依法治校背景下廣州市中職學校教育懲戒現狀與策略研究

發布時間：2022-08-24 15:26

摘要 I

Abstract II

第一章緒論 1

第一節研究背景與研究意義 1

一、研究背景 1

二、研究意義 3

第二節問題提出與研究內容 5

一、問題提出 5

二、研究內容 6

第三節研究思路與研究方法 7

一、研究思路 7

二、研究方法 8

第四節文獻綜述 9

一、教育懲戒的相關研究 10

二、依法治校的相關研究 17

三、依法治校背景下的教育懲戒研究 19

四、現有研究述評 20

第二章概念界定與理論基礎 22

第一節概念界定 22

一、教育懲戒 22

二、依法治校 23

第二節理論基礎 23

一、積極行為支持理論 23

二、諾丁斯關懷理論 24

第三章廣州市中職學校教育懲戒的現狀調查 26

第一節實地考察：廣州市兩所中職學校近五年受懲戒數據 26

一、 A學校和B學校近五年學生受懲戒數據 26

二、中職學生違紀行為類型和中職學校教育懲戒措施 29

第二節問卷及訪談調查實施與調查結果 30

一、問卷調查實施 30

二、訪談調查實施 35

三、教師調查結果分析 36

四、學生調查結果分析 48

五、師生問卷調查結果差異性分析 56

第四章廣州市中職學校教育懲戒存在的問題及原因分析 60

第一節存在的主要問題 60

一、師生認可教育懲戒必要性，但對實施細則不了解 60

二、中職學校教育懲戒制度缺少預防、監督、救濟機制 61

三、懲戒實施及時公正，但側重“懲”而忽略“戒” 62

第二節存在問題的原因分析 64

一、中職學生自律性不足、心理關懷缺失 64

二、中職教師專業培訓缺失、教師間教育合力不足 65

三、中職學校法治理念才形成、家校共育不足 66

第五章依法治校背景下中職學校教育懲戒實施策略 68

第一節通過積極教育促進中職學生對教育懲戒的主動認識 68

一、為中職學生定期提供法治教育 68

二、提供心理關懷的多樣化幫扶措施 69

第二節通過專業培訓增進中職教師實施懲戒的教育合力 70

一、為中職教師提供專業培訓 70

二、中職學校各層級形成教育合力 71

第三節通過提升法治理念健全中職學校的教育懲戒制度 72

一、保證教育懲戒制度的合法性 72

二、建立預防、監督、救濟機制，健全教育懲戒制度 73

三、家校共育成為中職學校教育懲戒制度的內容 74

第六章結語 76

參考文獻 77

附錄一 82

附錄二 86

附錄三 90

致謝 91

學位論文數據集表 92

第一章緒論

第一節研究背景與研究意義

一、研究背景

2020 年 12 月教育部頒布了《中小學教育懲戒規則（試行）》，標志著我國中小學校在教育懲戒實施方面有了一部可以作為參考依據的教育行政法規。在此之前，我國教育法和教師法相關條例對教師實施教育懲戒做出了法律規定，但并無詳細法規細則。一些媒體對教師體罰學生事件的過度渲染，導致教育懲戒變成社會普遍關注的熱點事件。各層級政府重視教育懲戒、社會關注教育懲戒、職業教育進入高質量發展階段、國家大力推進依法治校的背景下，筆者意欲對中職學校教育懲戒展開研究。

（一）各層級政府對教育懲戒高度重視

國家從法律層面為教育懲戒提供了法律依據，例如：我國《教育法》在第二十九中規定“學校及其他教育機構行使組織實施教育教學活動和對受教育者進行學籍管理，實施獎勵或者處分的權利”。《中華人民共和國教師法》在第八條中規定“教師要履行制止有害于學生的行為或者其他侵犯學生合法權益的行為，批評和抵制有害于學生健康成長的現象的義務”。除了國家層面的法律法規，一些地方政府也已先行探索中小學校園教育懲戒方面的管理規定及實施細則，可見國家到地方對教育懲戒管理方面的重視。

2017 年青島市政府公布了政府規章《青島市中小學校管理辦法》，規定了學校對于影響教育教學秩序的學生應予以批評教育、適度懲戒或處分。這是國內首部出現“懲戒”字樣的地方立法［1］。2018 年 6 月，中共中央、國務院發布《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，提出“制定實施細則，明確教師教育懲戒權”。2020 年 4 月，廣東省第十三屆人民代表大會常務委員會正式發布《廣東省學校安全條例》，在第六章的“教育懲戒與違法處理”部分，規定學校和教師應對于學生違反學校安全管理規定行為采取適應的教育懲戒措施。2020 年 12 月教育部公布了中華人民共和國教育部令第 49 號《中小學教育懲戒規則（試行）》（下文簡稱為“試行規則”），為國家層面的首個教育懲戒規則。該試行規則對教育懲戒做了定義，對可以實施教育懲戒的范圍進行了界定，為學校、教師實施教育懲戒給出了指引。

（二）教育懲戒是社會關注的焦點

一些媒體爭相報道教師過度懲戒學生的事件，并有一些媒體過分渲染，導致當前社會對教育懲戒存在較大的爭論。一種觀點是希望學校嚴格管理學生，對違反學校紀律的學生，敢于采取果斷的懲罰措施進行糾正；另外一種觀點是希望學校對學生進行寬松管理，要寬容違反學校紀律的學生，不應該進行懲罰。

對于學校和教師，亦出現了兩個極端，一種是因為害怕對學生懲戒可能產生難以預料的后果，對學生的違紀行為“不敢管”。另外一種是把握不住懲戒的度，出行過度懲戒的情況。因此急需權威的懲戒詳細規定和實施策略。

對于家長，一部分家長單憑自己個人感觀去理解學校或者教師的懲戒行為。對于自己小孩不利的懲戒，采取去學校吵鬧的方式，既影響學校的正常教學秩序，又影響懲戒的實施效果。在今天這樣一個文化和價值觀念趨向于多元化地時代里，由于人們對學校教育的價值和功能理解不同，對于施教的方式方法和途徑的選擇和運用也存在差異，這些方面的因素進一步加劇了人們對待教育懲戒的分歧和差異。中職家長普遍存在無時間或者無能力管教孩子的情況，因此中職家長更多地寄期望于學校管教孩子，中職學校的教育懲戒使用是否合適、有效是家長關注的問題。

（三）職業教育進入高質量發展階段

在過往，社會普遍是把職業教育看作一種地位低于普通教育的低層次教育。但隨著社會經濟的發展，職業教育已經在中國的社會經濟建設中發揮著越來越重要的作用。2019 年 1 月，國務院印發《國家職業教育改革實施方案》，該方案指出：“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”，由此，職業教育從“層次”教育進入到“類型”教育，正式確定職業教育在我國教育體系中是一個單獨種類的教育。

中等職業教育主要是要培養技術技能型人才和高素質技能人才，屬于我國高中教育階段的重要組成部分。截至 2020 年，全國共有職業院校 1.13 萬所，在校生 3122 萬人；其中中等職業教育學校 9896 所，占高中階段教育學校的 39.64%，占職業教育院校的 87.08%。中等職業教育在校生 16633685 人，占接受高中階段教育學生的 39.95%，占接受職業教育學生的 53.26%。在現代產業一線領域，70%以上新增從業人員來自職業院校，這些領域包括現代制造業、戰略性新興產業和現代服務業等。

（四）國家迫切推進依法治校

2003 年，教育部在《關于加強依法治校工作的若干意見》中明確了“依法治校”的提法，“依法治校示范校”創建的八條標準在同年提出，標志著全國范圍內依法治校工作的正式啟動。2013 年，教育部又發布了《全面推進依法治校實施綱要》（以下簡稱實施綱要），是目前國家推進依法治校的基本規范。實施綱要指出各地區各學校根據其實際情況，在依法行政、依法治校的基礎上，推動學校內部管理體制的改革、創新，建立政府、學校、社會之間新型關系，加快建設現代學校制度、全面推動教育行政管理體制。實施綱要指出：“隨著各級各類學校的發展環境、發展理念、發展方式都發生了巨大變化，同時伴隨教育改革的深化，以及社會主義民主法治建設和政治文明構建，在這種情形下迫切需要全面推進依法治校、加快建設現代學校制度”。此外，實施綱要還指出依法治校與依法治國的新要求存在的差距影響了國家教育方針的貫徹落實，這些差距是與教育改革發展的新形勢、新任務的差距；同時這些差距也影響了教育深化改革和科學發展的進程。進一步說明了深刻認識全面推進依法治校的緊迫性。

二、研究意義

（一）理論意義

1.研究中等職業學校的教育懲戒，有利于完善職業教育的教育管理理論體系康德的規訓觀表明：人天性中的“動物性”是需要改造規訓為“人性”，單靠表揚、鼓勵等正面形式的教育并不能夠單獨實現這一過程，還需要懲罰手段來實現從他律到自律的過程［2］。由此可見，教育懲戒能夠在教育管理過程中發揮重要作用，是實現教育目標的重要保障。中職學生年齡主要集中在 15~18 歲之間，正處于青春叛逆期，在學習方面和思想方面都存在自身的特點，例如家庭管教缺失、成績差、自制能力弱、缺乏學習興趣、較早接觸社會等。因此，對于中職學生的教育懲戒，既要考慮職業技能教育的特點，又要考慮中職學生的特點。為了更好地實現人才培養目標，需要從多層面探索在中職教育過程中，如何發揮教育懲戒的監督和規訓作用。而教育懲戒體系構建的探索，能夠助推中職學校教育管理體系的進步和完善。

2.中職學校教育懲戒制度的建設探索，為職業教育評價體系的改革增添內容教育評價起到指揮棒的作用。國務院在 2020 年印發的《深化新時代教育評

價改革總體方案》提出“健全職業學校評價，引導培養高素質勞動者和技術技能人才，重點評價職業學校德技并修”。教育評價改革是教育改革、教育發展的 “重頭戲”，教育評價督促教育目標的具體實現。教育懲戒性評價的構建能夠有助于掌握中職生培養中所遇到的常見問題，從而進一步以過程性、結果性、綜合性評價評估懲戒效果，探索解決中職生人才培養中的障礙，完善職業教育的教育評價體系。對教育懲戒的研究，有助于懲戒性評價理論體系的構建，這對我國的教育評價體系的探索和改革貢獻了一定程度的理論意義。

3.教育懲戒理論的完善有助于青少年法的修正和完善

一直以來，教育懲戒面對的主要困境是沒有明確清晰的立法保障家長學生和學校教師雙方的合法權益，而導致教育懲戒一度被“擱淺”，教育懲戒無法使用無法在教育過程中發揮應有的功能。教育懲戒權如何體現教師行使教育懲戒權的正當性,如何反映“懲而有教,罰而有愛”的教育宗旨，如何改善當前學校教育中“懲戒權旁落、教育管理乏力”的困境，在立法層面上的進一步探索是對建立更科學、更民主的教育法律體系具有理論意義的。此外《未成年人保護法》在一些案件發生時飽受質疑，它的不完善之處導致青少年犯罪問題得不到有效解決，社會面對未成年犯罪憂心忡忡；而教育懲戒理論的完善有助于青少年法的修正和完善，推動社會主義法治建設。

（二）現實意義

1.研究中等職業學校的教育懲戒，為完善中職學校教育懲戒制度提供科學指引

現有的中等職業學校的教育懲戒制度內容較為單薄，沒有詳細給出教師和學校懲罰權的邊界，在懲戒的時候如何體現出教育性，如何追蹤懲戒的效果、如何實行懲戒的監督機制等并未明確。本研究將對上述問題開展研究，為中等職業學校制定實施教育懲戒制度提供有價值的建議。

2.研究中等職業學校的教育懲戒，有利于更好地提高技能型人才的培養質量

學習是一個需要不斷調整認知圖式、走出舒適區的過程，這樣的過程容易催生勞累和倦怠，以至于學生容易出現厭惡學習而擾亂課堂秩序教學秩序的行為，學生擾亂行為的出現會影響學校的教學秩序，反過來又影響了學生的學習質量。由此可以看出，學生投入學習、發揮教育的功能作用，是需要教育懲戒的督促和規訓作用的。中職學校主要培養的是應用型、技術技能型人才，這要求學生具有扎實的專業能力和突出的實踐應用能力。中職學生在接受職業教育過程中，由于自身年齡特點和環境影響，可能會更容易出現厭學行為和違反學

校紀律的行為，從而影響其學習質量。本研究從中職學生的特點以及職業教育的特點出發，研究如何在中等職業學校開展有效的教育懲戒，助力中職教育實現高質量發展。

3.研究中職學校教育懲戒，是中國現階段教育發展的需要現階段中國教育強調教育公平、強調教育高質量發展，這都需要一個良好的教育秩序作為基礎。賦予學校和教師法定的教育懲戒權, 首先是教育懲戒立法,教育懲戒立法是良好教育秩序的重要內容,教育秩序的優化是理想社會的重要基礎。而當前在以就業率取代教育質量觀的背景下, 教師教學管理較難實施，各種思潮如工具主義、功利主義等造成了教師形象矮化。而教育懲戒維護了教師的教學管理權，并在一定程度上維護教學傳統的合理價值。明確教師懲戒權, 是對當前錯誤教育管理理念的"撥亂反正",它充分保障教育懲戒中師生的合法權益,既能保證教育管理的懲戒有度,又有利于塑造學生的道德品質。教育懲戒的明確有助于對當前教育觀念的撥亂反正，調整當下淡薄脆弱的師生關系，助力于建立良好的社會秩序、教育秩序，推動中國教育往教育公平和高質量的方向發展。

第二節問題提出與研究內容

一、問題提出

（一）研究問題

2021 年 3 月，教育部辦公廳印發《關于做好 2021 年中等職業學校招生工作的通知》，指出“保持高中階段教育職普比大體相當，堅持把發展中職教育作為普及高中階段教育和建設中國特色現代職業教育體系的重要基礎”。該政策的出臺，為中職教育的發展奠定了良好的發展機遇。《中小學教育懲戒規則（試行）》的頒布為教育懲戒的實施提供了一種新秩序。新秩序建立起來之后，中職教師合理實施教育懲戒權有了依據，中職學校建立起科學合理的教育懲戒制度，以推動中等職業教育實現高質量發展。本文在依法治校背景下，立足中小學教育懲戒規則的新政策環境，以廣州市中職學校教育懲戒現狀為研究對象進行研究分析，將著力破解以下問題：

第一，當前廣州市中職學校教育懲戒的現狀是怎樣的？第二，廣州市中職學校教育懲戒目前的共同特征：存在的問題以及問題背后的原因是什么？

第三，對中職學校提高教育懲戒實施效果的路徑探索—如何改進實施策略，優化中職學校教育懲戒實施，達到育人的教育目的？

（二）研究目的

本研究的目的是在中職學校現實教育懲戒情形下開展研究，參照教育學、心理學、教育管理學、哲學等相關理論，分析當前中職學校在教育懲戒實施方面的現狀，深度剖析其中原因，并針對存在的問題和原因，嘗試提出改善目前中職學校教育懲戒困境的對策，以建立友好融洽的師生關系和家校關系，從而提高班級和職業學校的管理成效，推動職業教育質量的提升。

二、研究內容

通過實地考察和問卷調查明確當前廣州市中職學校教育懲戒的現狀；通過現狀掌握目前中職學校教育懲戒存在的問題并進行原因分析；在依法治校背景下提出優化中職學校教育懲戒實施效果的策略。根據問題提出和研究目的，本文的研究內容分為以下三個方面：

（一）通過實地考察和問卷調查明確當前廣州市中職學校教育懲戒的現狀

中職學校招生生源復雜，給中職學校的教育管理工作帶來挑戰。中職學生有其自身的特點，包括年齡特點和性格特征；進而中職教師面對的教學環境和學生工作有其特殊性和復雜性。教育懲戒作為中職學校教育管理工作的重要內容，對中職教師的教學工作和中職學生的學習環境都有重要影響。先明確中職學校教育懲戒的現狀是什么樣的。

（二）由廣州市中職學校教育懲戒的現狀明確存在的問題以及問題形成的原因

中職學生正值青春期，有特定的年齡特點和心理特點；中職教師面對的

學生管理問題與普通高中教師存在差異，教師的態度和行為深刻影響著學生。中職學校教育懲戒的現狀可以反映出中職師生對教育懲戒的認識以及師生之間的關系，現狀背后的原因能夠反映出中職學校教育管理狀況。通過原因分析，可以為中職學校教育懲戒制度制定和實施提供改善依據。

（三）結合現狀及原因分析，在依法治校背景下提出解決問題以提高中職學校教育懲戒有效性的實施策略

2002 年黨的十六大提出依法治校以來，國家一直注重教育事業深化改革以及推進教育法制建設。當前試行規則公布已滿一年有余，中職學校現行的學生管理制度是否與試行規則相適應，中職學校教育懲戒實施的效果如何，在依法治校背景下，結合中職學校教育懲戒現狀與原因分析，提出改善中職學校教育懲戒實施的建議，改進中職學校的教育管理工作，更好地推動中職教育發展。

第三節研究思路與研究方法

一、研究思路

本研究的實現分為四個循序漸進的步驟（見圖 1-1）。首先，明確研究背景和意義，提出問題并明確研究方法；其次，梳理國內外研究成果的進展與不足，根據理論基礎指導研究的展開；接著，通過實地考察、問卷調查和訪談調查明確中職學校教育懲戒現狀，找出存在的主要問題并進行原因分析；最后，根據現狀和原因分析，立足中職學校的實際情況和中職師生的特點，提出中職學校教育懲戒實施優化策略；在最后結語部分進行研究展望，針對全文做簡要的總結，分析研究的不足并展望下一步工作。

二、研究方法

本研究在實施過程中綜合采用文獻研究法、實地考察法、問卷調查法、訪談法，以“理論與實證相結合”、“定量與定性相結合”來開展研究。

一）文獻研究法

通過中國知網、SCI等中英文數據庫多渠道檢索并查閱教育學、職業教育學、心理學、教育管理學及國內外有關教育懲戒理論、實踐、法律法規、政策文件等文章、著作，對研究的文獻進行歸納、分析與整理，從而吸取成果中的精華部分，為本研究奠定理論基礎。

（二）實地考察法

實地考察就是到指定的地方去做研究。指為明白一個事物的真相，勢態發展流程，而去實地進行直觀的，局部進行詳細的調查。本文通過實地考察，在廣州市A、B兩所學校學生科收集了 2016年-2020年共五年間的學生受懲戒數據，明確了目前中職學校學生主要失范行為類型，中職學校采取的對應懲戒措施，以及初步了解中職學生產生違紀行為背后的原因。為后面的問卷調查和訪談調查提供基礎。

（三）問卷調查法

根據中職學校教育懲戒現有情況及相關文獻研究成果，并結合理論框架指導，確認調查維度并設計教育懲戒問卷，問卷分為教師版和學生版，面向廣州市中職學校師生發放問卷，教師版收回 249 份，其中有效問卷 236 份；學生版收回700份，其中有效問卷647份。采用SPSS軟件對問卷調查結果進行數據統計分析。調查的目的在于掌握中職學校教育懲戒的現狀，為后面原因的分析和優化策略的提出提供基礎。

（四）訪談法

針對中職學校教育懲戒的相關問題，從中職師生對目前學校教育懲戒實施情況和效果的看法、需求、建議，設計了訪談提綱，以中職學校的教師和學生作為訪談對象，采用線上線下結合的方式，進行一對一的訪談，挖掘問卷調查背后中職學校教育懲戒存在的問題和原因，以及中職師生對教育懲戒的態度和對自身權益保護的需求。分類整理，進一步明確中職學校教育懲戒實施的現狀。第四節文獻綜述

在中國知網CNKI的文獻數據庫中檢索截止到2021年9月30日公開發表的論文，查找主題為“教育懲戒”的論文共有 2245 篇，其中碩士論文 185 篇；如果再加上主題“中職”，則只有 17篇論文，其中僅有 2篇碩士論文，它們的題目分別是《從對抗走向合作：對中小學“請家長”現象的質性研究》、《五年制高職課堂管理問題及策略研究 ——以菏澤家政職業學院為例》，這兩篇碩士論文的著重點均不是研究中職的教育懲戒問題。另外的 15篇普通期刊論文，有 3 篇為簡訊類信息文章，并不是專門針對中職的教育懲戒問題；另外有 5 篇論文篇幅僅為 1頁，7篇論文僅為 2頁，結合以上情況可見，針對中職學校教育懲戒的研究數量較少，且研究內容不夠深入。研究中職學校的教育懲戒問題，教育懲戒是研究的邏輯起點。通過文獻梳理，筆者發現目前國內外關于教育懲戒的研究有以下幾個方面：

一、教育懲戒的相關研究

（一）關于對教育懲戒態度的研究

學界對教育懲戒的態度并不保持一致，存在兩種觀點：一種是反對，一種是支持。反對教育懲戒的學者認為教育懲戒容易淪落成為教師發泄情感的需要而對學生的成長毫無幫助，會破壞學生心理的安全感和自尊感，教育懲戒違背了教育本質；支持教育懲戒的學者認為教育懲戒是必要的，是學校教育的有效手段，是促使學生形成正確的規則意識和形成良好品格的重要手段。 1.反對實施教育懲戒

持這種觀點的人認為教育懲戒是一種對學生的成長毫無幫助的教育手段。如學者李令清在《懲罰，至少是沒有境界的教育》一文中指出：“懲罰是對學生主體意志的否定，即對學生自我負責的機會的否定；教師單邊意志的強化，即為簡單草率的教育懲罰成了教師情感發泄的需要”［3］。《教育，拒絕懲罰》一文中學者陳淑萍提到了相似觀點：“懲罰作用于行動則是對手腳的束縛，作用于心理是安全感和自尊感的喪失，是通過外在的強力對自我實現的干預。它的危害比在純自然的環境中遇到的障礙還要大”［4］。侯英麗在《慎用“懲戒權”》中指出，“懲戒權”的提出違背了教育的本質，因為教育是一種愛的藝術［5］。劉占鋒在《哲學視野中的社會發展代價問題》一文中認為教師懲戒一旦發病，就是學生的災難來臨，把教師的懲戒權視為一種病毒［6］。 2.認為教育懲戒具有必要性，是學校教育的有效手段

瑞士心理學家皮亞杰將兒童心理學視為一個實驗室，皮亞杰認為只有年長的人會理解意圖和錯誤，而年輕人想要看到懲罰每一個不法行為。年輕人要求報復，年長的人更喜歡完成社交活動融合與和解［7］。美國心理學家柯爾伯格繼承皮亞杰的思想，提出了兒童道德發展階段模式，通過深入研究而提出了個體道德發展的前習俗、習俗、后習俗水平理論。他認為大多數青少年和成人的道德認識處于習俗水平。遵守法律可以防止社會混亂，因此是最好的行為方式［8］。

捷克教育家夸美紐斯指出：對不良行為更要嚴懲，與人作對的行為必須在其他人的幫助下得到糾正［9］。在必要時，為了改善品格，可以謹慎和適度地使用體罰［10］。

國內學者李沖鋒在《教育，別放棄懲罰—與陳淑萍老師商榷》一文中指出： “教育使用懲罰，不能濫用也不能沒有，教育應時刻保留懲罰權。”［11］姜華在《論教育懲戒及其適用理性》一文中曾指出：“有表揚必有懲戒，失去懲戒的表揚顯得蒼白無力，有懲戒必有表揚，失卻表揚的懲戒顯得粗暴蠻橫。”［12］由以上可以看出，多數教育家對教育懲戒持肯定態度。他們認為教育懲戒對于促進學生形成正確的規則意識，糾正其失范行為，有著重要的價值和意義。對教育懲戒持肯定態度的學者認為懲戒使用程度不當是主要問題；同時認為對教育懲戒持否定態度的學者是誤解了懲戒的內涵，將體罰與教育懲戒混淆在一起。

（二）關于違紀行為類型和教育懲戒方式研究

專家（弗里伯格，Feriberg）和（斯坦納，St ein）等對學生的違紀行為進行實證研究，實施步驟為：記錄學生的違反紀律行為、將違紀行為進行分類整理、對不同的違紀行為教師所采用的教育懲戒方式進行記錄和總結。在分類整理中，將違反課堂紀律、不認真進行課前準備視為輕度違紀；將打架、盜竊、逃課和吸毒等視為嚴重違紀。最后，發現教師在處理大違紀時常常會采取的教育懲戒是校內聽課、通知家長、緊急隔離；針對小違紀行為常常采取的教育懲戒是放學后留堂，即教師針對大、小違紀行為時教育懲戒的方式不相同。從而，他們認為：導致教育懲戒效果不好是由于教師忽視了對學生失范行為的原因分析，沒有使用針對性的懲戒方式，而是習慣使用機械性的懲罰方式。學生違紀行為是教育懲戒的對象，教育懲戒方式應該是能反映違紀學生的身心發展規律和違紀行為的性質和嚴重程度的。

教育懲戒方式是圍繞著違紀行為類型設計的。關于教育懲戒的方式，不同的研究者按照不同的分類標準劃分為不同的類別。存在幾種分類：正式與非正式；合理懲戒與不合理懲戒；還有更詳細的分類為一般性懲罰、施加性懲罰、心理懲罰、代償式懲罰和剝奪式懲罰。正式懲戒一般用來處理學生做出的情節比較嚴重的錯誤行為，在學校里處理比較嚴重的錯誤行為的懲罰是：通報批評、警告、留校察看、開除。非正式懲戒用來處理學生在學習和生活過程中發生的某些不良行為，例如遲到、早退、違反課堂紀律等，在校學生常發生的一些因為自控力不足而導致的小錯誤。針對這種“小錯誤”，學校一般采取的懲戒措施是課堂上罰站、寫檢討書等。

（三）影響教育懲戒行為的相關因素研究

教育懲戒是一種受教育制度和教師心理以及這個社會的時代精神等多樣化因素影響的具有外化意義的行為。學者（麥克瑟，Macarthy）和（霍格，Hoge）指出：“影響教師采用何種懲罰手段的因素并不在于學生所犯錯誤的嚴重性，而在于教師對此所持有的標準”。認為教師的年齡、性別、包含對懲戒認識的知識水平、教師社會定位、教師自身的經濟狀況，學生的家庭狀況及表現、學生對懲戒的認識和國家法律法規、學校規章等都對教育懲戒行為產生影響。影響教育懲戒行為的因素眾多，目前國內教師在實施教育懲戒時，主要受自身綜合素質和社會文化因素兩方面影響： 1.對于教育懲戒的內容存在認知偏差

余雅風等學者從教師對教育懲戒的認知、實施懲戒存在的困境或阻力兩方面出發，對 d 市具有代表性的小學、初中和高中各 3 所學校進行開展問卷調查與深度訪談。調研數據表明：對教育懲戒形式存在認知偏差是一線教師普遍遇到的問題。由于缺少判斷標準，教師在實際教育情境中容易誤用教育手段［13］。劉冬梅等學者對河南省 17個行政區的中小學教師的調查，發現部分老師對教師懲戒權存有模糊認識，并不清楚教師懲戒權是什么，不能正確把握教師懲戒權的性質，不明確自身擁有的這項權利。有的教師甚至將懲戒等同于體罰，不贊成對違規學生實行懲戒［14］。可以看出，教師自身的綜合素質會直接影響教育懲戒行為和效果。教師在教育懲戒實施方面的素質提高，有賴于學校提供相關的教師培訓。

2.迫于社會輿論壓力，對待教育懲戒存在消極態度

目前的一些調查結果顯示，我國一些地方的中小學教師在面對學生的違紀行為時并不會對其進行懲戒。究其原因，一些教師表示自己或同事曾有過因為對學生實施懲戒受到家長責難甚至學校譴責的經歷，這使得他們對實施教育懲戒持消極態度［15］。由此可見，在法律法規未完善、細則未明確的情況下，在應該行使教育懲戒權的時候大部分教師迫于輿論壓力不敢使用。在影響教師實行教育懲戒行為的眾多影響因素中，目前社會文化成為一個重要的因素，媒體的作用尤為明顯。在沒有法律細則保護的情況下，在學校也為有明確規章制度保護的情況下，在社會輿論的渲染下，教師群體很容易成為眾矢之的。這是教師對實施教育懲戒存在消極態度的重要原因。

(四)關于教育懲戒制度的研究

1.國外關于教育懲戒制度的研究

國外的教育懲戒立法經驗與教訓能夠給我們啟示。事實上，國家的法制和學校執行的和諧統一可以保證教育懲戒的“度”不偏離正確范圍。各國完善教育懲戒法律的本質是為平衡各方權益，最終目的是解決學校教育懲戒權實施的 “度”的問題。可以從英、美、日三國教育懲戒立法經歷看出：取締懲戒、恢復懲戒、規范懲戒。教育懲戒制度的體系應包括宏觀和微觀兩個維度的懲戒管理制度，這才能真正解決教師懲戒權濫用和缺失的兩大難題［16］。下面以美國、英國、新加坡、俄羅斯的教育懲戒制度制定為例作介紹：

“零容忍”政策：美國學校對安全和懲罰采取了狹隘的關注，嚴格執行嚴厲的規則，以犧牲對學生需求的關注為代價。美國嚴重依賴正式的、以刑事司法為導向的監控和安保，例如警察、保安、金屬探測器和監控攝像頭；警察和立法者對學校懲罰的權力增加了，而教師和學校管理人員對學校懲罰的權威和自由裁量權卻在減弱［17］。在美國學校實施零容忍政策時，恢復性司法計劃成為英國學校紀律策略的主要方法。恢復性司法在學校的運用意味著對學生違規者的反應采取“不責備”的方法和懲罰，旨在讓學生重新融入學校。因此英國的政策側重于滿足學生的需求、限制懲罰以及恢復教師的權威和自由裁量權。學校懲罰政策從關心學生出發，重點恢復學生正常的行為，而不是排斥學生。新加坡政府認為學校應通過灌輸紀律來塑造品格。當有秩序和紀律時，學生就會學得很好。新加坡教育部為學校提供指導方針，根據學生的情況和需求制定紀律政策和校規。將根據每個案件的情況綜合或單獨考慮拘留、停學和矯正社區服務等紀律后果。鞭刑僅適用于男孩，并且在絕對必要時作為最后手段對嚴重違法行為進行處罰［18］。

在以立法方式明確禁止體罰的同時，俄羅斯教育界將懲戒作為教育過程中不可或缺的重要環節。俄羅斯立法明確了教育爭端參與者委員會的性質、組織形式和主要工作，用于處理學生方對懲戒權行使過程中出現的各種問題提請申訴［19］。在體罰方面， 128個國家/地區的學校在法律上禁止體罰， 69個國家/地區 (35%) 允許體罰。其中，在整個歐洲以及南美洲和東亞的大部分地區都被禁止。澳大利亞、韓國和美國三個工業化國家是繼續允許學校體罰。聯合國明確指出，體罰違反了《兒童權利公約》，特別是第 19 條對保護免受所有身心暴力的保障，第 37 條保護免受殘忍、不人道或有辱人格的懲罰，以及第 28 條規定學校紀律 13

應符合兒童的“人的尊嚴”［20］。

2.國內關于教育懲戒制度的研究

在我國，有學者針對教育懲戒制度制定進行了研究，提出制定教育懲戒制度時需要考慮如下的因素：

教育懲戒的實施類型。分為教育措施的權力和事后紀律處分的權力。屬于教育措施的權力包括批評權、責令勞動權、約談權、權等，以學校名義對違紀學生施以事后紀律處分的權力，主要包括警告權、記過權、留校察看權、調班權、轉校申請權、轉送申請權、剝奪受教育權、學業懲戒權等［21］。

教育懲戒的行使原則。教育懲戒行為作為一項法定職責和一種職務行為，其行使原則在于合法合規、育人為本、過罰相當、保障安全等四項。教育懲戒的方式與手段主要有采用正向列舉法分級明確懲戒措施、采用反向列舉法逐一排除不合法懲戒行為、采用兜底授權來細化補充懲戒規則。以期達到以育人為本，規范教育懲戒權合法正當運行，使教育懲戒權從“應然權”走向“實然權”的目的［22］。

教育懲戒的可落實性。教育指向原則、及時響應原則、細分化原則是落實教師懲戒權的校本工作原則。為保證教師懲戒權的校本實施，學校應該加強規則建設，預防學生失范行為；協調多方力量，構建教育懲戒體系；明確教師權責，增強懲戒權使用效力；建立救濟機制，保障師生合法權益［23］。

懲戒制度是教育懲戒實施的載體。學校和教師依據制度對違紀學生實施懲戒，我國針對教育懲戒制度的研究集中在行使原則和實施類型的理論層面，國外在懲戒前、懲戒中、懲戒后都制定了相應的懲戒制度，特別注重懲戒后對學生的關懷，采用恢復性辦法讓學生融入學校，這種健全的懲戒制度使教育懲戒發揮了教育的屬性。由此可見，教育懲戒制度的合法性和健全性是影響教育懲戒實施效果的重要因素，是現狀研究的重點內容。

（五）關于教育懲戒實施的研究

1.教育懲戒實施方式的研究

國外對于教育懲戒的實施有比較豐富的研究。英美兩國在教育懲戒實施理念上進行過多次的迭代轉化，不斷更新和完善細節。既有國家層面的實踐探索，又有學術界的理論探。

國家層面的規定：英國政府在官方網站上為校長和工作人員提供了有關學校的行為和紀律指導手冊，以及管理不良行為的實例探究。其中在手冊上列出

了學校行為政策、教師的權力、懲罰不良行為、教師對學生在校門外行為的權力、拘留、沒收不當物品、使用合理武力的權力、隔離室等方面的法律依據和要點，并給出了有關法律法規資源網絡鏈接［24］。美國眾多學校采用了多層支持系統MTSS。它是一個系統的數據驅動程序，旨在通過利用預防和干預策略來解決學術問題和問題行為。針對與行為相關的問題， MTSS 計劃提供了一種結構化的方法，為學生提供普遍和個人支持，并提供數據驅動的停學和開除替代方案。學校輔導員在數據分析、計劃開發和直接服務提供方面的培訓，因此在實施此類計劃方面具有獨特的優勢［25］。在新加坡，學生一旦違反校規，當局就有懲罰的特權。學校手冊詳細說明了各種違規行為和違規行為將受到的紀律處分。學生應該熟悉學校的行為準則，如果他們違反任何規則，就必須面對后果。在實踐中，對于嚴重的違法行為，學校官員通常會與家長和相關方進行某種形式的會談，以確定事實，然后再采取任何行動。停學、開除、體罰是學校紀律或行為管理中較為極端的策略。普遍的看法是，涉及這種紀律形式的案例很少而且相去甚遠，即使使用，家長也無抗議的理由，因為學校規則從一開始就明確規定了任何特定罪行的懲罰。教育部對學校官員如何以及何時實施體罰給予了嚴格的指導；它僅用作最后的手段［26］。

理論層面的探索：在美國，因學校行為問題而被停學、開除和逮捕的紀律做法正在將沖突中的孩子變成刑事犯罪者。零容忍政策問題的有關研究人員提出了預防性紀律和行為支持的綜合模型，以確保學校安全，同時又不會拋棄被邊緣化的青年，成為最有可能成功解決學校安全、干擾和紀律問題的模型。該方法以心理健康和行為計劃預防方法為基礎，同時針對三個級別的干預。首先，全校范圍的預防工作，例如解決沖突、改進課堂行為管理和家長參與，可以幫助建立一種不太利于暴力的氛圍。在第二個層面，學校評估暴力威脅的嚴重性，并通過指導、憤怒管理篩查和傳授親社會技能等干預措施，為可能面臨暴力和破壞風險的學生提供支持。最后，準備好預防暴力的學校制定了有效應對確實發生的破壞性或暴力行為的計劃和程序，包括全校紀律計劃、個人行為計劃程序和跨系統合作，尤其是教育和少年司法之間的合作［27］。

在國內，針對教育懲戒的實施主要還是理論層面的研究。學者張中原認為人性失衡是導致道德缺失的內在原因，對此教育懲戒應實施人性化策略：（1）培育公共理性，提升道德認識能力；（ 2）發展交往理性，合理掌控情緒情感；（ 3）提升實踐理性，有效節制欲望［28］。學者李漢學提出教師需要為教育懲戒

做好準備，并在使用教育懲戒權時，應遵循倫理適度原則、個體差別原則和目標擇優原則［29］。學者葉強認為家校共育應納入實施教育懲戒的全流程，父母參與的深度應該加強，家校合作的層次應該提升，構建家校育人共同體。從加強教育懲戒的源頭治理和過程治理來看，進而實現教育懲戒的良性運轉。對于中小學學生而言，教育懲戒本身并不是目的，立德樹人是關鍵［30］。

教育部于 2020 年 12 月 23 日頒布公告宣布《中小學教育懲戒規則（試行）》自 2021 年 3 月 1 日起施行。在此之前就有地方政府針對教育懲戒在立法層面做了先行探索：2017 年《青島市中小學校管理辦法》、2019 年《河北省學校安全條例》、2020 年《廣東省學校安全條例》。教育部頒布的該試行規則和這些地方條例是目前我國中小學校實施教育懲戒的依據。從“試行”這個詞語亦可以看出，關于教育懲戒實施，國家層面依舊在探索中，教育懲戒實施策略的優化和完善是教育懲戒研究的重要內容。

2.新型教育懲戒實施策略

國外在矯治違紀行為上進行了較為多樣化的探索，例如：基于責任承擔的 “恢復性會議”、基于品質培養的“圓圈會議法”、“品質培養計劃”、基于問題解決的“4W表”記錄法PH。許多人提倡使用恢復性方法將沖突中的年輕人聚集在一起，通過一系列調解、會議等流程，用于鼓勵反思并尋求諸如以下問題的答案：發生了什么？誰受到了影響？你當時是什么感覺，現在是什么感覺？對方感覺如何？如果適用，你能做些什么來把事情做好？恢復性方法已被視為對學校行為管理策略的有效補充，并且很可能有助于營造更具包容性與和諧的學校文化［32］。

在懲戒方式的改進方面，我國研究者也進行了多種有益的嘗試。其中：魏書生的“以法治班”、鄭州二七實驗小學的“溫馨班規”、鄭立平的“彈性懲戒”三個典型案例，在教育懲戒權法律規范相對缺乏的背景下，以組織層面的懲戒規約為抓手，實現了教育懲戒權規制的“法制”、“管制”、“人制”三條規制路徑的融合［33］。教師與家長、學生共同參與制定“彈性懲戒制度”，并列若干懲戒措施，由違紀學生自己選擇接受何種懲戒［34］。讓學生在富有儀式感的氛圍中反思過錯, 接受訓誡。教育懲戒的儀式感應因地適宜、因人而異、因事而為,保持育人的溫度，真正發揮教育懲戒的育人功能［35］。

根據以上教育懲戒實施的現狀以及學者對新型教育懲戒實施策略的探索，可以看出教育懲戒實施已不再也不能拘泥于原有的傳統形式，實施的方式包含

的范圍更加寬廣，實施的層面也不僅局限于學校，家長和學生也有更多的參與，實施的維度加寬，更注重教育懲戒的教育屬性，注重立德樹人的育人溫度。

3.關于教育懲戒實施效果的研究

（欣斯卡， Skinns）等人進行的研究表明，恢復性方法可以對第一次面臨其行為后果的學生產生積極影響。它可以為教師提供新的見解，了解同齡人之間欺凌和沖突的復雜性，并增強教師和學生之間的賦權感、情感素養和尊重［36］。它還被證明可以提高人際關系的質量，恢復友誼，或者讓年輕人簡單地學會彼此相處［37］。

我國對教育懲戒效果的研究較少。夏友奎等人發現，教師對懲戒的認知存在偏差；教師缺乏有效技巧而導致懲罰效果不佳；懲戒過程中缺乏監督和管理機制；職務不同教師對待懲罰存在不同態度；教師不敢懲戒和不當懲戒同時存在，導致人們普遍對懲戒的合理性產生質疑，懲罰的運用現狀不佳。深入分析發現存在的這些問題，發現特別是教師不合理地運用懲罰，會引起學生及其家長乃至社會的強烈反對。尤其是一段時間內賞識教育理念大受追捧，出現家長站出來極力反對教師不合理懲罰行為的現象，媒體屢次曝光教師不合理懲罰學生的新聞，相關的視頻在網絡上迅速擴散，不少教師被大眾譴責并被學校嚴肅處理［38］。基于我國 1034 位中小學教師的實證研究表明，我國中小學教師教育懲戒手段以言語教育為主，教育懲戒目的達成度不高。意義感知、法律支持、校長支持和家長支持是影響教師教育懲戒能力大小的重要因素［39］。也有研究表明對多次違紀學生的目前的懲戒措施教育效果不明顯，有待完善當下的教育懲戒機制。因此，在教育懲戒中，隨著懲戒次數的增加，懲戒效果也會逐漸降低。亦有研究表明學生在懲戒中的心理狀態是影響懲戒效果的重要因素。這說明常規的紀律處分等懲戒措施不能很好地針對心理異常的違紀學生，針對這些屢次違紀的學生懲戒效果不

二、依法治校的相關研究

依法治校已成為當今世界各國發展學校教育事業的一條基本經驗。國外一些國家的法制化進程開始得較早，學校教育管理在法制化方面已經相當完善。例如澳大利亞新南威爾士州教育懲戒政策在全球范圍內屬于觀念領先且較為完善的政策體系。該州自 20 世紀 90 年代開始，針對學校懲戒舊體制的弊端，率先積極推進教育懲戒權入法，并由此開啟了教育懲戒政策的一系列探索。該政策的構建遵照法律要求，遵循“程序公正、底線公平”原則，主體權限明確，

流程規范，在實施中運用了“防范、干預、治理”的三級策略，形成了“制度先行、多元共商、動態干預、分類懲戒”等特色，全程嚴格把控戒尺的行使界限與職能效度［41］。這些經驗為我國中小學實施教育懲戒提供了借鑒意義。

20 世紀 80 年代，第一個五年普法規劃開始實施后，全國各地掀起了“依法治理”活動，“依法治理”的熱度使“依法治教”這個提法開始出現。從 20 世紀 80年代到 90年代中后期，社會輿論界掀起了關于法治的大討論，“依法治國”的概念逐漸深入人心，“依法治教”開始獲得地位上的提升［42］。我國第一次明確“依法治校”的提法，是在教育部于 2003年 7月發布《關于加強依法治校工作的若干意見》（教政法［2003］3 號），在這個文件中將“依法治校”作為 “依法治教”的重要組成部分。 2013 年又發布了《全面推進依法治校實施綱要》，該綱要強調要落實教師、學生的主體地位，強調對師生權益的保護，特別強調師生行使監督權力、師生參與學校管理、師生實現自我發展等方面。

（一）依法治校的概念

學者劉冬梅于《對“依法治校”的再探討》一文中對“依法治校”的內涵進行了界定：“依法治校，是指各級各類學校依照有關的法律、法規組織實施教育教學及其他活動。從依法治校的依據上看，不僅是指教育方面的法律、法規，同時也包括其他一些有關的法律、法規；從依法治校的范圍上看，不僅涉及到學校的教育教學活動，而且也包括學校的其他管理活動在內”［43］。學者靳瀾濤通過內涵厘清和邏輯審視對依法治教和依法治校之間的關系進行了梳理，認為依法治教和依法治校之間的互動耦合形成了“軟硬兼治”“多元共治”“學校自治”等新型教育管理模式，極大地拓寬了教育法治的內容和形式。學者王晉認為依法治校是現代學校管理制度的重要特征，契約精神是我們推崇依法治校的理由，“依法治校所折射出來的契約精神能夠為校長減負”［44］，并認為依法治校格局帶來的學校公共性的全方位提升非常值得期待。

2013 年教育部發布的《全面推進依法治校實施綱要》，強調了全面推進依法治校的重要性和緊迫性，并提出了全面推進依法治校的總體要求。依法治校的總體要求包含了社會主義法治理念要求、以建設現代學校制度為目標、提高學校章程及制度建設質量、全面提高學校依法管理的能力和水平等方面。

可以看出，國家層面并未給出依法治校的實施細則，而是各個學校要根據總的要求推進依法治校，其中提到的重要方面有：學校需要依法辦事、依法辦學、依法執教、依法管理，提高學校章程以及制度建設質量，健全權力保障和救濟機制。這些要求也是教育懲戒制度建設需要關注的主要方面。

（二）依法治校的主要特征

綜上所述，可將依法治校定義為：各級各類學校依照有關的法律、法規組織實施教育教學及學校內部其他活動，保障師生的合法權益。根據依法治校的定義，依法治校主要包括兩個特征：依照法律規章；學校自我管理的法治化。

第一，依照法律規章。我國教育法律體系的縱向結構為：我國《憲法》中有關教育的條款；教育基本法律；教育單行法律；教育行政法規；地方性教育法規；教育規章。我國教育基本法律是《中華人民共和國教育法》，教育單行法律一般是由全國人民代表大會常務委員會制定的，規定教育領域某一方面具體問題的規范性文件，如《中華人民共和國義務教育法》《中華人民共和國教師法》《中華人民共和國職業教育法》《中華人民共和國高等教育法》等。中職學校遵循的教育單行法律為《中華人民共和國職業教育法》。教育行政法規一般是由國家最高行政機關制定的關于教育行政管理的規范性文件。名稱一般有條例、規定、辦法或細則三種，教育部頒布的《中小學教育懲戒規則（試行）》屬于教育行政法規。由此可以看出，中職學校依法治校遵循的法律規章縱向結構為：我國《憲法》中有關教育的條款；《中華人民共和國教育法》；《中華人民共和國職業教育法》；《中小學教育懲戒規則（試行）》（簡稱試行規則）。而教育懲戒的實施所依照的“法”不僅僅是這些國家層面的法律法規，也包含了學校內部制定的教育懲戒規章制度。

第二，學校自我管理的法治化。從學校角度出發，依法治校更側重于規范學校的內部關系，強調學校自我管理的法治化。依法治校的最終目的是學校建立起依法決策、保障師生合法權益的現代學校制度，創建法治化校園，為教育改革與發展創建良好的法制環境。學校規章制度下的權利和義務關系構成了學校內部管理關系的核心，貫穿學校的日常管理、制度設計及制度運行的方方面面。依法治校更側重于法律法規下的合法管理，更側重管理的規范性及民主性，更主要的是考慮人的主體性，更多的是反映學校動態管理方面。

三、依法治校背景下的教育懲戒研究

我國現行有效的教育基本法層面沒有在法律這一層級明確教育懲戒的法定地位與基本概念；學校和教師實施教育懲戒缺乏規范的法律依據和立法支持；地方和部門等相關立法也存在不少問題，授權模糊、懲戒方式少、性質單一、 19

缺乏針對性等，不利于維護正常的教學秩序與保障學生的合法權益［46］。試行規則頒布實施之后，以上情況得到一定的改善：試行規則在教育行政法規層面明確了教育懲戒的法定地位與基本概念。“教育懲戒權”是集合了“權力”“ 權利” 與“義務”三重復合屬性的法律概念。應當借助《教師法》修改的契機構建起符合國情的、以《教育法》《教師法》為中心的教育懲戒法律制度體系［47］。對此，應當著力矯正單極化賞識教育，樹立賞懲并重的教育理念；擺正師生關系，平衡權利-義務、權力-責任兩對范疇；引導和促成正確看待教育懲戒的良好、寬松、包容的社會輿論環境；明確教育懲戒的法治地位，制定《教育懲戒法》，實現依法懲戒［48］。試行規則的實施給中小學教育懲戒提供了法律依據和立法支持，但實施以來，中職學校是否根據試行規則的內容對學校的懲戒制度做了適度調整，目前還尚未有研究。

從我國《教育法》到《職業教育法》，對參與職業教育的相關主體均有規定，但法律責任承擔主體的規定不是很清晰，規定里體現出的更多的是鼓勵性規定，對參與主體的義務性規定極少，懲戒性規定幾乎沒有。這也使得職業教育法律責任追究起來有一定難度［49］。應在“法治”的框架下，通過合法性、科學性、實效性、系統性去構建完善現代職業學校治理體系。學校章程及相關規章制度必需遵循國家法律法規，具有合法性和合理性，不能含有可能侵犯師生基本權利的處罰事由和懲戒辦法。制度建設的程序要公開、民主，確保師生的合理訴求和合法利益［50］。中職學校學生屬于未成年學生，中職學校的辦學特點形成中職學生參加實踐活動的次數較多，所以中職學校在學習、實習、紀律等方面，都要嚴格遵守《教育法》和《未成年保護法》等法律的規定，尊重中職學生的人格，保護中職學生的受教育權。懲戒學生時，要嚴格按照程序，并給學生以知情權和申辯權［51］。教育懲戒實施的合理性和有效性是在法律的保證下才能夠實現的，隨著依法治校的推進，教育懲戒在法治化管理方面也應逐步走向規范化。

四、現有研究述評

從現有研究可以看出，有關教育懲戒的研究主要呈現在三個方面：對教育懲戒的認識；教育懲戒的實施方式和情況；教育懲戒的實施效果。

對教育懲戒的認識，現有研究主要包括了對教育懲戒的態度、學生失范行為類型、懲戒措施和教育懲戒行為的影響因素。在態度上，一部分學者反對教育懲戒，認為教育懲戒傷害學生并對學生的成長毫無幫助；另一部分學者認為教育懲戒具有必要性，教育懲戒在法律上、心理學上、教育學上均具有合理性。

從教育懲戒失范行為類型和懲戒方式的現有研究中可以發現，學生違紀行為的類型不盡相同，懲戒措施也可能因校而異。因此明確中職學校內發生的學生違紀失范行為類型和懲戒方式非常有必要。根據現有研究，教師自身的綜合素質和社會文化因素是影響教師實施教育懲戒的主要因素。

教育懲戒的實施情況取決于學校的教育懲戒制度。從現有研究看，國外在教育懲戒制度的建設上相對健全，懲戒前、懲戒中、懲戒后在制度上都有明確和詳細的規定。而目前我國中小學校的教育懲戒制度并不完善，懲戒前和懲戒后的制度規定幾乎是缺失的。在學校內部，教育懲戒的實施主要依照的“法” 就是學校的教育懲戒制度，因此懲戒制度的建設是本文重點關注的內容。

在教育懲戒的實施效果方面，目前我國中小學校實施教育懲戒的效果并不理想，特別是針對產生多次違紀行為的學生，教育懲戒無法發揮其教育屬性，未達到教育目的。還有針對心理異常的違紀學生，并無針對性的實施方法，未達到使學生認識并改正錯誤行為的教育懲戒目的。

依法治校是現代學校管理制度的重要特征，依法治校對學校提出了“依法辦學、依法執教、依法管理”的要求，要求學校建立公正合法、系統完善的制度與程序，提高學校章程以及制度建設的質量，以健全權力保障和救濟機制為著力點，建立完善的權益救濟渠道。依法治校的提出使教育懲戒更具法治化，規范化的管理才能突顯教育懲戒的教育屬性。在依法治校的背景下，中職師生對教育懲戒有何認識，中職學校教育懲戒實施情況怎樣，中職學校教育懲戒實施效果如何，目前學界較少有相關研究。本文通過調查中職學校教育懲戒的師生認識、實施情況和實施效果等，厘清中職學校教育懲戒的現狀，針對存在的主要問題進行原因分析，并在依法治校背景下提出切實可行的教育懲戒策略。

第二章概念界定與理論基礎

第一節概念界定

一、教育懲戒

《漢語大詞典》對“懲”的解釋為“懲罰”、“克制；制止”、“鑒戒”、“告誡”，把“懲戒”解釋為“以前失為戒”、“懲罰之以示警戒”。我們在日常生活中經常使用的詞語是“懲罰”，而極少有場合使用“懲戒”這個詞語。在英語國家中，在各級學校、各種組織、軍隊里用discipline （懲戒），在法院則用 sentence （懲罰、判處），基督教教堂用penance,在其他大部分地方則用 punish （懲罰）。不管是懲罰還是懲戒，都與違反規則有關。所以，違反規則是懲戒的前提。一些學者還就懲戒與懲罰、體罰、處分、管教的等意思相近的詞語做了概念辨析，認為懲戒與這些概念存在本質上的不同，即懲戒的最根本目的是發展人，是促進學生的身心發展。

較“教育懲戒”早出現的詞語是“懲戒教育”。學者向葵花認為懲戒教育是一種正面教育，其出發點在于對學生的關愛，最終目的在于教育［52］；學者郭建耀認為懲戒教育的出發點在于對學生不良行為或偏差行為進行糾正，保證學生身心健康和個性的和諧發展［53］。懲戒教育是一種教育活動，它包含各種教育行為或策略，其中包括教育懲戒。而教育懲戒從根本上說是發生在教育領域的以懲罰為手段的教育行為或策略。教育部頒布的《中小學教育懲戒規則（試行）》（以下簡稱為“試行規則”）中指出，“本規則所稱教育懲戒，是指學校、教師基于教育目的，對違規違紀學生進行管理、訓導或者以規定方式予以矯治，促使學生引以為戒、認識和改正錯誤的教育行為”［54］。該試行規則對教育懲戒進行了定義，并明確教育懲戒實施的主體是學校和老師。學者任海濤對 32種代表性文獻進行分析，歸納出了“教育懲戒”概念的“八大要素”，分別是：核心內涵、目標、實施主體、手段、后果、性質、分類、合法性［55］。學者馮幫認為教育懲戒的內涵主要包含兩方面：一方面是基于“懲”，另一方面是基于“戒”。 “懲”是行為的矯正，“戒”指的是降低錯誤行為的頻率以及能夠警戒將來錯誤行為的再次出現，懲戒的最終目的是警示作用［56］。

本文認為的教育懲戒，是學校、教師基于教育目的，對違規違紀學生進行管理、訓導或者以規定方式予以矯治，促使學生認識和改正錯誤的行為，避免違紀行為的再次發生，最終實現學生的全面發展。教育懲戒的本質是一種教育行為，具有教育屬性；教育懲戒實施的主體是學校和教師；實施的對象是違規違紀學生；實施的方式是管理、訓導和矯治；教育懲戒的最終目的是使學生認識和改正錯誤行為，避免失范行為的再次發生，促進學生的全面發展。

二、依法治校

《全面推進依法治校實施綱要》對“依法治校”進行了定義：“全面推動教育行政管理體制以及學校內部管理體制的改革、創新，在依法行政、依法治校的基礎上，構建政府、學校、社會之間新型關系，加快建設現代學校制度，在各級各類學校深入貫徹科學發展觀。”依法治校以推進教育事業法治化、規范化為主要目標，意在使學校的管理行為納入到法治的框架范圍內，由法律予以規范。

在國家提出依法治國戰略之前，學界內就有學則提出了“依法治校”這個概念：除了學者劉冬梅對依法治校進行了概念界定外，還有另外一些學者也對依法治校的概念進行了探究。有學者表示依法治校的基本內涵包含國家對學校實施管理法治化和學校內部自主管理法治化。依法治校，是指學校管理者在法律框架內對學校教育教學活動和各項事業的管理［57］。依法治校不是僅僅依據法律或行政法規等上位法指導就可以實現，上位法的目的在于從整體上提供指引，很難顧及到每個學校的具體情況［58］。職業學校治理講法治，就是要求職業學校依法辦學、依法治教，運用法治思維和法治方式有序推進學校治理，實現學校健康發展、科學發展、可持續發展，從而全面推進現代學校治理體系和治理能力［59］。

本文所論述的依法治校為學校內部自主管理法治化，即中等職業學校依照國家法律和政策，組織實施教育教學及管理學校內部其他活動，保障師生的合法權益。

第二節理論基礎

一、積極行為支持理論

積極行為支持研究的目的是更好的服務教育。1990年，（霍納，Horner）等在（邁耶，Meyer）與（埃文斯，Evans）關于“非厭惡”行為支持論述的基礎上，提出了積極行為支持理論（Positive Behavior Support，PBS）。該理

論由行為科學理論發展而來, 是一種針對問題行為者教育及生活、學習質量改善問題的系統化預防及干預模式阪。積極行為支持(PBS)為問題行為者提供主觀引導與客觀環境因素分析的行為積極性矯正對策，其最終目的是改善使用者的生活質量與環境因素。積極行為支持理論具有如下特點：第一，主客觀結合。第二，濃厚的行為科學內涵。第三，預防與干預相結合。除引導預防外, 積極改善問題行為發生的客觀環境,促使目標主體保持友好的生活狀態, 減輕問題行為制約并最終實現生活方式的正向轉變是該理論進行干預的重要表現［61］。積極行為支持理論強調的是系統化的預防與干預，分為

三個不同的干預層次，一是對全體學生進行初步干預，向學生傳授特定的通用策略；二是對大約 15%有問題行為的同學需要更加密集和持續的關注，利用小組引導或班級形式進行二級干預；三是對大約 5%有嚴重問題的學生，利用個性化的支持計劃，對其行為進行強化干預［62］。

積極行為支持理論把教育懲戒作為學生學習的機會，而不是對犯錯的學生一味地進行懲罰。積極行為支持理論的最終目的是改善使用者的生活質量與環境因素；教育懲戒的目的是育人、促進學生的全面發展。由此可以看出積極行為支持理論為教育懲戒實施方式的改革提供了新思路、新方式：可以通過懲戒前、懲戒中、懲戒后的干預模式對教育懲戒進行現狀調查，通過積極引導學生的主觀行為和通過制度建設改善教育懲戒實施環境，提高教育懲戒實施的有效性。

二、諾丁斯關懷理論

美國當代著名教育家、斯坦福大學(內爾•諾丁斯，Nel Noddings) 1929 年提出了以關懷為核心的道德教育思想, 創立了關懷倫理學派。關懷倫理學的主要觀點是：1.教育的主要目的應該是培養關心人、愛人也值得愛的人；2.關懷與被關懷是人類的基本需要；3.關心者與被關心者是進行道德教育的基本人際關系；4.關懷關系是一種互惠倫理，既需要關懷者全身心地關注被關懷者，也需要被關懷者認可和接受對方的關懷行為，并積極地做出回應，關懷關系結束于被關懷方。從其主要觀點可以看出，諾丁斯關懷理論認為教育的本質是道德教育。諾丁斯從關心倫理學的角度,從整個教育體系出發,提出了道德教育由四個重要的部分組成:“榜樣 (modeling) 、對話 (dialogue) 、實踐 (practice) 和認可 (confirmation) 。”［63］諾丁斯關懷理論認為只有達到條件，學生才會做出真正發自內心的道德行為，這個條件就是學會真正理解他人、真正關心他人、并對他 24

人的感受產生同感。

當前談及教育懲戒，鮮少關注教育懲戒本身蘊含的教育性、關懷性等價值層面。教育懲戒的主體是教師和學生，在關懷理論意義上師生屬于關心者和被關心者的關系，教師基于關懷學生希望學生認識和改正錯誤行為的目的對學生實施懲戒；同時，依法治校的最終目的是保障師生合法權益，建立起依法行政、依法治理的現代學校制度，從中可以看出依法治校亦存在關懷表征，由此我們在教育懲戒的研究中應關注師生的需求。基于諾丁斯關懷理論的視角，可以在理論層面挖掘教育懲戒應有的關懷表征，在實踐層面探索教育懲戒中的關懷方式［64］。諾丁斯關懷理論有利于打破傳統的思維方式，為教育懲戒的研究提供新的理論視角：將關懷因素融入師生認識、懲戒實施、懲戒實施效果環節，最終實現教育懲戒的育人目的。

本文根據積極行為支持理論預防干預模式，以懲戒前、懲戒中、懲戒后的干預模式為指導，對中職學校教育懲戒現狀展開研究。以諾丁斯關懷理論為指導，探究中職學校教育懲戒制度懲戒前、懲戒中、懲戒后所蘊含的關懷方式，實現教育懲戒育人的教育目的。

第三章廣州市中職學校教育懲戒的現狀調查

教育懲戒主要包含了懲戒主體、懲戒客體、實施方式和實施目的四大要素。懲戒主體包括學校、教師以及學生，通過主體對懲戒的態度和認識可以明確主體現狀；懲戒客體是學生的違紀行為；實施方式即為學校采取的懲戒措施；實施目的通過懲戒實施的效果明確其現狀。在這些要素中，學生違紀行為類型和懲戒措施在一定時間范圍內在同一類別學校內情況基本一致。因而本文采用實地考察法對中職學生違紀行為類型和中職學校懲戒措施進行實地的直觀的調查，明確中職學校懲戒客體和實施方式的現狀。而師生對懲戒的態度和認識、學校懲戒制度的具體情況、教育懲戒的實施效果是動態發展的，因人而異、因校而異。因而采用問卷調查法和訪談調查法，對師生認識、制度實施情況和實施效果展開調查，明確中職學校懲戒主體和懲戒實施目的現狀。因此，本文關于中職學校教育懲戒的現狀調查通過實地考察、問卷調查和訪談調查展開：第一節實地考察：廣州市兩所中職學校近五年受懲戒數據

采用實地考察法對中職學生違紀行為類型和中職學校懲戒措施進行實地的直觀的調查，明確中職學校懲戒客體和實施方式的現狀。 A 學校和 B 學校位于廣州市兩個經濟發展程度不同的行政區， A 學校是全日制公辦省級重點中等職業學校， B 學校是全日制公辦國家級重點中等職業學校，廣東省中等職業教育改革發展示范學校， 2 所學校辦學特色鮮明。通過學校的學生科部門獲取近五年（2016 年-2020 年）的學生受懲戒數據以及相應占比數據，進行分類梳理，明確目前中職學生違紀行為的類型和中職學校懲戒措施，初步了解中職學校教育懲戒概況。

一、A學校和B學校近五年學生受懲戒數據

根據A學校學生科提供的數據，近5年來A學校處分人數共351人，平均每年處分人數約占全校人數的 2%。其中，被通報批評的人數最多，占到了 48.33%，其次警告處分占到了 23.33%，其他懲戒措施按實施比例依次為記過、嚴重警告、留校察看。 A 學校近五年沒有被開除學生（見圖 3-1）。目前受處分人數里還有23 人未畢業。受處分后未撤銷人數 136人。

受懲戒類型與數量

200

J80 174

圖3-1 A 學校(2016-2020 年)近五年受懲戒類型以及數量

表 3-1 顯示了 A 學校受懲戒學生的失范行為類型，其他受懲戒原因包括：夜不歸宿、 “偽付款”、牽手摟抱、辱罵他人、破壞公物、作弊、推搡宿管老師、攜帶管制刀具、門崗不按要求佩戴胸卡且不配合工作、夜間大聲喧嘩、未到崗實習等。

表 3-1 A 學校(2016-2020 年)受懲戒情況

懲戒原因人數(比例) 備注

操行分不及格 149(42.45%)

打架 60(17.09%)

喝酒 36(10.26%) 包括帶酒入校被制止 1 人

校會講話 25(7.12%)

抽煙 23(6.55%) 包括抽電子煙4人

曠課 19(5.41%)

其他 39(11.11%)

B 學校近五年處分學生人數共 438 人，平均每年處分人數約占全校人數的 5.6%。其中被警告的人數最多，占到了 48.18%，其次留校察看和開除學籍等較為嚴重的處分占比也較高，占到了 27.36%。這說明了輕微型的違紀較多，嚴重違紀占比其次(見圖3-2)。據B校學生科資料記錄，有6名學生無心向學并多次違反學校管理規定，經常打架、吸煙、喝酒，接受過違紀處分后，仍不悔改，不服從管理。

受懲戒類型與數量

250

199

圖 3-2 B 學校近五年受懲戒類型以及數量

表 3-2 顯示了 B 學校受懲戒學生的失范行為類型，其他懲戒原因包括：爬墻、偷拿鑰匙離開宿舍；升旗缺 3 次以上；宿舍內打撲克牌或打麻將；談戀愛；宿舍內使用違紀電器、在宿舍內風扇上涼掛衣服，辱罵宿管，不服從管理；多次違反課堂紀律，不服從管理，說粗口；曠課累計已超 10 節以上；頂撞老師，不服從學校管理；偷竊；冒充同學身份離校外出并晚歸回校；在朋友圈發布謠言，對學校造成不良影響；未經批準，多次冒充班班主任簽名離校外出；造謠生事，引發學生之間沖突；欺騙老師，隱瞞雙休日離校去處，晚歸；擅自留宿外來人員；上課頂撞老師，擾亂課堂秩序；違反安全條例，坐陽臺上看手機；損壞宿舍公共財物；在課室亂丟臭味物品，擾亂教學秩序；不按正常時間作息，不服從管理；包庇同學喝酒吸煙行為，擅自為同學藏匿酒類等。

表 3-2 B 學校（2016-2020 年）受懲戒情況

懲戒原因人數（比例）備注

吸煙 149(34.02%) 部分是多次吸煙，亂丟煙頭

打架 54(12.33%)

喝酒 47(10.73%)

不穿校服，出入校門不佩帶 33(7.53%)

胸卡或出示學生證

晚歸違紀次數達到 3 次以上 42(9.6%) 有違反次數超過 7 次

上課玩手機 23(5.25%)

18(4.11)

遲到違紀次數達到3次

15(3.42%)

宿舍內吵鬧，影響他人休息

57(13.01%)

其它

二、中職學生違紀行為類型和中職學校教育懲戒措施

由 A、 B 兩所學校近五年的學生受懲戒數據可以看出，兩所學校學生主要違紀行為相同，兩所學校在采取的懲戒措施上存在共性，也存在差異性。中職學生產生違紀行為背后的原因在不同學校之間也存在著共性。

(一)中職學生違紀行為類型

學生的違紀行為是教育懲戒的對象。2016 年-2020 年間受懲戒的學生數量占在校生的比例不咼，每年約2%?5%左右學生因違紀行為受到懲戒。A、B兩所學校的學生在高發違紀行為類型上相同的有打架、喝酒、抽煙和操行分(即不穿校服、進出校門不佩戴胸卡、上課遲到等)；其次發生頻率較咼的失范行為有：上課或校會講話、上課玩手機、曠課、晚歸、休息時間宿舍吵鬧等；還有未在表格內列舉但在中職學校時有發生的失范行為，包括破壞公物、辱罵老師或宿管、談戀愛、宿舍內使用違規電器等。通過以上數據的收集，可以看出， B 學校在學生違紀行為的規定上比 A 學校更詳細。

(二)中職學生產生違紀行為的原因

根據以上中職學校受懲戒數據，可以看出目前中職學校犯輕微違紀行為的學生居多，但也有部分學生屢教不改、多次違紀，被多次懲戒。針對以上情況， A、 B 兩所學校學生科的老師根據其學生工作經驗和對學生的觀察，認為中職學生產生違紀行為主要有以下原因：

1.學生自身因素。中職學生進入中職學校之前就有抽煙、喝酒、厭學等不良行為，在初中階段，屬于成績落后的學生，對學習不感興趣，并未形成正確的人生觀和價值觀，缺少人生目標。

2.家庭因素。中職學校學生家長一般教育孩子陪伴孩子的時間較少，和學校也較少有溝通，在教育觀念上與學校往往不能一致。對孩子疏于關心和管理，或者存在管教方法不得當、家庭不和睦等情況。

3.社會因素。目前青少年課余生活被電子游戲充斥，而這些電子游戲的質量良莠不齊，很容易對中職學生的心理產生不良影響；另一方面中職學生較容

易接觸學校外的社會人員，周圍有不良行為的同學或者朋友，都會對其行為和心理產生不好的影響。

（三）中職學校教育懲戒措施

教育懲戒方式應該是能反映行為失范者的身心發展規律和失范行為的性質和嚴重程度的。通過以上數據，可以看出兩所中職學校在懲戒措施上基本一致，目前針對學生違紀行為的主要懲戒措施有：通報批評、警告、嚴重警告、記過、記大過、留校察看。這些懲戒措施是現行法律規定的教育懲戒主要類型，是懲戒中針對嚴重違紀行為采用的措施，但這些措施類型不夠詳細，也沒有制度規定措施類型相對應的懲戒情形，懲戒前的預防措施和懲戒后的救濟幫扶措施，兩所學校都只是在懲戒后通知學生家長，和受懲戒學生及家長有一次面對面的溝通，此外并無其他內容。對于學生違紀行為的處分尺度兩所學校存在不相同，如 A 校沒有開除學籍的情況， B 學校存在開除學籍的懲戒措施，并且占比不低。說明針對學生的失范行為采取何種對應的懲戒措施，是因校而異的。B學校還記錄了五年間 6 名多次發生違紀行為的學生，說明教育懲戒對這幾名學生不起任何作用，教育懲戒實施效果不佳。

第二節問卷及訪談調查實施與調查結果

一、問卷調查實施

（一）問卷調查指標提出依據

依據懲戒前、懲戒中、懲戒后的干預模式，本文從對懲戒的認識、實施過程、實施效果三個維度對中職學校教育懲戒現狀展開調查研究。

懲戒前—初步干預：中職師生對教育懲戒的認識。結合中職學校實際情況，分析中職師生對教育懲戒的認識程度和影響因素，初步探索教育懲戒的關懷表征；筆者推測，學生是否接受到積極行為期望、教師接受的專業技能培訓，會影響中職師生對教育懲戒的認識程度。

懲戒中—持續干預：中職學校教育懲戒實施過程。在依法治校背景下中職教育懲戒制度的合法性和健全性，還有中職教育懲戒的實施情況和實施方式，是中職學校懲戒實施過程的重要方面。中職學校教育懲戒制度是否完整，實施情況如何，實施方式是否合法合理，制度設計如何呈現關懷表征，是懲戒實施中的主要內容。

懲戒后—強化干預：中職學校教育懲戒實施效果。懲戒后師生的心理需求，

中職學校教育懲戒的實施效果如何，實施懲戒后中職師生有哪些方面的需求，

對于屢次違紀的學生和心理異常的違紀學生，是否有針對性的懲戒策略；如何

通過改善教育懲戒實施環境和改變教育懲戒實施方式，如何在制度設計中加入關懷因素，來提升教育懲戒的實施效果，是懲戒后的主要內容。

因此，本文問卷調查維度為：對教育懲戒的認識情況；教育懲戒制度制定的合法性；教育懲戒制度制定的健全性；教育懲戒的實施情況；教育懲戒的實施方式；教育懲戒的實施效果。

（二）問卷編制和調查對象

根據本文研究主題，調查對象為中職學校教師與學生，問卷采用李克特量表，分為教師卷和學生卷。每個問題的回答分為"非常不同意"、 "不同意"、 "一般"、 "同意"、 "非常同意"，分別記為 1、 2、 3、 4、 5 分。問卷分為兩大部分：第一部分是調查對象的基本信息，教師卷共計 5 個題項，學生卷共計 6 個題項；第二部分是有關中職學校教育懲戒的調研問題（表 3-3），共計 27個題項。

本調查向廣州市中職學校師生發放問卷，由于疫情期間學校封閉式管理，

本次調查采用問卷星平臺（www.wjx.cn）編制線上問卷，以線上問卷鏈接和問卷二維碼的方式將問卷進行發放和收集。研究使用SPSS23.0軟件包進行數據分析。具體研究分析包括描述統計、差異性分析、相關分析。

表 3-3 調查維度與問卷題目

維度題目分布

1. 對依法治校下教育懲戒的認識情況 1-4 題

2.中職學校教育懲戒制度制定的合法性 5-8題

3.中職學校教育懲戒制度制定的健全性 9-13題

4.中職學校教育懲戒的實施情況 14-19 題

5.中職學校教育懲戒的實施方式 20-23題

6.中職學校教育懲戒的實施效果 24-27題

（三）教師問卷

1.教師問卷的信度及效度檢驗

調查向廣州市中職學校教師發放問卷《中職學校教育懲戒現狀調查（教師

版）》，共回收 249份問卷，其中有效問卷 236份，有效率為 94.78%。有效率是比較高的。本問卷的維度 1、3、4、6的信度都大于 0.9，維度 2和 5的信度數值大于0.8，說明本研究調查數據的可靠程度很高（見表3-4）。表3-4問卷《中職學校教育懲戒現狀調查（教師版）》信度（N=236）

維度科隆巴赫（Alpha）數值

1.對依法治校的教育懲戒的認識情況 0. 964

2.中職學校教育懲戒制度制定的合法性 0. 889

3.中職學校教育懲戒制度制定的健全性 0. 947

4.中職學校教育懲戒的實施情況 0. 938

5.對依法治校的教育懲戒的需求 0. 876

6.實現依法治校的教育懲戒的效果 0.922

本問卷的效度在六個維度的數值都大于 0.8，意味著研究項的信息量可以被有效提取出來（見表 3-5）。表3-5問卷《中職學校教育懲戒現狀調查（教師版）》效度（N=236）維度 KMO值巴特球形值 df p值

1. 對依法治校的教育懲戒的認識情況 0.824 1274.174 6 0.000

2. 中職學校教育懲戒制度制定的合法性 0.812 560.705 6 0.000

3. 中職學校教育懲戒制度制定的健全性 0.881 1295.514 10 0.000

4. 中職學校教育懲戒的實施情況 0.898 1324.470 15 0.000

5. 對依法治校的教育懲戒的需求 0.801 510.183 6 0.000

6. 實現依法治校的教育懲戒的效果 0.802 826.569 6 0.000

2.教師問卷的整體描述對參與本次調查的中職教師基本情況進行統計分析，見表 3-6。可知參與調查的教師有如下特征：

（1）在性別方面，參與調研的男教師較多，占比 58.47%；

（2）在職務方面，任課教師參與調查的最多，其次是班主任，行政管理人員和校領導；

（3）在教齡方面，參加調研教師較為均勻，其中 11-15 年教齡教師參與最多；

（4）在學歷上，本科學歷教師占比最高，占比 52.12%；

（5）在職稱上，中級職稱參與的教師最多，占比 54.24%，其次是高級職稱。

表 3-6 調查對象基本情況（ N=236）

題目選項頻數百分比（%）累積百分比（%）

您的性別男 138 58. 47 58. 47

女 98 41.53 100. 00

校領導 6 2.54 2. 54

您的職務班主任 27 11.44 13.98

行政管理人員 41 17.37 31.36

任課教師 162 68. 64 100. 00

0-5年 42 17. 80 17. 80

6-10 年 46 19. 49 37. 29

您的教齡 11-15 年 63 26. 69 63.98

15-20 年 57 24. 15 88. 14

21年及以上 28 11.86 100. 00

研究生 99 41.95 41.95

您的最后學歷本科 123 52. 12 94. 07

大專 14 5.93 100. 00

咼級 78 33. 05 33.05

您的職稱中級 128 54. 24 87. 29

初級及以下 30 12. 71 100. 00

合計 236 100. 0 100. 0

（四）學生問卷

1.學生問卷的信度及效度檢驗調查向中職學校學生發放問卷《中職學校教育懲戒現狀調查（學生版）》，共回收 700 份問卷，其中有效問卷 647 份，有效率為 92.42%。本問卷的維度 2、

3、4 的信度都大于 0.9，維度 1、5、6 的信度數值大于 0.8，說明本研究調查數據的可靠程度很咼（見表 3-7）。

表3-7問卷《中職學校教育懲戒現狀調査（學生版）》信度（N=647）

維度科隆巴赫（Alpha）數值

1. 對依法治校的教育懲戒的認識情況 0. 89

2. 中職學校教育懲戒制度制定的合法性 0.914

3. 中職學校教育懲戒制度制定的健全性 0. 934

4. 中職學校教育懲戒的實施情況 0. 928

5. 對依法治校的教育懲戒的需求 0. 889

6. 實現依法治校的教育懲戒的效果 0.898

本問卷的效度在維度 1 和 6 的數值接近 0.8，其它的四個維度大于0.8，意

味著研究項的信息量可以被有效提取出來（見表 3-8）。

表3-8問卷《中職學校教育懲戒現狀調查（學生版）》效度（N=647）

2.中職學校教育懲戒制度制定的合法性 0.801 2173.583 6 0.000

3.中職學校教育懲戒制度制定的健全性 0.862 3210.173 10 0.000

4.中職學校教育懲戒的實施情況 0.901 3254.235 15 0.000

5.對依法治校的教育懲戒的需求 0.819 1523.553 6 0.000

6.實現依法治校的教育懲戒的效果 0.781 1941.587 6 0.000

2.學生問卷的整體描述對參與本次調查的中職學生基本情況進行統計分析，見表 3-9。從表中可以看出，接受問卷調查的男女比例幾乎持平，男生稍微多一點，其中班干部只占 30.14%。成績排名處在中等水平的居多，共有 53.94%；其中只有 13.91%的中職學生表示受過學校或老師的懲戒，有 87.94%的學生表示自己的學習和生活會受到周圍同學違紀行為的影響。

表3-9調查對象基本情況(N=647)

題目選項頻數百分比(%) 累積百分比(%)

男 348 53. 79 53. 79

您的性別女 299 46.21 100

是 195 30. 14 30. 14

您是班干部嗎否 452 69. 86 100

1-10 名 92 14. 22 14. 22

11-20 名 174 26. 89 41. 11

21-30 名 175 27. 05 68. 16

您在班級的成績排名 31-40 名 99 15.3 83.46

41-50 名 93 14.37 97. 84

51以后 14 2. 16 100

是 90 13.91 13.91

您受到過學校或者老師的處分嗎？否 557 86. 09 100

周圍同學的違紀行為，是否對您的學習或者生活是 569 87. 94 87. 94

造成了影響？否 78 12. 06 100

合計 647 100 100

二、訪談調查實施

訪談調查作為問卷調查的補充，目的是為了挖掘問卷調查背后中職學校教育懲戒存在的問題和原因，以及中職師生對教育懲戒的態度和對學校教育懲戒制度的認識。在廣州市中職學校范圍內訪談了8個中職教師和 10個中職學生。

(一)教師訪談

研究為確保參與訪談教師的代表性，教師選擇的原則為：(1)教師所在中職學校覆蓋廣州省屬、市屬學校；(2)教師所在學校辦學等級覆蓋國家級、省級、市級；(3)教師的教齡能夠覆蓋到 5 年及以下， 6 至 10 年， 11 至 15 年， 15 至 20 年， 21 年及以上；(4)教師的職務覆蓋校領導、行政人員、班主任、任課教師；(5)教師的最咼學歷包括研究生、本科、大專；(6)教師的職稱覆蓋到咼級、中級、初級及以下；具體情況如表 3-10 所示。訪談時間為 2021 年 11 月至 12 月間，訪談地點為教師所在學校。以被訪談教師姓名拼音首字母作為其代稱。

表 3-10 參加訪談教師基本情況

被訪談教師學校隸屬情況辦學等級教齡職務學歷職稱

LYZ 省屬國家級 25 校領導本科咼級

JH 市屬國家級 16 行政人員本科咼級

LXY 省屬國家級 22 班主任本科咼級

CMC 市屬國家級 18 班主任本科咼級

MQX 市屬省級 16 班主任研究生咼級

CWJ 省屬省級 10 班主任研究生中級

YML 市屬國家級 15 任課教師本科中級

ZZY 省屬省級 5 任課教師研究生初級

(二)學生訪談

研究為確保參與訪談學生的代表性，學生選擇的原則為：(1)學生所在中職學校覆蓋省屬、市屬學校；(2)學生所在學校辦學等級覆蓋國家級、省級、市級；(3)學生覆蓋中職一、二、三年級； ( 4)抽取男生和女生，最終訪談確定的男女比例為 6：4 ；( 5)學生的成績按照班級考試排名前 10、排名 11 至 30、排名 30 以下依次分為優秀、中等、偏差；(6)覆蓋擔任班干部的同學和一 35

般同學；具體情況如表 3-11 所示。訪談時間 2021 年 11 月至 12 月間學生課間時間或放學后時間，訪談地點為學生所在學校。以被訪談學生姓名拼音首字母作為其代稱。
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