，激發教師動力、打破校際壁壘，打造學區共同體、凝練核心文化等。從三個視角，探索提升學區長領導力，助力學區優質均衡發展。

本研究通過問卷和訪談等實證調研對學區長領導力現狀、存在的問題以及原因進行一定的探索思考，提出了一些行之有效的提升舉措。但是由于筆者能力的限制，研究對象的選擇尚不夠全面，調研的問題還不夠深入，導致對學區長領導力的研究不夠透徹。在今后的學習中，我會持續關注學區長領導力提升問題。同時也希望更多的研究者關注義務教育優質均衡，關注學區化辦學，關注學區長領導力，希望本研究能起到引玉之磚的作用，這也是筆者選擇本研究方向的初衷。

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