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小學英語教學中跨文化意識培養的問題研究 —以L市兩所小學為例
發布時間：2023-06-28 10:50
目 錄
第一章 引言 1
第一節 選題緣由 1
第二節 研究目的及意義 1
第三節 文獻綜述 2
第四節 研究思路、方法、設計及創新點 12
第二章 核心概念界定及理論基礎 16
第一節 概念界定 16
第二節 跨文化意識的培養 20
第三節 理論基礎 21
第三章 小學英語教學中跨文化意識培養的調查結果 24
第一節 學生調查結果 24
第二節 教師訪談結果 31
第三節 教科書英語文化內容統計 34
第四章 小學英語教學中跨文化意識培養存在的問題及原因 39
第一節 小學生跨文化意識的缺失 39
第二節 英語教師對跨文化意識的弱視 40
第三節 跨文化教學體系不完善 40
第四節 教科書跨文化內容結構失衡 42
第五節 跨文化教學評價不完善 43
第五章 提升小學英語教學中跨文化意識培養水平的策略 44
第一節 增強小學生跨文化學習自主性 44
第二節 全面提升英語教師跨文化素養 45
第三節 提高課堂跨文化教學質量 47
第四節 優化教科書跨文化內容結構 49
第五節 完善跨文化教學評價體系 51
第六章 結語 53
參考文獻 54
附錄 57
致謝 61
攻讀學位期間發表的學術論文 62
第一章 引言
第一節 選題緣由
習近平總書記在十九大報告中指出中國特色社會主義進入新時代，我國綜合國力 和國際影響力不斷增強，GDP穩居世界第二位，我國日益走近世界舞臺的中央。當今 世界，經濟全球化使各國聯系日益緊密，利益深度交融。但是氣候變化、保護主義等 全球性挑戰日益加劇，中國作為負責任大國，提出推動構建人類命運共同體。
民心相通是構建人類命運共同體的前提，只有語言互通民心才能相通。當前，隨 著“一帶一路”等國家戰略的實施，我國公民的海外學習交流日益頻繁。公民作為國 家形象的代表者，在對外交流中不僅要有良好的語言溝通能力，也要能理解不同國家 和地區人民的生活方式和文化傳統，具備跨文化意識。這樣才能與具有不同文化背景 的人進行開放、得體、有效的交流和合作，主動積極地與來自世界各國的人民共同構 建人類命運共同體。
當前，我國公民在對外交流中仍然發生一些因為跨文化意識薄弱，不尊重目的國 文化而導致的誤解甚至沖突的事件，部分公民的素養與當前我國國際地位和形象嚴重 不匹配。因此，面向人類命運共同體的中國應當努力加快培養具有家國情懷、全球視 野和跨文化交際能力的人才。經濟的全球化和社會的信息化使英語成為各個領域中使 用最廣泛的語言，跨文化意識培養的緊迫性日益突出。為扭轉我國長期以來英語基礎 教育重語言知識和技能輕文化意識培養的局面，我國正在大力與實施核心素養相關的 教育改革，為小學生的成長成才奠定良好基礎。
本文從跨文化意識培養的角度，以 L 市兩所學校的小學生、教師、外研社版教科 書等為研究對象，研究小學英語教學中跨文化意識培養存在的問題，并提出有效的建 議。
第二節 研究目的及意義
一、 研究目的
通過對 L 市兩所學校的小學生、英語教師以及外研社版教科書等的調查研究，分 析當前小學英語教學中跨文化意識培養存在的問題，探討造成這些問題的深層原因。 進而從學生學習、教師教學、教科書編排、外部環境等四個方面提出切實可行的對策， 以期為L市小學生跨文化意識的培養提供有益建議，促進L市小學英語跨文化教學水 平的提升以及小學生交際能力和語言綜合運用能力的提高。
二、 研究意義
（一） 理論意義 當前小學英語課程標準中雖然把跨文化意識作為明確的培養目標，但是仍需深化
落實。本研究試圖通過擴大研究范圍、加深研究力度，以期豐富教學中跨文化意識培 養的理論，為轉變教師的教學理念和提高跨文化教學水平提供方法指導。
（二） 實踐意義 本文以核心素養為導向，以小學英語課程標準中跨文化意識的培養目標為依據，
審視當前小學英語教學中跨文化意識培養中存在的問題，提出可行的建議。增強小學 生的跨文化意識，為教師開展跨文化教學和教科書跨文化內容編排提供有益借鑒。
第三節 文獻綜述
一、國內外關于文化及跨文化意識的研究綜述
（一）文化與語言關系的國內外研究 語言與文化的關系屬于跨學科的研究，我國對于兩者關系的研究可追溯至 20 世 紀 50 年代，國外的研究甚至已達近百年的歷史。學者們采用不同的研究方法，從不 同的角度研究兩者的關系，取得了十分豐碩的研究成果，產生了許多重要的理論。
我國對于語言與文化的研究最早可見于羅常培的《語言與文化》一書中，他是從 語義的角度討論了語言和文化的關系①。針對兩者關系的研究，國內形成了不同的流 派，如“社會交際文化語言學流派”等②。可以看出語言與文化的關系錯綜復雜，采 用不同的研究方法和視角就會得出不同的結論。但對于兩者關系的研究，基本可總結 為三類觀點：包含關系、決定關系、反映與工具關系③④。包含關系的觀點較為折中， 也最被認同。它的主要內容是語言是文化的子系統，是包容和被包容的關系，而且語
①羅常培.語言與文化[M].北京:北京出版社,2003:12-13.
②束定芳.語言與文化關系以及外語基礎階段教學中的文化導入問題[J].外語界,1996（01）:11-17.
③杜道明.語言與文化關系新論[J].中國文化研究,2008（04）:133-140.
④戴昭銘.文化語言學導論[M].北京:語文出版社,1996:20-24. 言與文化不可分割。決定關系與本文后面提到的國外學者所提的“語言決定論”是比較 一致的，把兩者看作是誰決定誰的關系，這種做法過于簡單粗暴。反映與工具關系也 是被一些學者認可的描述語言與文化關系的觀點。這種觀點認為語言反映了文化， 與 此同時語言也是文化的載體，這即所謂的“反映”與“工具”的含義。但是部分學者對此 觀點表達了異議①。劉君濤指出不能簡單的把語言當作反映社會文化的鏡子，兩者也 不能簡單的被看成是反映與被反映的關系。杜道明認為，文化是大系統，語言是子系 統，語言具有相對獨立性，文化具有相對穩定性，兩者既有相對應的一面,同時也存 在非對應性的一面。同時，他還認為把語言當成文化的“載體”與“工具”是不全面 的也是不科學的。對此，他提出了“語言是文化的凝聚體”這一觀點，也即在語言系 統中凝聚包含了所有文化的成果。因此，語言不僅僅是一種文化現象，它還是一種特 別的、系統性的文化凝聚體。
此外還有學者從具體實際等方面來研究兩者的關系，比如文秋芳指出，語言與文 化的關系可以分為以語言為載體的語言文化、不以語言為載體的非語言文化。可以看 出，與外語教學相關的語言與文化自然也就是語言文化②。她認為，語言文化之間的 “可分論”與“不可分論”都有一定的道理，并通過語言文化的四個維度及其可分性 和顯性度強弱與高低情況，在教學過程中合理規范教學內容。基于本族語者與外語者 間學習語言文化的差異，建議教授英語通用語中的語言文化應當采用顯性教學法，這 樣可以提高教學的效率。
國外學者對兩者的關系也開展了廣泛的研究，主要的研究成果有“語言決定論” 和“薩丕爾 沃夫假說"等。馬林諾夫斯基(Bronislaw Malinowski)認為語言不 是一個“工具的體系”，是文化整體的一部分，是“一套發音的習俗和精神文化的一 部分”③。這與國內學者倡導的包含與被包含的觀點是一致的。德國學者洪堡爾特 (Wilhelm von Humboldt)認為語言和文化具有多樣性，語言作為文化的獨特的表達 和承載手段，兩者具有所謂的“共時折射”或者“共時濃縮”的效應④。美國學者薩 丕爾和沃夫根據洪堡爾特的理論，將語言決定論和語言相對論的原則結合起來，提出 了薩丕爾——沃夫假說。該假說過于強調語言對文化和人的思維方式的影響，甚至認
①劉君濤.語言與文化關系的重新認識[J].外語研究,2000(01):25-28.
②文秋芳.在英語通用語背景下重新認識語言與文化的關系[J].外語教學理論與實踐,2016(02):1-7+13.
③馬林諾夫斯基.文化論[M].費孝通等譯.北京:中國民間文藝出版社,1987:53-55.
④Whorf Benjamin Lee.“The Relation of Habitual Thought and Behaviour to Language”. In Lesse Soier(de) Language Culture and Personality. Menashawis: Sapir Memorial Education Fund, 1941:19. 為人類受制于語言。但是它也主張語言學習應當考慮文化的因素，把文化教學滲透到 語言教育中。該觀點為跨文化意識教育在學習外語中的重要作用提供了理論指導。
(二)跨文化意識的研究綜述
國外跨文化意識的研究始于上世紀 20 年代。受限于當時的條件，研究相當的初 級。直至上世紀五六十年代，隨著國際交流的日益增多，跨文化研究已經逐漸發展成 為一門成熟的學科，學者的研究也在不斷深入。國內的研究則要晚的多，但是隨著國 家改革開放進程對跨文化交流和外語教育的重視而迅速興起。特別是進入新時代，隨 著我國一帶一路等戰略的穩步推進①和倡導構建人類命運共同體理念的提出②,對于跨 文化意識在對外交流作用的認識不斷深入。此外，我國為提高教學水平，對包含跨文 化意識的“核心素養”的培養給予了前所未有的重視。這促使國內學者充分認識到跨文 化意識的重要性，有關研究蔚然成風，研究成果比較豐碩。
我國的研究大致可分為四個階段。第一階段，二十世紀八十年代以前，該階段的 研究重點放在語言與文化的關系上面，但是沒有明確開展跨文化意識的研究。第二階 段，二十世紀八十至九十年代。該階段隨著我國改革開放的進程，對外交流日益密切。 跨文化交際是研究的重點，并且主要關注文化與交際的關系。第三階段，本世紀初至 2014 年，為提高英語教學水平，我國不斷推進英語課程改革，此階段主要從理論和 實踐兩個方面探究跨文化意識的內涵、影響因素以及培養方法。第四階段為2014年 后，受到英語學科的“核心素養”概念提出的影響，跨文化意識研究的核心轉向了學 生文化品格的培養。
國內外學者有關跨文化意識的研究涉及的范圍比較廣。既包括單純的理論研究， 又囊括了實踐應用，形成了目前較為成熟的理論框架和相對完善的研究體系。從研究 的具體內容上來看，主要可分為跨文化意識的內涵、影響因素、維度劃分、教學模式 以及培養方法等五大方面。在跨文化意識的內涵界定上，不同學者莫衷一是。如國外 學者Adler認為跨文化意識是自身對文化因素的內化性的洞察力③，而Hanvery則將 其定義為對文化的敏感性的認識④。我國學者則認為跨文化意識是基于對自身與他人 文化的認識，從而對周圍世界認識和理解上的變化⑤；是對他國文化的理解能力①等。
①習近平.習近平談“一帶一路” [M].北京:中央文獻出版,2018:3.
②習近平•論堅持推動構建人類命運共同體[M].北京:中央文獻岀版,2018:4.
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Readings in Cross-cultural Communication[M]. Newbury House Publishers, Inc, 1979:125.
⑤Chen G M, Starosta W J. Intercultural communication competence[M]. A synthsis communication yearbook, 1996:26. 本文所采用的跨文化意識的定義與新課標的定義一致。在跨文化意識的劃分維度上， 國內外學者也是各持己見。如Hanvey從四個維度來劃分跨文化意識④，我國學者胡文 仲則從價值觀念、語言交際等五個方面開展研究②，陳國明則將其定義為文化意識和 自我意識兩個層面⑤。由此可見，分析層次不同，維度劃分也就不同，但基本都包括 了文化知識、文化理解和文化實踐三個方面。在分析跨文化意識的影響因素時，學者 們認為應當從教育對象（學生）、教育人員（主要是教師）③和社會環境④三個維度研 究，同時也要找產生影響的內在與外在因素⑤，以便“辨證施治”。在探討跨文化意識 教學的模式時，學者們普遍認為跨文化意識的提高離不開合適的教學模式。不同學者 根據自己的認識和理解，從主體即學生層面和教學過程層面等提出了跨文化交際模式 ⑥、融入式教學模式⑦、大學英語的教學模式⑧等等，并對合適的教學模式開展了有益 探索。在跨文化意識的培養方法上，從學生的主體性和主動性、教師的文化素養④、 教學手段⑨、教科書等方面提出了切實可行的舉措。
國內外學者對跨文化意識開展了較為廣泛的研究，但也存在許多不足之處，諸如 理論研究廣度與深度不夠，內涵定義模棱兩可，相關概念含混不清；課程標準雖然對 跨文化意識的培養目標提出了要求，但是缺乏評價體系和標準，現有研究不能提供合 理的評價措施；實證研究較少，現有研究基本圍繞教學理論展開，沒有詳實的數據支 撐，缺乏詳盡、深度的研究；研究范圍窄，現有研究僅針對某個方面或某幾個方面提 出一些共性的問題，不能從系統性的角度開展較為全面的研究，缺乏實用和實踐指導 意義。這些不足之處正是本研究所竭力避免的，以期為跨文化意識的培養提供切實可 行的舉措。
二、小學英語教學中跨文化意識培養的研究綜述
（一）跨文化教學的背景及路徑研究
隨著 2001 年《英語課程標準（實驗稿）》的頒布，我國英語教學進入了新的發展 時期。在標準中首次把文化意識作為教學目標列入其中。 2011 版的《義務教學小學
①胡文仲，高一虹.外語教學與文化[M].長沙:湖南教育出版社,1997:110-113.
②胡文仲.跨文化交際學概論[M].北京:語教學與研究出版社,1999:26.
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④李莎，汪樂.英語教師跨文化意識影響因素的個案研究J].教育導刊,2001（1）;39-42.
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⑥趙愛國，姜雅明.應用語言文化學概論[M].上海:上海外語教育出版社,2003:72-75.
⑦黃曼麗.融入式跨文化教學模式在高職上午英語中的應用研究[J].集寧師范學院學報,2013（3）:79-85.
⑧汪火焰.基于跨文化交際的大學英語教學模式研究[D].武漢:華中科技大學,2012.
⑨王松,劉長遠.外語學習者的跨文化意識培養J].外語學刊,2016（5）:127-131. 英語課程標準》對文化意識教學的內容和實施建議都做了明確而具體的要求，更加方 便廣大教師開展英語教學活動，我國英語教學水平也隨之不斷提高。但是由于地區發 展不平衡、教師水平不高等因素的限制，英語教學中跨文化意識的培養不同程度的存 在這樣那樣的問題，新課標中規定的文化意識的教學目標在一些地區無法全面貫徹、 不便于開展相關教學活動甚至在教學中完全不強調文化意識的內容。新課程標準實施 以來，即使在教學中開展了跨文化意識教育，但也良莠不齊，甚至與新課標的目標要 求相去甚遠。我國的學者和廣大教育工作者依據教學理論對英語教學中的跨文化意識 的培養作了廣泛的研究，并提出了很多有益建議。近年來，該領域的研究重點開始逐 漸過渡到從實踐的角度開展跨文化意識教學的研究。目前，有關英語教學中跨文化意 識培養的研究主要包括跨文化意識背景（或原因）以及培養方法、路徑兩個方面。
1.跨文化意識教學背景（或原因）研究綜述
跨文化意識教學水平不高、效果不好，很大程度上是教師對跨文化意識教育不夠 重視、不愿開展，也有部分教師本身跨文化意識不高甚至不了解跨文化意識教學①。 這與我國現有的教學模式和教師的培養是密不可分的。一直以來，我國的英語教學都 是重知識和技能而輕文化意識，特別是受應試教育的影響，很多教師形成了思維定式， 對傳統的教學模式深信不疑。這與教師對英語國家文化知識了解的不多、不習慣于用 英語來表達和思考、對跨文化意識教學的重要性認識不足相關。教師自身缺乏學者施 家煒所述的“感覺的敏銳性”、“理解的科學性”、“處理的得體性”以及“文化整合的 自覺性”能力②。除此以外，影響跨文化教學培養的客觀因素，如教學任務重、課時 不夠等也對跨文化意識教學培養產生不利影響③。比如，馬凱在《小學英語文化意識 培養的現狀與對策》中指出，當代小學英語文化意識的培養存在這樣的問題：教師往 往只關注英文歌的學唱與表演，但學生并不理解其中隱藏的文化內涵；只注重國外文 化知識的生硬識記，忽視中西文化的對比，這樣的“優秀”失去了《課標》要求的原 本意義④。造成這種問題的原因有很多：學校方面視教學質量為學校的生存發展的關 鍵，教師自身對語言與文化的關系不明確，學生壓力大提不起學習的興趣，家長在應 試教育的影響下對成績過度關注等等。以上這些因素綜合起來，直接影響學生對英語 的學習興趣，更別談達到培養國際視野的目標。
①代璐.小學英語教學中跨文化交際意識的培養研究[D].四川師范大學,2018.
②施家煒.跨文化交際意識與第二語言習得研究[J].世界漢語教學,2000:64.
③王雨菡.培養跨文化意識的英語體驗式教學研究[D].成都:四川師范大學,2017.
④馬凱.小學英語文化意識培養的現狀與對策[J].吉林省教育學院學報（上旬）,2013,29（11）:52-54.
目前，教師對英語教學中的跨文化意識的必要性和重要性的認識正逐漸提高，在 英語教學中也越來越多地重視跨文化意識的培養，并積極探尋和嘗試恰當的教學模式 來不斷提高英語教學的水平。
2.小學英語教學中跨文化意識培養的路徑研究綜述
針對當前我國英語教學中跨文化意識培養的問題，國內很多學者從理論和實踐等 方面開展了大量的研究。本人在中國知網數據庫中以“小學英語、教學、跨文化意識” 為關鍵字搜索，共檢索到相關文獻 449 篇。其中大部分文獻關于小學英語教學中文化 意識培養的路徑研究是從教學理論的某個角度出發進而提出一些普適性的建議，這對 如何在英語教學中提高跨文化意識的教育水平具有重要的理論指導意義。比如，周琳 認為小學英語的教育理念應當符合國家的相關戰略，培養學生跨文化意識的教學目標 應當明確，同時也要注重小學英語學科與其他學科的融合，推出班主任、本國籍英語 教師與外籍英語教師的合作教學，注重教研活動①。陳莉在其論文《小學英語教學中 的跨文化意識培養》中提到小學英語教學中培養跨文化意識的核心在于，教師不僅要 采用各種有效的教學手段和方式為學生創造恰當的學習情境，增強學生對英語文化的 體驗感，還要深挖教科書中中西文化的差異性，并鼓勵學生通過自身的情景模擬，以 便在特定的場所，合理得體地使用。然而，目前關于跨文化意識培養的實證研究仍然 太少，相關理論很難保證對實踐可提供直接有效的指導。
在關于教學中跨文化意識培養的實際舉措方面的研究，大致可以從教師層面、學 生層面以及其他層面來推進跨文化意識教育。首先英語教師自身應當具備跨文化意 識，并在教學實踐中不斷提高。在實際的教學層面可采取下列措施：其一，教師應當 充分挖掘英語教科書中涉及的文化內容，及時講解點撥，從中英文化的差異中培養學 生興趣。在課文教學過程中介紹英美國家的歷史地理、風土人情以及價值觀念等知識， 適當擴大文化知識的廣度，增進學生對背景文化的認識與了解。其二，教師可在課堂 教學中增加文化背景知識。其三，在英語教學活動，如英語歌曲教學等介紹英語國家 的文化，通過組織一些文化色彩比較濃厚的活動，學生可以主動了解國外文化并產生 學習興趣②。在學生層面，學生應當積極主動學習，并通過以下措施不斷提高自己的 跨文化意識水平。其一，學以致用，在日常交往中提高跨文化意識，通過與同學開展 對話、學習使用日常用語等等，了解中外文化的差異。其二，在閱讀中感悟和積累文
①周琳.日本小學英語教育概況及借鑒思考[J].課程•教材•教法,2012,32(07):123-127.
②竇春燕.論小學英語教學中學生跨文化意識的培養J].內蒙古師范大學學報(教育科學版),2006(S3):298-301. 化，選取適合的閱讀材料，在閱讀中感悟文化的魅力。其三，充分利用課下活動，如 看視頻、參加英語文化活動，甚至可以利用互聯網認識國外朋友等等方式。其他方面， 比如在教室內設立文化欄、文化角等培養學生的興趣。
（二）小學英語教科書文化內容分析研究綜述
小學英語課程標準將文化意識和語言知識、語言技能、學習策略以及情感態度設 定為五大課程目標，這充分體現了文化意識教學在英語教學中的重要地位。教科書為 教學工具和文化內容的載體，只有將文化內容合理的融入到教科書中，才能便于學生 學習和教師教學。因此，研究教科書中文化內容的選擇和編排具有十分重要的意義。 我國小學英語教科書建設歷程大致可以分為四個階段：改革開放之前的曲折探索、恢 復重建、改革創新和調整深化①。我國的教科書經歷了從不受重視到受重視，從單一 性走向多樣化，再到《義務教育課程標準（2011 版）》的頒布，教科書的編制和修訂 開始規范化。目前我國小學采用的教科書主要有人教版、外研社版等。
關于英語教科書文化內容的研究，主要包括為分析教科書中的文化而展開的定義 和分類、教科書文化內容的評價以及教科書編寫中文化內容的呈現方式。
1.對教科書文化內容的定義并分類的研究綜述
搜索文獻可以發現，學者把教科書中的文化內容根據研究目的等主要有三種分類 方法。第一種是按照 Jin 和 Cortazzi 的方法將文化分為“目的語文化”、 “本族語文化” 和“國際化文化（世界文化）”三類，該方法突了出地域差異的影響。如符雪妮在《外 研社版小學英語教材文化知識分析研究》一文中，她就采用該分類方法，以多元智能 理論和圖示理論為基礎，對外研社版三起小學英語三至六年級的八冊教科書進行文化 知識進行統計，從文化知識的內容、特點、規律三個維度進行研究。第二種是采用 Valette和Allen的方法，該方法將文化分為大寫文化C，如哲學、藝術、文學等，以 及小寫文化c,如生活方式、風俗習慣等②，該方法強調生活文化與人類文明間的差 異。第三種是張占一從文化的功能角度將其劃分為交際文化和知識文化兩類③。這三 類方法都不能完整的包含教科書文化內容的所有特點，通常是將其中的某兩種結合起 來進行研究分析。為便于開展研究和對教科書的文化內容作出評價，本研究所采取的 文化的定義和分類與新課標中的分類一致。
①李祖祥，王守林,徐巧娣.新中國小學英語教科書的發展[J].上海教育科研,2014（⑵38-41+9.
②康志鵬.高中英語文化素材分析及教學策略[J].基礎英語教育,2009,11（01）:40-43.
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2.對教科書文化內容評價的研究綜述
國內外學者對英語教科書文化內容的選擇十分重視，并從不同角度對教科書的文 化內容開展評價研究。搜集相關文獻可以看出，現有研究主要從兩個方向展開，一是 所研究的教科書的文化內容選擇和設置上是否滿足了英語課程標準的要求，或者兩者 的匹配性，二是從橫向和縱向兩個維度對不同版本教科書的文化內容開展比較研究。
基于對照課標的教科書文化內容選擇的研究是指根據英語課程標準中的要求，按 照其中所提的文化內容分類方法對教科書中的文化內容分別按照類別統計，并分析教 科書對課程標準的匹配度，對哪類文化內容更加側重，比例是否合理等等。如郭帥等 人在《人教版小學英語教材文化內容試析》一文中，通過對人教版的三起三至六年級 的教科書進行跨文化意識的內容分析，分別從 2011 版課標中界定的 7 個維度進行研 究，從文化內容的總量、廣泛性、均衡性三個角度進行研究，不僅發現了文化內容分 布不均，還出現了文化內容不同年級分布不合理，甚至于出現了各年級側重點不同等 等現象。這說明教科書離課標的要求還有較大差距，并據此提出了教科書的編制應以 《課標》為標準，合理分布文化內容在各年級的比例。
目前國內學者大都針對初、高中的英語教科書開展研究，但是對于小學英語教科 書的研究就很少，且小學教科書的分析主要是以人教版教科書為研究對象①。本人在 中國知網 CNKI 數據庫中輸入關鍵詞“外研社、小學、英語、教科書、文化”共得到相 關檢索文獻 19 篇。本人梳理發現，涉及外研社小學英語教科書的文獻共計 6 篇，如 《小學英語教科書的文化構成及其在教學中的體現研究》。涉及文化知識分析的有一 篇，為《外研社版小學英語教材文化知識分析研究》。涉及文化內容分析的有 2 篇， 分別為《外研社版小學英語教材文化知識分析研究》和《小學英語教科書的文化構成 及其在教學中的體現研究》②。文獻《外研社版小學英語教材文化知識分析研究》是 按照目的語文化、本族語文化、國際化文化的分類方法對教科書的文化內容作了統計 分析，無法按照課程標準的要求開展評價。秦希笛在《小學英語教科書的文化構成及 其在教學中的體現研究》中是借鑒了李習文的分類方法③，將文化內容分為總類、子 類和文化因素，總類包括社會交際、生活方式、風俗習慣、時間觀念、空間觀念、經 濟、文娛與體育、價值觀念，每個總類下面又分出幾個子類。可以看出該種分類方法
①郭帥.人教版小學英語教科書文化內容的選擇及其呈現方式研究[D].延吉:延邊大學,2018.
②秦希笛.小學英語教科書的文化構成及其在教學中的體現研究[D].青島:青島大學,2015.
③李習文.《博雅漢語》與《中文聽說讀寫》中文化因素對比分析研究[D].北京:中央民族大學,2012. 與課程標準的七大類分類方法存在較大差距，但是其對文化內容的統計方式對本研究 具有一定的借鑒意義。
其他文獻均為從諸如知識內容、可行性與適用性、編制水平等方面對教科書的專 業性評價，并沒有涉及英語教科書文化內容的文本分析。本人目前尚未發現對外研社 小學英語三至六年級全部教科書的文化內容完全按照課標的分類統計和對其匹配度 評價的研究分析。
其次，是對英語教科書文化內容對比的研究。本人搜集文獻發現，學者針對英語 教科書文化內容對比的研究主要劃分為兩大類，也就是從橫向、縱向兩大維度開展的 研究。一類是同一時期或同一課程標準要求下不同版本的教科書文化內容的對比分析 研究，另一類則是課標施前后同一類教科書新舊版本的文化內容的對比分析。
（1） 不同版本的英語教科書文化內容對比研究
國內學者對于不同版本的英語教科書的文化內容的對比研究主要集中在初、高中 階段，主要是采取不同的分類方式統計相關文化內容，對不同版本教科書涉及的文化 內容的類比以及比例作對比研究。對比內容包括教科書滿足課程標準要求的程度、文 化內容形式豐富與否①、文化選材新舊程度、不同文化內容比例是否均衡②、文化選擇 導向等等。不同學者根據對比分析提出了教科書文化內容選擇應當注意的事項以及許 多有益建議。相較于初、高中階段英語教科書的研究，本人在中國知網CNKI數據庫 中輸入以下關鍵字“小學、英語、教科書、文化、對比”搜索到文獻 68 篇，分析對 比這些文獻發現，對不同版本的小學英語教科書文化內容的對比分析研究的文獻幾乎 沒有，有關小學英語教科書文化內容的研究通常只針對某一版本的教科書。
（2） 同一類教科書新舊版本文化內容對比研究
國內學者主要針對初、高中人教版教科書的新舊版本文化內容展開了大量的對比 研究，并取得了豐碩的研究成果。對比新舊課程標準的變化，研究對比發現新舊版本 教科書在文化內容、設計方式、素材選擇的差異③。新版本英語教科書根據課程標準 的要求，提高了世界文化（國際化文化）和本族語文化內容的比例，改變了以目的語 文化為主導的灌輸模式，更加突出跨文化交際能力，注重跨文化意識的培養④。
最后是對英語教科書文化內容的編寫與呈現方式的研究。我國小學英語教科書的
①高葦葦.新人教版和上海版高中英語教材文化導向的對比分析[D].武昌:華中師范大學,2011.
②王雪.新人教版和江蘇版高中英語教材文化導向的對比分析[D].南京:南京師范大學,2013.
③唐霜.新舊版高中英語教材文化內容對比分析[J].西南大學學報（社會科學版）,2010（5）:295.
④譚瑩.新課改前后小學英語教材比較研究[D].內蒙古師范大學,2011. 編寫主要存在兩個方面的問題：一是具體文化內容的編寫上沒有系統性，內容形式相 對單一：二是文化內容的呈現方式上大多從知識體系的維度開展，需要進一步拓展多 樣化的呈現方式。我國很早就開展了英語教育，希望對英語的學習不僅能夠掌握語法 知識和技能，而且能夠使用英語流利地交流，但是這種理念忽視了跨文化意識對英語 應用能力培養的重要作用。目前，我國的英語教科書對于英語知識如語法等的編寫和 呈現已經比較完善和成熟。但是在文化內容的選擇和編排上主要選擇生活方式、風土 人情等內容，導致文化內容選擇范圍狹窄、內容粗糙、深度不夠，并且編排混亂、沒 有系統性。針對這些問題，許多學者提出了很多有益建議。比如曾碧鋒在《人教小學 英語教材的價值取向研究》一文中指出，任何一種教科書的編排與設計都承載著某種 價值取向。他提倡在英語教科書中倡導國際意識的價值取向，反對種族主義和民族主 義，以體現國與國之間的聯絡。這也體現了課程標準中所要求的“思想性、科學性、 人文性和教育性”的課程價值取向①。符雪妮則建議文化知識內容要與時俱進，要合 理規劃目的語文化與本民族語文化比重的配比；在對教科書中文化知識的編排方面， 她建議文化知識在加強自身前后連續性的同時，充分考慮學生現有的認知發展水平； 在教科書使用方面，則要嚴格遵循《課標》要求，能夠運用所學的東西。
三、現有研究的不足與進一步研究方向 綜上所述，語言與文化緊密聯系，了解目的語文化對更好地掌握該語言十分重要， 這就要求語言學習者具有跨文化意識。國內外學者對跨文化意識的研究存在許多不足 之處，諸如課程標準雖然對跨文化意識的培養目標作出了要求，但是缺乏評價體系和 標準，現有研究不能提供合理的評價措施；實證研究較少，現有研究基本圍繞教學理 論展開，沒有詳實的數據支撐，缺乏詳盡、深度的研究；研究范圍窄，現有研究僅針 對某個方面或某幾個方面提出一些共性的問題，不能從系統性的角度開展較為全面的 研究，缺乏實用和實踐指導意義。
教科書作為跨文化意識教育的重要載體，因此對教科書文化內容的研究具有十分 重要的意義。目前國內學者大都針對初中和高中階段的英語教科書開展研究，對于小 學階段英語教科書的研究則很少。且小學英語教科書的分析主要是以人教版教科書為 研究對象，尚未發現對外研社小學英語全部教科書的文化內容按照課程標準分類統計 和對其匹配度評價的研究分析。
①曾碧鋒.小學英語教科書研究的價值取向分析J].湖南第一師范學院學報,2015,15(03):8-12. 關于英語教學中跨文化意識培養的研究主要包括跨文化意識背景（或原因）以及 培養方法和路徑兩個方面。由于我國地區發展不平衡、教師水平不高等的實際情況， 跨文化意識的培養差距較大，不同程度的存在這樣那樣的問題。目前關于小學英語教 學中跨文化意識培養的實證研究較少，相關理論很難對實踐有直接的指導意義。
因此，本人充分吸取現有研究的不足，結合L市的小學英語教學實際，從跨文化 意識培養的系統性來考慮，分別從學生、教師、教科書等方面系統的總結小學生跨文 化意識培養的現狀。開展更為科學的實證調查研究，獲得詳實的調查數據，避免片面 性和單一性。發現L市小學生跨文化意識培養存在的問題并分析產生的原因，進而從 實踐角度為L市小學英語跨文化意識教育提供較為系統的可行舉措。
第四節 研究思路、方法、設計及創新點
一、 研究思路
首先，本文在綜述國內外關于小學生跨文化意識培養現狀的有關研究基礎上，總 結現有研究的現狀、研究成果，并分析現有研究的不足，為本研究提供借鑒。
其次，通過學生問卷和教師訪談的形式了解英語教學中小學生跨文化意識的現狀 以及小學英語跨文化教學和跨文化意識培養中存在的問題。
再次，以小學英語課程標準的總目標及文化意識的分級目標為基準，分析三起外 研社版小學階段全套英語教科書中跨文化內容的數量、呈現方式及分布情況。
最后，從學生學習、教師教學、教科書編制及學校評價理念等方面，歸納出在培 養小學生跨文化意識方面存在的問題及原因，提出相應的解決對策。
二、 研究方法
問卷調查法：采用調查問卷的形式調查小學生英語文化知識的掌握情況和小學生 對跨文化意識的態度等，找出小學生在跨文化意識培養方面存在的問題，然后分析原 因并提出促進小學生跨文化意識培養的舉措。
訪談法：通過訪談的形式，調查研究小學英語教師自身具備的文化素養、以及在 文化教學培養理念方面存在的問題和面臨的困難等，結合學校實際，提出提高教師英 語文化素養和文化教學水平的舉措。
文本分析法：采用文本分析法對外研社三起全冊小學英語教科書文化內容的選擇 與分布進行頻數統計，對其加以歸納整理。根據課程標準對英語中跨文化意識的培養 要求，分析教科書在文化內容選擇和出現比例等存在的問題并提出有益建議。
三、研究設計
（一） 研究問題
本人在前面文獻綜述和理論指導的基礎上，通過問卷調查、訪談和文本內容分析 的方式，探討以下兩個問題：
第一， L 市兩所小學英語教學中跨文化意識的現狀； 第二，小學生英語教學中跨文化意識培養存在的問題。
（二） 研究對象
1.所選學校的背景介紹
L 市屬于經濟欠發達的三線城市，選取的兩所小學均為市級教育教學示范化學 校。兩所學校的在校生總計 800 余人，同時，學校現有市、區教學能手、優質課獲獎 者、優秀教師、骨干教師、骨干參訓教師等約 30 余人，撰寫省、市級論文及案例多 篇。除此之外，兩所學校每年都會安排教師學習培訓。這兩所小學在 L 市所有小學中 具有代表性，因此被選中作為研究對象。
2.L 市兩所小學的學生
本研究選取 L 市兩所規范化學校的四、五、六三個年級的學生參與問卷調查。被 調查的小學生均是從三年級開始接受正規的英語課堂教學。本次調查共發放調查問卷 460 份，回收 460 份，問卷的回收率為 100%。其中未按規定作答以及作答不完整的視 為無效問卷。無效問卷共計 27 份，有效問卷共計 433 份，有效率為 94.1%。調查問 卷的發放以及回收情況如下表 1.1 所示。
表 1.1 學生人數統計表
年級 有效人數（人） 無效人數（人） 合計（人）
四年級 111 7 118
五年級 170 11 181
六年級 152 9 161
總計 433 27 460
3. L 市兩所小學的英語教師
本研究通過對來自L市兩所小學的三至六年級的15位在職小學英語教師進行面 對面訪談，了解這兩所小學的英語教師自身文化素養、開展文化教學以及對學生采用 的外研社版小學英語教科書的情況。訪談教師的教齡也從幾年到十幾年不等。此次訪 談借助錄音筆當作訪談工具，訪談時間為 2018.11-2019.1，訪談地點為訪談者的工 作單位。被訪談教師的基本信息如下表：
表 1.2 小學英語教師的基本信息
總人數（人） 性別 教齡 專業 學歷
男 （ 0 ） < 5 年（8） 英語 （10） 大專（ 5）
15 5-10 年（ 3） 本科（ 9）
女（15） > 10 年（4） 非英語（ 5） 研究生（1）
4.小學生外研社版英語教科書
本研究以外研社三起小學階段全套英語教科書為對象，共8冊，總計80個模塊， 160個單元；以《小學英語課程標準》中文化包含的七個維度的內容為劃分依據開展 統計分析。
（三）研究工具
1.學生調查問卷
為調查L市兩所小學的小學生英語跨文化意識的現狀及影響因素，本研究采用發 放調查問卷的方法。本研究設計的問卷詳見附錄表1。問卷分為答題指導語、學生基 本情況以及調查題目三部分。調查問卷在設計時，結合《課程標準》中對于跨文化意 識的要求及具體培養目標，參考外研社版小學英語教科書中包含的跨文化的內容，在 借鑒部分論文中有關小學生跨文化意識現狀調查問卷的基礎上，針對L市兩所小學的 現狀，設計了本調查問卷。該調查問卷共包含22道題目，其中 1-16題是對小學生英 語文化知識掌握程度的調查， 17-22 題是針對小學生對于課堂中文化教學的態度、跨 文化意識認識等的調查。設計的題目包含了《課程標準》中對于文化意識內容劃分的 七個維度。調查問卷中所涉及的題目，被調查的學生只能從所提供的選項中選擇一項。
在調查問卷本身符合設計原則外，為了確保調查的準確性和科學性，在實際開展 調查時，采用了現場直接發放問卷的形式。答題前詳細說明調查問卷的目的和要求： （1）要求學生獨立完成調查問卷，實事求是回答有關問題，不得抄襲；（2）認真閱 讀題目，按照有關要求作答，在規定時間內及時回收問卷；（3）完成問卷中的所有題 目。問卷的發放、回收以及批閱均由本人親自完成。
2.教師訪談提綱
小學生英語跨文化意識的水平與英語教師的教學休戚相關。在英語教學中，教師 是培養小學生跨文化意識的主體。教師自身對于英語跨文化意識的認知態度、自身跨 文化意識的具備情況、在課堂中開展文化教學的有效性以及是否開展文化教學等都影 響著小學生英語跨文化意識的培養水平。
本人結合新課程標準中關于文化意識的培養目標，根據本研究的目的，借鑒部分 研究者對于教師相關內容調查的研究，確定以訪談的形式開展教師的調查研究。針對 小學英語教師的跨文化意識的情況，參考相關訪談調查，設計了本訪談的核心內容。 主要包括三個方面：小學英語教師自身的文化素養情況；小學英語教師課堂文化教學 的情況；小學英語教師對外研社英語教科書中文化內容的看法。訪談提綱見附錄 2。 訪談提綱僅作為對教師訪談的參考依據，訪談內容根據訪談的具體情況有所調整。
為了保證訪談的有效性和真實性，研究者根據訪談提綱的問題，對被訪談的英語 教師一一開展面對面訪談。訪談過程中，研究者通過和英語教師聊一些普遍熟悉的或 易于接受的問題，然后通過話題引導轉入到訪談主題上來，以便迅速降低突兀感和緊 張感，讓被訪談者更易接受。訪談過程中，通過積極的引導、肯定、詢問等方式，讓 被訪談的教師能夠充分表達自己對相關問題的觀點，在把握訪談主線的情況下，鼓勵 教師積極參與、談論相關的感興趣話題，確保能夠全面地調查出被訪談教師的情況。
四、研究的創新點
其一是研究視角的創新。整體來看，本研究從小學生跨文化意識培養的系統性來 考慮，分別從學生、教師、教科書等方面較為系統的總結了小學生跨文化意識培養的 現狀，發現跨文化意識教育存在的問題，深層次分析產生的原因，避免了分析結果的 片面性和單一性，為當下英語教育提供較為系統的應對舉措。
其二是通過研究綜述發現，國內研究尚未有以外研社版小學英語教科書為對象， 根據《課標》文化內容的劃分維度開展其文化內容選材、編排等的研究。
其三是開展了更為廣泛的實證調查研究，結論更加真實有效，本研究選取 L 市兩 所規范化學校的多個班級開展問卷調查，避免了現有研究中以某個小學或班級為例研 究中存在的特殊性的問題，研究填補了 L 市該課題研究的不足。
第二章 核心概念界定及理論基礎
第一節 概念界定
一、文化
在我國古代，“文”的本義，指各色交錯的紋理；“化”，本義為改易、生成、造 化。“文”與“化”并聯使用，較早見之于戰國末年儒生編輯的《周易》：“觀乎天文， 以察時變；觀乎人文，以化成天下。”意思是：通過觀察天象，來了解時序的變化； 通過觀察人類社會的各種現象，用教育感化的手段來治理天下。這與當代對于文化的 認識和理解有很大的差別。
目前，國內外有關文化的定義多達 200 種，這本身似乎就意味著文化是一個不可 定義的東西，其定義隨時空條件的不同而不同。郭蓮在《文化的定義與綜述》中對已 有的文化定義作了較為全面的總結①。他將文化的定義分為六大部分，即：描述性定 義、規范性定義、歷史性定義、心理性定義、結構性定義和遺傳性定義。并認為文化 是千百年來積累下來的具有一定規范性的精神文明和物質文明的總合。這與大部分學 者對于廣義的文化的定義是一致的②③。廣義的文化包含了物質和精神兩個方面，自然 也包含了人們的整個生活方式以及一切經人的理解和改造而具有人文特色的物質對 象。對于狹義的文化的定義，不同學者之間有所差別。林大津認為狹義的文化可專指 社會意識形態，包括教育、文學、哲學、藝術等方面的精神財富②。而辜正坤認為狹 義的文化主要指生活方式、知識以及對人類社會具有重要意義和影響的技術成果③。
國外學者也對文化的定義及其內容開展了廣泛的研究。英國學者泰勒(Edward Burnett Tylor )在《原始文化》中這樣定義文化：文化或文明，從其寬泛的民族學意 義上來講，是指一個復雜整體。它包含知識、信仰、藝術、道德、法律、習俗以及作 為社會成員的人所習得的一切能力和習慣④。雷蒙德•威廉斯指出，文化具有相互關 聯的四層含義：“它的第一個含義是‘心靈的普遍狀態或習慣'，與人類完美的觀念有 密切聯系；第二個意思是'整個社會智性發展(intellectual development)的普遍狀態'；
①郭蓮.文化的定義與綜述[J].中共中央黨校學報,2002(01):115-118.
②林大津胯文化交際研究:與英美人交往指南[M].福州:福建人民出版社,1996:160-162.
③辜正坤.中西文化比較導論[M].北京:北京大學出版社,2007:92-93.
④Edward Tylor, Primitive Culture, London, Vol. I, 1913, pp.1. 第三個意思是‘藝術的整體狀況'；以及第四個意思：‘包括物質、智性、精神等各個 層面的整體生活方式①。美國學者克魯克洪(Clyde Kluckhohn)則指出，所謂的文 化，指的是某個人類群體的獨特生活方式，他們整套的生存式樣②。
在外語教學中，文化是指所學語言國家的歷史地理、風土人情、傳統習俗、生活 方式、文學藝術、行為規范、價值觀念等。本文主要研究小學英語教學中的跨文化意 識，本文中涉及的文化主要從教育學的角度定義，也即英語課程標準中對于文化的界 定，相應的本文涉及的文化指課程標準中所提及的目的語國家的文化的七個方面。
二、 意識 在《現代漢語大詞典》中，意識指的是人腦對于客觀物質世界的反應，是思維、
感覺等各種心理過程的總和。意識在哲學中作為“物質”的對立面，強調的是對于客 觀世界的主觀印象，它是人腦特有的機制和屬性。心理學界所指的意識通常是人的意 識，特別地是作為個體的人的意識，是人對客觀現實的高級反應形式。在理解上，通 常把意識劃分為廣義的意識和狹義的意識。廣義的意識是從客觀世界的角度來看的， 是個人對客觀世界的主觀印象，通常包含知識、情感和意義三個方面。狹義的意識則 是人們對自身和外界的關注與察覺程度。現代心理學主要從狹義的角度研究意識，認 為意識具有自覺性、目的性以及能動性。
本文對意識采用心理學中的概念，也即指小學生能夠感受并注意文化的差異，在
認知的基礎上接受和包容這些差異。
三、 文化意識
文化意識，是人們對文化領域的一種本能反應，是對文化認識的認識。它是學習 者在語言學習的過程中接受文化熏陶并能夠領悟文化內涵，將其內化成一種文化追求 的情感。隨著我國英語教學理論和水平的提高，對于文化意識在英語教學中的作用有 了深刻理解和認識，文化意識作為獨立的教學目標被包含進《課程標準》中。 2011 年《課標》中對于文化意識的定義為：文化意識指對中外文化的理解和對優秀文化的 認同，是學生在全球化背景下表現出的跨文化認知、態度和行為取向。
夏谷鳴在《作為英語學科核心素養的文化意識內涵分析》中提到，文化意識可以 理解為大腦對自然世界和精神世界的反應，是對文化認識的認識，它是在對文化理解 和文化認同的一系列學習中逐漸形成的，具體表現在文化意識、人文修養和行為取向。
①雷蒙•威廉斯.文化與社會(1780-1950) [M].高曉玲譯.長春:吉林出版集團,2011:130-132.
②克萊德•克魯克洪等.文化與個人[M].何維凌，高佳，何紅譯.杭州：浙江人民出版社,1986:4. 這與課程標準中對于文化意識的定義基本一致。此外，也有學者認為文化意識就是對 他國文化與本民族文化的異同的敏感度，以及在使用過程中根據目標語(Target Language)(如英語等)文化來調整自己的語言理解和產出的自覺性。簡言之，就是在學 習文化知識的過程中，有一定的文化敏感度，形成一定的文化意識，從而得體并且合 理地使用某種文化①。
本文聚焦的文化意識指的是課程標準中所包含的意義。
四、跨文化意識
近年來“跨文化意識”成為熱詞，了解跨文化意識，首先應了解跨文化。但是目 前對于“跨文化”的定義莫衷一是。實際中采用的是一般的易于理解意義上的定義， 也即指任何文化(兩種及以上)的差異比較或指存在文化差異的狀況。
跨文化意識是指對影響人們觀念和行為的本族文化和目的語文化的理解，它包含 了對行為表現和文化差異的理解。不同學者把跨文化意識歸入不同的方面加以研究， 比如作為跨文化交際能力的重要內容之一或英語文化知識的內容之一。比如布萊姆 (Byram)曾把它作為英語文化知識的內容，但是在意識到其與英語文化知識的區別 后又將兩者拆開，這表明跨文化意識的重要性。這體現了跨文化意識不是對于本民族 文化或目的語文化具體事實(教學中的知識點)的掌握，強調的是對于文化的現象、 模式和特征以及對于不同文化關系的批判性洞察。從這里可以看出，跨文化意識不只 是對于知識的掌握，更強調在文化知識掌握基礎上的能力和素質，故學者又把跨文化 意識解釋為對于文化的洞察力或者敏感性。比如學者漢威(R. G Hanvey)在1979年 提出將文化差異的敏感性分成四個階段(或層次)。第一階段是對表層的、直觀的或 淺顯的文化特征的區別，這一階段對于文化的認識是新奇的并且具有鮮明的異國情 調；第二階段，學習者能夠辨別與本民族文化的不同的且重要的文化特征，在本階段 對于此類文化差異通常是接受困難，難以置信；第三階段是對于文化的差異，通過理 性地分析后已經能夠接受；最后一個階段學習者已經能夠站在對方的立場或角度來感 受文化差異，實現了“換位思考”。該階段是跨文化意識的最高階段，要達到該階段 必須具備兩種能力：“文化融入”和“移情”能力。
當具備了跨文化意識以后，參與者就能夠體會到觀念和行為要受到文化的約束， 能辨別出作為文化產物的人的內涵，能明白人的行為和語言要受到性別、年齡、工作
①劉滿堂.論大學英語教學中的文化教學與跨文化意識的培養[J].教育與職業,2010(23):120-122. 性質等可變社會因素的影響。參與者具備了跨文化意識就能夠實現對于任何文化本質 的洞察，而不是局限于所謂的目的語文化以及本民族的文化，而是已經能夠把握任何 一般性的不同文化的特征、內涵及其關系。
參考義務教學小學英語課程標準中關于文化意識培養目標的闡述，本人基本贊同 漢威關于跨文化意識的定義。本文所提的英語教學中的跨文化意識指的是學習者對目 的語知識掌握良好，保持對目的語文化和本民族文化差異的敏感度，交際或使用過程 中能夠根據目的語文化的思維方式、判斷方式等來思考問題、理解問題并作出恰當反 應的自覺性。而這種敏感度和自覺性是可以通過教學等方式來培養的。
五、文化教學
文化教學早在上世紀 50 年代就被西方學者提出，國內外學者對此開展了廣泛的 研究。在我國，文化教學是隨著英語課程標準的實施才逐漸被提及，并隨著素質教育 和教學改革的開展逐步進入課堂。但是，在我國文化教學的開展仍然較為初級。
國內不同學者對于文化教學的定義大同小異，都認為文化教學就是在教學中應當 包含目的語國家文化的傳授。比如學者李滌非認為文化教學應當結合語言教學，在外 語教學過程中傳授和學習目標語言國家的有關文化知識，他強調的是教學內容、過程 和方法，是教學的一種方式①。學者陳琳等則指出文化教學是指教師根據學生的年齡 特點和認知能力，在教學中逐步擴展文化知識的內容和范圍。他們強調兩方面的內容， 一是英語國家的文化知識（如課程標準中提到的英語國家的歷史地理、風土人情等）， 二是培養學生對中外文化異同的敏感性和鑒別能力，為交流應用打下良好的基礎②。 李國慶在其碩士論文中在論述了文化教學中教與學的關系后，也采用了陳琳等關于文 化教學兩方面內容的分類方法，即既要傳授文化知識也要培養學生對文化的理解，也 即需要培養學生的跨文化意識③。這也是與課程標準中的培養目標一致。
根據以上學者的定義和新課程標準中關于小學生文化意識培養的目標，本文中關 于文化教學采用英語教師文化教學應當涉及兩方面內容的定義。文化教學就是教師通 過提升自身跨文化素養，充分利用教科書等教學素材和工具，調動學生學習的自主性， 傳授目的語文化知識，培養學生跨文化意識和跨文化交際能力的教學方式。
①李滌非.中國文化、中國英語與文化教學J］廣州大學學報（社會科學版）,2006（08）:82-86.
②陳琳,王薔,程曉堂.英語課程標準解讀［M］.北京北京師范大學出版社,2002:75.
③李國慶.農村初中英語文化教學的問題及策略研究［D］.重慶:西南大學,2012.
第二節 跨文化意識的培養
一、 跨文化意識培養的要素和結構
在小學英語跨文化意識的影響因素研究方面，不同學者持有不同的見解，如李沙 等認為學校環境、英語教師自身因素等影響跨文化意識發展①；莫姚分析了課堂教學 中影響跨文化意識培養的因素②；張媛在論文中指出教師的跨文化素養、教育理念和 教育環境以及考試制度的異向和反撥作用對跨文化意識的培養具有重要影響③。通過 總結這些關于跨文化意識的影響因素的研究，主要分為三個維度：第一，學校的角度， 如對跨文化教學的評價與政策支持等；第二，教師的角度，如教師跨文化教學理念和 方式方法、教師自身跨文化素養等；第三，學生的角度，如學生的跨文化基礎等。
二、 跨文化意識培養的目標
（一）義務教育課程標準中跨文化意識的培養目標
我國 2011 版義務教育小學英語課程標準中指出，英語課程的總目標是通過英語 學習使學生形成初步的綜合語言運用能力，促進心智發展，提高綜合人文素養。總目 標由語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等五個方面構成。關于跨 文化意識的標準中指出，小學生應當達到二級標準。二級標準的內容如下表 2.1 所示。
表 2.1 新課標文化意識二級標準
級別 標準描述
1. 知道英語中最簡單的稱謂語、問候語和告別語。 2．對一般的贊揚、請求、道歉等做出適當的反應。 3．知道世界上主要的文娛和體育話動。 4．知道英語國家中典型的食品和飲料的名稱。
二級
5．知道主要英語國家的首都和國旗。 6．了解主要英語國家的重要標志物，如英國的大本鐘等。 7．了解英語國家中重要的節假日。
8•在學習和日常交際中，能初步注意到中外文化異同。
（二）美國《21 世紀外語學習標準》中跨文化意識的培養目標
①李莎，汪樂.英語教師跨文化意識影響因素的個案研究[J].教育導刊,2001（1）:39-42.
②莫姚.新課標下高中英語跨文化意識的培養[J].安慶師范學院學報（社會科學版）,2010（6）:119-121.
③張媛.新課程標準背景下初中英語教師教學中跨文化意識的培養一問題與對策[D].煙臺:魯東大學,2012.
本文關于國外跨文化意識培養目標的介紹主要針對美國標準中提及的跨文化意 識的培養目標。美國的《21世紀外語學習標準》由于其核心為“5C”，故又稱為“5C” 標準。該標準對包括中文在內的10種語言的學習目標作出了界定。該標準把外語教 學劃分成五大目標：Cultures （文化）、Communication （交際）、Communities （社區）、 Comparison （比較）和Connections （貫連）。這五大目標之間相互促進，相輔相成。 外語教學要達到的目標是學生在生活實際中，能夠運用所學語言開展溝通交際、區別 和體驗不同文化，并與不同學科互相貫連，在多元社區等環境中運用所學語言。
《21世紀外語學習標準》根據五大學習目標提出了11項的衡量指標，對于跨文 化意識的衡量指標主要有以下幾個：
1.學生能夠利用外語對話，能夠收集或提供需要的信息，并且能夠交換看法和表 達情感；
2.學生應能理解目的語文化的行為方式和價值觀念；
3.學生應能理解目的語文化的文化表現和理論；
4.學生能夠通過比較本族語和目的語，領悟語言的本質；
5.學生能夠通過比較本族文化和目的語文化，理解相關的文化概念和信息。
三、 跨文化意識培養的策略
總結現有研究可以發現，小學英語教學中跨文化意識的培養策略主要集中在學生 的跨文化學習的自主性、教師自身的跨文化素養、教師在課堂中跨文化教學理念與方 式、教科書跨文化內容及呈現方式以及文化的感知與對比等方面。總體而言，上述有 關研究成果對小學生英語跨文化意識培養進一步指明了方向。
四、 本文中跨文化意識培養的內涵
本文依據課程標準中跨文化意識培養的二級標準中的目標作為衡量指標，設計調 查問卷來檢測在英語教學中小學生對跨文化知識的掌握情況及態度。并從小學英語教 學中跨文化意識培養的接受者小學生、跨文化意識的培養者英語教師以及跨文化意識 培養的主要工具教科書、外部環境等四個方面來研究英語教學中小學生跨文化意識培 養存在的問題，最后提出相應的對策。
第三節 理論基礎
一、 認知發展理論
皮亞杰(J. Piaget)是瑞士著名的兒童心理學家，主要研究兒童認知、思維和智 力發展領域。他認為，主體通過動作對客體的適應，來促進人的心理發展，而不是先 天的成熟，也不是源自后天的經驗。比如：孩子們通過觀察、接觸、感受周圍發生的 事情，逐漸實現對外部環境的適應。即個體在原有圖示的基礎上，通過同化和順應的 方式，使自身與環境不斷達到平衡的過程。
皮亞杰(J. Piaget)在認知發展階段理論中指出，兒童心理的發展過程可以分為 四個連續階段，分別為感知運動階段、前運算階段、具體運算階段以及形式運算階段。 每個階段都有它獨特的模式，標志著這個階段的年齡特征①。其中，具體運算階段是 指 7 至 11 歲的兒童，該階段相當于現在的小學階段。此時，兒童認知水平得到提升， 克服原有的兒童中心論，能夠反向思考，并對前后見到的變化進行前后比較。由此可 以看出，小學階段是培養學生跨文化意識的重要階段。學習英語不但能夠幫助他們培 養開放、包容的性格，發展他們的跨文化交流的意識與能力，還能促進思維的發展。 這一階段也有其局限性，學習離不開具體事物的幫助。因此，教師需要創設一定具有 文化氛圍的學習情境，借助具體事物而又形象的事物來幫助提高小學生跨文化意識。
在母語非英語的中國，小學生在學習英語過程中難免會受母語文化的影響，如果 僅以對母語的了解，去理解目的語文化，難免會因文化的偏差，造成理解失誤。這就 要求我們要改變原有認識，不斷提高自己的認知水平，來適應環境的變化。對小學生 而言，心理發展不成熟，認知水平不足，并且受后天的活動和環境影響較大，特別是 社會環境的影響。此時，這就需要教師在教學中注重跨文化意識的培養，充分挖掘教 科書的文化背景知識，加深小學生對中西文化差異的理解，提高小學生的跨文化交際 能力。因此，學習英語不僅僅是學習一種語言，還有了解其背后的文化背景知識；不 僅僅要接受語言教育，還要接受人文教育。
二、 建構主義理論
上世紀 60 年代初，建構主義(或結構主義)理論由瑞士認知發展領域的心理學 家皮亞杰(J. Piaget)在批判和發展傳統教學過程中提出的理論②。該理論運用了唯物 辯證法的觀點，從內因和外因兩個方面的互相作用來研究兒童的認知發展。建構主義
①何先發.青少年發展與教育心理學(第二版)[M].北京:高等教育出版社,2009:66.
②David jonassen et al. Constructivism and Computer-Mediated Communication in Distance Education [J]. The American Journal of Distance Education, vol. 9, No. 2, 1995:23-29.
理論可分為建構主義學習理論和建構主義教學理論（或模式）。
建構主義學習理論把學生作為中心，學生是認知的主體。根據人的學習和認知的 規律，從學習發生的方式、建構的方式方法、學習環境的創建等方面提出應當如何開 展有效的學習①。發揮學生的主動性、在恰當的情景下“外化”知識、通過反饋完成 知識的建構。學生是學習的主體，學習就要發揮學生主體的主動性作用，培養學生利 用探索的方式發現知識之間的聯系并主動建構知識。強調協作學習對于知識建構的重 要作用，通過交流和討論可以對知識有更明確地認識和理解。同時，強調學習情境對 于知識建構的作用，學生在恰當的情境下使用所學的知識，能夠利用原有知識結構的 經驗去索引和“同化”新知識。
建構主義教學理論（模式）就是要求教師要從學生是學習的主體和中心出發，通 過組織、指導等方式，創設情境、采用協作式學習和交流等發揮學生的積極性和主動 性，使學生最終完成對知識的建構。對于學習效果的評價從學生的自主性、協作性以 及知識建構三個方面開展,從而促進學生知識的不斷增長。
根據本文的研究內容，運用建構主義教學理論，分析英語教學中小學生跨文化意 識培養存在的問題。比如，在跨文化教學中是否發揮了學生的主動性，是否創設了恰 當的跨文化學習情境等等。針對跨文化教學中現存的問題，從發揮學生自主性、改變 教師教學方式、創設情境等方面提出切實可行的對策。
Brent G. Wilson. Metaphors for Instruction: Why we talk about learning environments[J]. Education,1995:61-67.
第三章 小學英語教學中跨文化意識培養的調查結果
第一節 學生調查結果
通過編制調查問卷調查小學生跨文化意識的現狀，利用Excel對收集到的數據進 行統計分析，為探究小學生跨文化意識培養過程中存在的問題提供支持。如第一章研 究設計所述，問卷分為兩個部分，各部分調查統計結果分述如下。
一、小學生跨文化知識調查結果
(一)歷史地理維度 該維度的兩道題考查的是主要英語國家的歷史地理特征。對于“請問你知道美國 的首都是哪個城市嗎”的問題，是對主要英語國家的首都進行考查。由圖 3.1(1) 可知，除六年級外，四、五年級的多數學生選A紐約。本人通過對三起外研社版小學 階段英語教科書的文本分析發現，紐約出現的次數要高于華盛頓。如果教師課上不作 說明，學生難免會先入為主，將美國最大的城市紐約當成首都。在選B華盛頓的年級 中，正確率隨著學生年級的提高而增加。六年級正確率最高，比重為57.9％。
對于“在英語為母語的國家中，每周的第一天是哪一天”的問題，是對中西日期 差異的考查。由圖 3.1(2)可知，受中式思維的影響，我們將每周的第一天默認為 周一。因此，在問卷中各個年級有相當一部分學生將答案錯選成A周一。有關星期的 表達，出現在外研社版英語教科書四年級下冊的 Module 3。對正處于上學期的四年 級的小學生而言該題有一定的難度，故五、六年級的正確率高于四年級。與此同時，
五、六年級的準確率均不到 70％，不排除課上教師未對該文化差異進行講解的可能。
1) (2)
圖 3.1 歷史地理調查統計結果
(二)風土人情維度
該維度的兩道題是對主要英語國家風土人情的考查。英國常年受北大西洋暖流和 西風帶的影響，四季溫差小，全年雨霧彌漫。對于“在英國，倫敦的天氣是怎樣的” 調查中，由圖 3.2(1)可知，除六年級的準確率達到 50％外，四、五年級的準確率 僅維持在 30％左右。但是，在教科書四下 Module 4， Unit 2 的 Listen, point and say 中寫到：It will be sunny in Beijing. It will be cloudy in London。可見，多 數教師并未對倫敦氣候差異進行深入講解。
大多數西方人認為數字 13 是不吉利的象征，有關 20 以內的數字表述分別出現在 教科書三上的 Module 5 和五上的 Module 5。在第四題關于“西方人認為不吉利數字 是哪一個”的問題中，由圖 3.2(2)可知，四年級的準確率為 64.9％，高于五、六
(三)傳統習俗維度
該維度的兩個題主要是對主要英語國家傳統習俗的考查。在西方，圣誕節和萬圣 節是兩個比較隆重的傳統節日。外研社版教科書四年級上冊第十模塊 Unit 2 的主題 是Merry Christmas，但是課文中僅僅是通過展示圖片的形式傳達了圣誕節的有關習 俗，比如唱圣誕歌、置辦圣誕樹、互送禮物、聚餐等等。除此之外，文中并未對圣誕 節的由來作簡介。對于“國外的圣誕節是用來紀念誰的”的問題中，由圖 3.3(1) 可知，除六年級外，四、五年級選擇 C 圣誕老人的人數約是選 B 耶穌的一半。
教科書四上第六模塊Unit 2的主題是Happy Halloween，文中介紹了萬圣節 “trick or treat 不請吃就搗蛋”的習俗。在 Listen and say 部分出現的四幅圖片 中， Amy 假扮的小鬼均提著南瓜燈。除了有關南瓜燈的傳說，南瓜派也是萬圣節前后
十分應景的食物。由圖 3.3（2）可知，對于“美國人習慣在萬圣節這一天通常吃什 么來紀念該節日”的問題，六年級的準確率為65.8％，四、五年級的準確率低于50％。
（1） （2）
圖 3.3 傳統習俗調查統計結果
（四）生活方式維度
該維度的三道題是對主要英語國家生活方式的考查，包括衣食住行等等。對于“多 數美國人喜歡喝什么飲料”的問題，是對國外飲品的考查。由圖 3.4（1）可知，三 個年級的準確率均在70％以上，這一結果離不開生活中肯德基等快餐店的普及。
（3）
圖 3.4 生活方式調查統計結果
對于“吃牛排時，怎樣使用刀叉才符合西方的禮儀？”的問題，它是個典型的易 錯題。眾所周知，吃西餐會用到刀和叉。因此，如圖 3.4(2)所示，三個年級均有 95％以上的學生答案在 A 左手拿叉右手拿刀和 B 左手拿刀右手拿叉之間徘徊。因此， 對于餐桌上刀叉的使用規則問題，也是不容忽視的禮儀問題。
對于“打電話時，假如你想告訴紐約的小朋友，你叫Xiaoyu,你會怎么說”的問 題，是對主要英語國家打電話用語的考查。由于我們學習第二外語時所處的環境在中 國，難免會受到思維定勢的影響，在打電話時直接用 My name is …的形式進行自我 介紹。由圖 3.4(3)可知，四、五年級約有不到一半的學生選擇了錯誤選項 B My name is Xiaoyu。這就要求在英語文化教學過程中，教師可選擇通過情景模擬的方式，增 加學生對英語學習的體驗感，以加深對西方文化的理解。
(五)行為規范維度
該維度的兩道題，考查學生對主要英語國家行為規范的了解情況。了解不同國家 的行為規范，有助于我們在國際交流中約束自己的行為，不觸碰對方的道德和法律底 線。由圖 3.5(1)可知，對于“去英國旅游，按照英國的交通規則，你靠哪邊行走” 的問題，同樣受思維定勢的影響，學生會誤認為英國的交通規則跟中國一樣靠右行駛。 因此，才會造成選 B 右邊的比重與正確選項 A 左邊的相差無幾。教科書在六年級上冊 第十模塊的 Unit 2 Go straight on 中，涉及到過交通規則這一話題，比如紅燈停、 綠燈行等交通規范。但六年級答題的準確率僅為 52.6％，比五年級低 10.9％。
(1) (2)
圖 3.5 行為規范調查統計結果
對于“如果你需要見外國朋友，你會提前跟他們預約時間嗎”的問題，考查小學 生對西方人見面禮儀的了解。西方人時間觀念強，在涉外活動中則需提前預約見面時 間。由圖 3.5(2)可知，除四年級外，五、六年級的準確率均在 90％以上。現如今，
中國人的傳統觀念也在悄然改變，我們在日常生活中行為處事，會不自覺地跟對方商 討合適的見面時間及地點，這是時代進步的體現。
（六）文學藝術維度 該維度的兩道題主要考查學生對主要英語國家標志性藝術作品的了解。直觀、形 象的西方藝術作品，不僅開闊我們的眼界，還能使我們在宏偉的藝術作品中，領略西 方文化的博大精深。在教科書四下第二模塊 Unit 2 It's very old 中以圖片的形式 呈現出了倫敦的標志性建筑大本鐘。如果對于不清楚倫敦是英國首都的學生而言，這 個題目會答錯。由圖 3.6（1）可知，對于“英國的標志性建筑是什么”的問題，盡 管學生答題正確率呈現出逐年級增加的趨勢，但六年級的正確率僅為 63.2％。因此， 教師在英語教學過程中，不僅應告訴學生英國的標志性建筑是大本鐘，還應告訴學生 英國首都是倫敦，引導學生了解西方的文學藝術。
對于“下邊哪個選項給出的是美國動畫片中的人物”的問題，選項中的三部動畫 片都是深受當代小學生喜愛的動畫片。其中，《哆啦 A 夢》是日產動畫，《喜羊羊與灰 太狼》是國產動畫，《小黃人大眼萌》來自于美國。這道題目的設計，以期引起小學 生對動畫文化背景的關注，而不只是停留在對劇情的欣賞中。由圖 3.6（2）可知， 三個年級選C《小黃人大眼萌》的人數最多，準確率均在半數以上。六年級準確率最
高，所占比重為 72.4％。
（1） （2）
圖 3.6 文學藝術調查統計結果
（七）價值觀念維度
該維度的三道題考查小學生對主要英語國家價值觀念的理解情況。生活中的一件 小事，常常體現出一個人、一個民族甚至一個國家的價值觀念。對西方人而言，對方 的年齡、收入、體重都是談論時所忌諱的話題。所以，西方人會經常利用天氣的寒暄
功能打破尷尬，用詢問愛好的方式拉近彼此的距離。由圖3.7(1)可知，對于“跟外 國的大人們打交道時，你認為問什么是不禮貌的”的問題，三個年級選B“你幾歲了” 的比率均在60％以上。由此推斷，約四成的學生對西方人的禁忌缺乏了解。
對于“中國文化博大精深，已經具有五千多年的歷史了，所以說中國文化會比外 國文化更重要”的問題，由圖3.7 (2)可知，選A與選B的人數約各占半數。可以 看出，約半數的小學生存在民族中心主義的思想，對本民族文化存在優越感。這種現 象應當引起學校、家庭、社會的廣泛關注。中國人受傳統文化的影響，形成了委婉、 含蓄、保守的性格。西方人向往自由、民主，因此，在性格中也散發著開放的色彩。
對于“你收到了外國小朋友Lily送你的新年禮物，此刻，你會怎么做”的問題, 由圖3.7 (3)可知，四、六年級僅有40%左右的學生選B “表示感謝，當著Lily的 面，打開禮物”，五年級的準確率最高，比重為60％。剩余的大多數學生，都選擇了 A “表示感謝，等回家之后，再打開禮物”。
方國家文化興趣的考查。由圖 3.8（1）可知，約有 90％的學生表示對此很感興趣， 希望老師能夠在課堂上多講，剩余的 10％左右的學生，則表示不感興趣。由圖 3.8 （2）可知，對于“你覺得培養英語跨文化意識重要嗎？”的問題，認為西方文化知 識不重要的學生多于認為重要的學生人數，理由是考試并不把英語文化知識當作考核 內容。
（1） （2）
圖 3.8 統計結果
由圖 3.9（1）可知，對于“你會主動學習英語文化知識嗎”的問題，僅有不到 30%的學生選擇A，表示會主動學習英語文化知識。剩余的同學選擇B或C，他們表 示不會主動或偶爾去主動學習英語文化知識。由圖 3.9（2）可知，對于“你的英語 老師授課的重點是什么”的問題，三個年級總共不到20%的同學選擇C，表示在上課 過程中，教師會采用不同的教學方式，讓學生在文化氛圍中學習英語；剩余的約 80% 的學生則表示，教師教學的重點放在詞匯、語法等基礎知識上。
（1） （2）
圖 3.9 統計結果
由圖 3.10（1）可知，對于“你認為在課堂教學中老師如何講解文化知識”的問
題，約 30%左右的學生選擇 A 選項，表示教師上課講解的內容多以教科書內容為主；
約60%的學生選擇B選項，表示教師只是對英語國家的文化內容簡單講解;僅有10% 左右的學生選擇C選項，表示教師補充的文化內容多而且比較詳細。由圖3.10 （2） 可知，對于“你的英語老師在課上一般如何進行教學的”的問題，僅有 10%左右的 學生選擇 C 選項，表示教師會通過讓學生采用合作或探究的方式來學習英語。剩余的 學生大部分認為教師偶爾組織文化教學活動，少數學生表示上課只是被動地聽教師講 解且以六年級的人數最多。
（1） （2）
圖 3.10 統計結果
第二節 教師訪談結果
一、教師自身文化素養情況的訪談
（一）不明確跨文化意識的培養目標及理念
W（W 代表本人）：您了解小學英語新課標中跨文化意識的培養理念和培養目標 嗎？
T6 （用“T +數字”代表教師）：不太了解，雖然我不清楚跨文化意識的培養目 標和培養理念，但我知道考試的重點，我知道怎么講課學生能考高分。
T7: 了解過，但新課標的內容太多了，有點看不懂，所以也沒啥印象。
通過對教師的訪談了解到，L市兩所學校的15位英語教師中僅有4位教師表示 對小學英語新課標中跨文化意識的培養理念和培養目標簡單了解，剩余的 11 位教師 則表示不太了解。通過T6的典型回答了解到，對大多數教師而言，目前提高小學生 的英語學習成績比培養小學生的跨文化意識更重要。結合 T7 的回答，綜合來看， L 市的教師并不重視跨文化意識培養。
（二）不重視跨文化知識的深層學習
W:您自身是通過何種方式補充英語文化知識的？
T2:平時會選擇上網查查資料、看視頻簡單了解一下。
T5:看電影，在歐美電影中，能夠學到很多好玩的，有用的，還有我們之前不熟 悉的內容。
W:您有沒有參加過提升自身跨文化素養的培訓？
T7：我們會經常參加培訓，但是，大家聚在一起，都是圍繞如何提高教師教學質 量，提高學生學習成績，很少有專項的培訓。
T8:會參加培訓，但是感覺培訓的內容與實際教學還是有差距的，無論平時再怎 么喊口號，再怎么提倡德智體美全面發展，最終，看重的還是學習成績。
從教師自身補充英語文化知識的方式來看，絕大多數的教師會通過上網、看電影、 利用教參等渠道來進行自我充電。但是這種學習方式也僅是擴大一點知識面，對文化 內容淺嘗輒止。只有 2 位教師表示，平時并不會主動補充英語文化內容。從是否參加 相關培訓來看，幾乎所有的教師都參加過或大或小的培訓，但是，大家都表示培訓的 針對性不強、流于形式，所以幫助性不大。
二、對小學英語教師文化教學情況的訪談
（一）不講究跨文化教學方式
W:在平時上課，您會設計跨文化教學目標嗎，或者您會經常組織有關跨文化教 學的活動嗎？
T3:不會。你知道為什么嗎？就是公立學校的英語課太少了，我以前也在私立學 校待過一陣子，人家一周八節課，我們現在每周只有四節課，學習單詞、練習句子就 已經占用了很多的時間了，在整一些亂七八糟的，時間根本來不及。
T9:不會吧，因為我覺得培養小學生的跨文化意識固然重要，但是時間不夠，在 課堂上活躍活躍氣氛就足夠了，沒必要單獨拿出來，非得當成一個教學目標來學。我 一般不會設置教學活動，因為以前嘗試過，學習氣氛是濃厚了，但是，這種活動往往 就成了小學生玩的時間了，耽誤教學進度。
T11 :不會制定文化教學目標，但是，在課堂中會講到國外的文化知識。關于教 學活動的話，也多是“擊鼓傳花”、“開火車”的形式，幫助學生記憶單詞和句子的， 很少有專門的與跨文化相關的教學活動。
從教師對跨文化教學的落實情況來看，因為多數教師并不了解跨文化意識的培養 目標。因此，在實際教學中，教師也很難制定跨文化教學目標，或者在課堂中組織有 關跨文化教學的活動。訪談發現，僅有3位教師表示，在課上會經常組織一些跨文化 教學的活動，激發小學生對英語學習的積極性。剩余的 12 名教師則表示，會偶爾組 織組織，課堂教學主要是老師講學生聽。因為課堂時間有限，學生人數多，小學生過 于活潑，必須用“紀律”來維持課堂秩序，否則難以完成教學任務。
（二） 不重視跨文化教學內容
W:在英語教學中，您是如何培養小學生跨文化意識的？
T1：我想想啊，其實我也沒有什么固定的教學模式，一般就是讓學生自己在課下 搜集搜集資料，了解了解就行。
T10: —般就是利用教室的多媒體，演示圖片或者播放視頻，例如，學到英國的 大笨鐘、塔橋時，我都會搜集相關的圖片，給大家在PPT上演示出來。
T13: —般會根據自己的所見所聞，隨時給學生口頭傳達一下相關知識，但是， 教學重點還是要讓學生掌握知識點，利用好時間把單詞、語法等講解透徹，讓學生多 讀、多背。
通過教師對小學生跨文化意識培養的內容了解到，有8位教師表示，如果本節課 的教學內容與主要英語國家的文化相關性很大，則會通過多媒體展示圖片或者視頻給 學生展示，只是偶爾會組織一些簡單的活動。相反，如果本節課的教學內容與主要英 語國家的文化幾乎不相關，則會選擇不講。另外，為了節省教學時間，課堂教學對跨 文化內容講解的很少，重點放在英語基礎知識上。
（三） 跨文化教學評價缺乏
W:您覺得小學生對跨文化知識掌握的情況如何？
T4: 一般吧，因為平時也沒有專門的測試，所以，實際情況我也不是很清楚。
T9:我覺得還行吧，因為課本知識掌握的挺牢固，考試成績也不差，感覺跨文化 知識也差不了。
W:您所在的學校對老師的績效考核方法有哪些，有沒有專門針對教師文化教學 的考核？
T6:學校對我們的績效考核，除了看學生的平時考試成績外。學校還會看你有無 鄉鎮工作經歷，有無班主任工作經歷，或者是否得過市級或省級的優質課證書。但是， 好像沒有專門針對文化教學的考核。
W:請問優質課講得好與壞的評判標準是什么？
T12:會有專業的評委老師，就是看你講課是否專業，是否能講過核心內容，以 及把課堂的把控程度吧。
通過教師訪談了解到，有 9 位教師表示，對學生的跨文化知識掌握情況不了解。 還有一部分教師認為，學生的學習成績與小學生的跨文化意識水平成正比，英語成績 好的學生，跨文化知識掌握的就好，跨文化意識水平就高。另外，還了解到，學校對 教師的績效考核，主要依據學生的考試成績以及教師的個人成績，個人成績主要看教 師為學生和學校所做的貢獻以及教師在重大比賽中獲獎證書等。對于教師的教學理 念、跨文化素養很少關注，也并沒有完全針對文化教學的考核。
（四）教科書文化內容不適應跨文化教學
W:從跨文化教學角度來講，您覺得教科書中的文化內容合適嗎，能對外研社版 小學英語教科書的編排提點意見嗎？
T4:在課本中建立一個文化窗，或者英語教科書可以不變，學校組織老師要重新 開發一部新的英語教材，不用做考試資料，只是多涉及一些西方的文化內容，用來輔 助教科書教學，幫助學生拓展一下學生知識面。
T7:對于教科書的內容，感覺有些陳舊，跟不上時代的潮流，希望能及時替換一 下。
T9:從來沒想過這個問題，感覺自己資歷尚淺，還不到給教科書提意見的地步， 再說教科書的編制，肯定也不會以我們個人的意志而轉移的。
通過教師對教科書編排所提的意見發現，有 7 位教師反映教科書中的跨文化知識 比較淺顯，不能充分展現文化背景知識，建議在教科書中增加“文化窗”，或者開發 校本課程來輔助教學。有 3 教師反映教科書的跨文化內容的呈現方式老套，不夠與時 俱進。剩余的 5 位教師則表示，不在自身權限范圍之內，沒有認真考慮過這個問題。 多數教師的觀點新穎且實用，如果社會、學校、家長都能夠重視小學生的跨文化意識， 我相信教師有能力去培養具有跨文化交際能力的人才。
第三節 教科書英語文化內容統計
一、英語教科書文化內容統計結果 各年級每冊課本涉及的文化內容統計如表3.1所示。說明：本研究在進行數據統 計時出現的狀況。
(1)在同一個單元中，同一個維度的文化內容重復出現，記一次。
(2)教科書中的Review Module是整冊教科書的總結部分，不是新的文化內容, 故不在統計范圍之內。
表 3.1 基于新課標的外研社版小學英語教科書文化內容統計
內容
類別 具體體現 所在教科書位置
生活方式 問候語
告別語
感謝語
祝福語 請求及回復 道歉及回復 例：
Hello/Hi/Goodbye/Thank you/How are you?
I'm fine. / Good morning./ What's the matter?
What's the matter?/What's your hobby?/Can I help you?
I can help you./ Sorry ,you can't/ Best wishes to you!/ Good luck./ Yes/I'd love to./ Excuse me / I'm sorry. That's ok. 三上： M1/M2/M3/M4/M6/M7
三下： M1/M2/M4
四上： M1/M4/M6/M8/M9/M10
四下： M6/M7
五上： M1/M3/M4/M9
五下： M1/M3/M5/M7/M9/M10
六上： M3/M5/M8
六下： M1/M3/M4/M9/M10
普通稱謂語 Ms/Mr/father/mother/mum/aunt/ brother/uncle/dad/sister/grandma /grandpa/cousin/Dear...Love /b
oys/girls/old lady 三上：M2/M3/M5/M7/M9
三下： M1/M2/M4/M5
四上： M2/M6
四下： M1/M3/M5/M7/M9
五上： M1/M3/M6/M7/M8/M9/10
五下： M1/M2/M3/M7/M8/M9/10
六上： M3/M4/M5/M6/M7/M9
六下：M7/M10
職業稱謂語 doctor/farmer/dancer/driver/taxi/t
eacher/policeman/nurse 三上：M9
四下： M1/M8
五下： M2/M7 六下：M7
打電話用語 Hello/ This is Who's
That? It's...... 三下：M5
四下：M6
食物、飲料、
餐具 chocolate/cheese/hotdogs/coffee/ milk/juice/chickens/tea/sausages/ sandwiches/bread/hamburgers/ch ips/knife/fork/cola/toast/jam 三下：M4
四下： M8/M10
五上： M2/M7/M8
五下： M3/M9
六上： M6/M8
六下：M1/M2/M3/M4/M8
價值 收到禮物或贊 美時，要欣然 Here's your present/ Thank you. /I'll buy you a new one/ thank 三上：M6
四上：M10
觀
念 接受，并表示
感謝；聽到不 好的消息，做
岀的反應 you /You can play football well. Thank you./
Here's a book for you/Oh/ I'm sorry/Here you are/ Thank you. 五上：M1/M6/M9
五下： M5
六下： M1
文學藝術 體育運動 football/basketball/table tennis/go skating/skip go swimming /high jump /long jump 三下：M3/M5/M6/M7/M8
四上： M5/M8/M9
四下： M3/M7/M8/M9
五上： M6/M8/M9
六上： M8/M4
六下：M8
建筑作品 Buckingham Palace/ Big Ben/ Photo of the Statue of Liberty/British Museum/ London Eye 四下：M2/M9
五上： M3
五下： M9
六上: M3/M6
文學、藝術 作品 Children's Theatre/ Pop Concert/Helen Keller 四下： M9 五下： M9 六下： M7
傳 統 習 俗 英語國家中重 要的節日 Halloween/Christmas/Flag
Day/Thanksgiving Day 四上： M6/M10
六上： M4
歷史地理 說英語的主要 國家及城市 London/New York/US/UK Sydney/Australia/San Francisco 四上：M8
四下： M2/M4/M6/M9
五上： M1/M8
五下： M10
六上： M1/M5/M6/M9
六下：M6/M10
聯合國及成員 國 How many member states are there in the UN? 六上：M9
風土人情 談論英語國家 的氣候特征、 人文情況等 It will be cloudy in London/But will it be windy in New
York/New York has got more than eight million people./Chinatown 四下： M4/M6 五下： M8/M10 六上： M1/M2
語言差異 English/French 五下：M2
六上： M5
六下：M10
錢的表達方式 不同 dollars/cents 六下：M1
行為規范 公共場所禁止
大聲吵鬧、禁
止踐踏草坪 Don't shot/Don't talk /Don't walk on the grass./Stand in line. 五上： M10
六上： M10
遵守交通規則 Traffic lights and signs 六上: M10
寫信的格式 First I write...then I write... 六下：M9
學校的規則 School Rules 六上: M10
地址格式 No.2 Park Street 四上：Ml
二、小學英語教科書英語文化內容分析 根據表3.1的統計結果，三至六年級8冊英語教科書的各維度文化內容頻次及比 率如表 3.2 所示。
表 3.2 外研社小學英語教科書的文化內容
分類 頻次 百分比 實例
歷史地理 14 11.7% 介紹有關國家的歷史文化遺跡
風土人情 10 8.3% 國外主要氣候特征及人文情況
傳統習俗 3 2.5% 西方傳統節日的習慣和方式
生活方式 58 48.3% 外國人的衣食住行等方式
行為規范 4 3.3% 與人打交道等的所要遵守的規則
文學藝術 24 20% 國外的文學作品及其他領域的藝術作品
價值觀念 7 5.9% 樹立正確的愛國觀、道德觀等
合計 120 100%
從教科書的文化內容在各個維度的分布頻次來看，存在結構性失衡的問題。文化 內容在各個維度出現的頻次相差懸殊，由低到高分別是：傳統習俗（2.5%） —行為規 范（3.3%）-價值觀念（5.9%）-風土人情（8.3%）-歷史地理（11.7%）-文學藝 術（20%）—生活方式（48.3%）。顯而易見，生活方式維度的文化內容出現的頻次最 多，比重為 48.3%。由此可推斷，外研社版英語教科書多以生活方式的形式滲透主要 英語國家的文化。西方國家的傳統節日數量有限，因此，傳統習俗維度的文化內容出 現的頻次最少，比重僅為 2.5%。價值觀念與行為規范屬于兩個比較寬泛的概念，生 活中處處有規則，人的衣食住行等處處傳達著某種價值觀念。從教科書跨文化內容具 體分析來看，這兩個維度所包含的文化內容，多以隱性知識的形式出現，考慮到小學 生現有的心理認知發展水平，如果教師不加以引導和解釋，學生將很難達到跨文化意 識培養的目標。其余三個維度文化內容出現的頻次相對合理。
分年級看，各年級的不同維度的文化內容及其在總的文化內容的百分比統計結果 如表 3.3 所示。
表 3.3 外研社版小學英語教科書跨文化內容的話題在各年級模塊的分布比例
化類型 歷史 風土 傳統 生活 行為 文學 價值 合計 百分比
年級 地理 人情 習俗 方式 規范 藝術 觀念
三年級 0 0 0 12 0 5 1 18 15%
四年級 5 2 2 15 1 8 1 34 28.3%
五年級 3 3 0 16 1 5 4 32 26.7%
六年級 6 5 1 15 2 6 1 36 30%
從各個年級的跨文化內容分布來看，三年級所占比例最低，僅占 15%，六年級所 占比例最高，高達 30％。雖然四年級的比重略高于五年級，但文化內容分布的大體 趨勢呈現岀逐年級上升的趨勢，這符合小學生的認知發展水平。所以，從文化內容的 數量來看，外研社版小學英語教科書跨文化內容的編排比較合理。
各個年級不同維度的文化內容在本年級的分布情況統計結果如表 3.4 所示。
表 3.4 小學英語教科書中文化內容話題在各年級側重點的分布比例
級
分類 三年級 四年級 五年級 六年級
數量 百分比 數量 百分比 數量 百分比 數量 百分比
歷史地理 0 0 5 14.7% 3 9.3% 6 16.7%
風土人情 0 0 2 5.9% 3 9.3% 5 13.9%
傳統習俗 0 0 2 5.9% 0 0% 1 2.8%
生活方式 12 66.7% 15 44.1% 16 50% 15 41.7%
行為規范 0 0 1 2.9% 1 3.1% 2 5.6%
文學藝術 5 27.8% 8 23.5% 5 15.6% 6 16.7%
價值觀念 1 5.6% 1 2.9% 4 12.5% 1 2.8%
總計 18 100% 34 100% 32 100% 36 100%
從外研社小學英語教科書跨文化內容在各年級側重分布來看，三年級的側重點主 要集中在生活方式維度和文學藝術維度上，教科書中涉及到的外國文化知識與學生的 學習和生活密切相關，比如不同的稱謂語、問候語、感謝語等，能激發學生學習英語 的興趣。相較三年級，四至六年級的教科書在歷史地理維度、風土人情維度以及傳統 習俗維度的比重雖然有所增加，但五年級在歷史地理維度的所占比重要遠低于四、六 年級。在傳統習俗維度，反而岀現逐級下降的趨勢，文化內容結構編排有待優化。
第四章 小學英語教學中跨文化意識培養存在的問題及原因
本研究針對 L 市兩所學校英語教學中跨文化意識培養的現狀，分別從教學、教 師、教科書、外在環境等四個方面進行研究。本章根據第三章的研究結果，總結出 L 市小學英語教學中跨文化意識培養存在的問題，并對造成問題的原因進行分析。
第一節 小學生跨文化意識的缺失
從第三章的調查問卷內容分析來看，L市兩所學校的小學生對跨文化背景知識的 積累不夠，造成小學生跨文化意識缺失。問卷依據小學英語課程標準文化內容劃分的 七個維度來設計題目，從七個維度的題目中分別選取該維度的第一道題的答題情況進 行分析，如表 4.1 所示。表中各年級的百分比，代表本年級答對題目人數占本年級人 數的比率，而總占比為三個年級答對題目的人數占總人數的比例。
表 4.1 學生問卷第一部分對文化背景知識的掌握情況
題號 正確選項 四年級 五年級 六年級 總占比
1 B 18.9% 32.9% 57.9% 38.1%
3 B 26.1% 31.8% 50% 36.7%
5 B 23.4% 37.1% 49.3% 37.9%
7 A 70.3% 72.9% 76.3% 73.4%
10 A 40.5% 63.5% 52.6% 53.8%
12 C 46.8% 54.1% 63.2% 55.4%
14 B 63.1% 67.6% 71% 67.6%
問卷設計的題目基礎性較強，基本上都與教科書中跨文化內容相關。但是，從單 個題目的準確率看，表中小學生答題準確率最高的為 73.4％，準確率低于 50％的維 度有五個，部分題目準確率不到 20%。從文化知識掌握的系統性來看，各個維度層面 的文化內容掌握情況參差不齊。可見，盡管調查的兩所學校均為 L 市的市級規范化 單位，但是，這兩所小學的學生對跨文化知識的掌握不足。
此外，L市兩所學校的小學生還存在不重視跨文化內容的問題。在問到“你覺得 我們現在有必要學習西方國家的文化知識嗎？”時，超過60%的學生認為考試很少涉 及，因此不重要。這說明小學生僅僅是把考試成績當成重點，對于跨文化意識的重要 性認識不足。受傳統教學觀的影響，學生成為被動的知識接受者，完全接受老師的安 排，教師強調的內容就學得多，教師不重視的內容就學得少。這種沒有主動性的學習， 長此以往，使小學生的跨文化意識得不到根本的提升。在問到“中國文化比外國文化 更重要，你同意這種觀點嗎”時，三個年級約有一半的學生認為，中國的文化優于外 國的文化。小學生學習英語年限短，認知發展水平有限，受漢語文化的影響大，認為 本民族文化要更優越。這種以自己國家的民族文化為中心的觀念是帶有偏見的，沒有 正確的觀念就不會有正確的行動，難免會造成小學生對跨文化意識的不重視。
第二節 英語教師對跨文化意識的弱視
一方面，教師對跨文化知識的重視不夠。從教師訪談中發現，L市兩所學校的小 學英語教師普遍存在對跨文化意識弱視的問題。首先，大部分小學英語教師對于新課 程標準中跨文化意識的培養理念和培養目標知之甚少，其余的教師也只是簡單了解。 比如，教師T6：“不太了解，雖然我不清楚跨文化意識的培養目標和培養理念，但我 知道考試的重點，我知道怎么講課學生能考高分。”這體現出教師不能理解新課標中 跨文化培養理念和培養目標設置的初衷，不能從培養學生的綜合能力和長遠發展的高 度來看待跨文化教學，同時也說明了教師對培養小學生的跨文化意識不夠重視。
另一方面，教師缺乏跨文化素養。在學生的問卷中問到“你的英語老師在平時講 課時，一般會把重點放在哪里”時發現，約 80%的學生認為老師授課的重點是講解知 識點，對跨文化內容的涉及很少。教師將教學內容局限于教科書的原因有兩個。一是 教師面對來自家長和學校的雙重壓力，應試教育目標明確，在英語教學中重知識輕文 化；二是教師跨文化知識不足，依賴教科書，也沒有能力對教科書文化背景知識深度 挖掘和補充。同時，在教師訪談中了解到，多數教師則是通過上網、看電影等形式來 增加自身的跨文化知識。這種快餐式的文化知識學習，零散且不系統，多是淺嘗輒止， 不能深入掌握英語文化背景知識。此外，學校也缺少針對教師跨文化教學的專門培訓。 可見，教師自身對跨文化知識掌握不足，跨文化素養缺乏。
第三節 跨文化教學體系不完善
一、 跨文化教學目標缺失
從教師訪談中了解到，多數教師對新課標中跨文化意識的培養目標和培養理念不 清楚，這直接導致教師跨文化教學目標缺失。因為沒有明確的跨文化教學目標，在教 學過程中，教師很難把文化教學與語言和技能教學一樣重視起來。所以，教師也不會 設計清晰的文化教學流程，安排恰當的文化教學時間，講解恰當的跨文化內容。在訪 談中問到“您會設計跨文化教學目標嗎，或者您會經常組織有關跨文化教學的活動嗎” 時，多數教師表示，不會設計文化教學的目標。有教師在訪談中表示： 在教學中，我 不會制定跨文化教學目標，因為在平時考試中很少涉及跨文化知識，所以沒必要把培 養小學生的跨文化意識當成教學目標。從教師訪談來看，在英語課堂教學中缺失跨文 化教學目標。
二、 跨文化教學方式單一 庫克指出，我們不能忘記，課堂教學的方式要因文化而異，教學方法的選擇應該
考慮到所處的文化環境和適應社會需要，不能以為某種教學法就可以“一統天下”①。 但是，在課堂實際教學中，教師教學的流程一般是通過問題引入主題，然后學習詞匯、 講解課文及重點語法等內容，偶爾開展少量的文化教學活動，最后總結布置作業。由 于課堂時間有限，教師只會在時間允許的情況下向學生介紹跨文化知識，并且往往也 只是依托教科書或者教參，文化內容淺薄、教學方式單一，諸如課上小組內的協作式 和探索式活動很少。小學生過于活潑，課堂活動效果難以保證，需要通過教師強調“紀 律”來維持，因此，教師更愿意采用“我講——你聽”的模式。在訪談中有老師也提 到： 再設置各種教學活動，會耽誤教學進度，浪費時間。由以上看出，教師課堂教學 方式單一，文化氛圍淡薄，小學生文化情境體驗差。
三、 跨文化內容來源單一
從學生問卷調查和教師訪談綜合來看，部分教師在課堂上講解跨文化內容時，多 是自身所見所聞中積累的經驗，沒有從學生的角度去體會理解的難易程度，這不符合 小學生的認知發展特點。教師T13在訪談中提到：“一般會根據自己的所見所聞，隨 時給學生口頭傳達一下相關知識”。這種個人經驗式的文化教學，無章可循，往往造 成小學生對西方文化的理解多停留在表層，無法真正領會到深層文化中所傳達的西方 國家的思維方式、價值觀念等。
①許力生.語言研究的跨文化視野[M].上海:上海外語教育出版社,2006:233.
還有一部分教師，將跨文化內容局限于教科書。學生在問卷中回答“老師在課堂 會如何講解跨文化知識”時，約 90％的學生認為教師講解的文化內容僅限于教科書 或者很少補充一點相關的內容。這種缺乏指導、不成體系、膚淺片面的跨文化教育活 動忽視了小學生自主學習能力的培養，或許可以在一定程度上滿足學生提高跨文化交 際能力的需要。但是通常這樣的教育往往會適得其反，導致對文化狹隘、僵化的理解， 使學生失去英語學習的興趣。
第四節 教科書跨文化內容結構失衡
一、 結構編排不合理
小學英語教科書是學生學習內容的最重要來源，也是教師教學的主要工具。教科 書的內容選擇與結構編排，直接影響著小學生的學習興趣。通過對外研社版三年級為 起點小學階段全套英語教科書的文本分析發現，教科書中跨文化內容的總量比較可 觀，但跨文化內容在各個年級分布存在不合理現象。比如：四年級文化總量所占比例 直接由三年級的 15％增加到 28.3％，比例差為 13.3％，而其他相鄰兩個年級的比例 差分別 1.6％和 3.3％。除此之外，各個年級內部不同維度的文化內容數量也相差甚遠。 這種落差，極易造成四年級小學生跨文化學習畏難情緒，無形之中加重學生的學習負 擔，挫傷對教科書跨文化內容學習的積極性。
二、 跨文化內容不全面
通過文本分析發現，教科書的跨文化內容呈現方式簡單，內容不全面。此外，教 科書所傳達的西方文化的價值觀念，多以隱性知識的形式出現，不適于教師開展豐富 多彩的教學活動。相比教科書中的母語文化內容，跨文化內容則比較簡短，不夠全面、 詳細，對跨文化教學的支撐不夠。例如，介紹西方的感恩節時，教科書里只是簡單介 紹在感恩節西方人會有大型的家庭聚餐。至于感恩節的其他習俗，在教科書中只是簡 單呈現出一張西方人家庭聚餐的圖片。然而，教科書中介紹中國的傳統節日時就比較 詳盡。例如，在端午節，中國人有賽龍舟、吃粽子的習俗。
教科書對跨文化內容的表層呈現，觸碰不到西方文化的核心，這常常使小學生知 其然而不知其所以然。不能使小學生在體驗中西文化的差異中，提升自身文化鑒別能 力，也不利于培養小學生跨文化意識所需要的包容度、敏感度。在教師對現在采用的 外研社版小學英語教科書文化內容的訪談中也可以發現該問題。在訪談中有教師指 出： 建議學校組織老師重新開發一本介紹西方文化背景知識的校本教材，多涉及有關 西方文化的內容，用來輔助教師跨文化教學，幫助小學生跨文化學習。
第五節 跨文化教學評價不完善
通過對 L 市兩所學校的學生和英語教師的調查中發現，學生跨文化學習和教師 的跨文化教學都被現行的考試制度和考試內容所掣肘。英語基礎知識和基本技能仍是 教學的重點，考試成績依然為教學評價的“指揮棒”，在教學中并沒有形成完善的評 價體系。
從跨文化教學評價的主體來看，對教師的評價主體是學校，對學生評價的主體是 教師，評價主體單一化。從跨文化教學評價的內容來看，在學校評價教師方面，訪談 中有教師提到： 學校對教師的績效考核，除了學生的考試成績外，還有教師的個人成 績，如有無班主任工作經歷、是否得過市級或省級的優質課證書等。可以看出沒有對 教師自身文化素養、開展跨文化教學情況等的評價；在教師評價學生方面，教師在訪 談中被問到在平時教學中是否對學生的跨文化意識進行評價時發現，多數教師表示不 了解也不會去評價，甚至有的教師認為跨文化意識的強弱與掌握的知識成正比，對學 生的考核就是對所學單詞、語法等知識點的考查，對學生的評價基本就是其考試成績。
不合理的考核和評價機制給小學生傳遞了錯誤的信息，自然而然地認為只有考查 的東西才是最重要的，導致小學生覺得跨文化內容不重要、不愿學的問題。同理，這 種評價方式也極易造成教師對跨文化教學不重視、不愿教的問題。教師只注重學生的 考試成績，重視課堂上知識點的灌輸，弱視自身跨文化素養的提升和跨文化教學的開 展。教師缺乏跨文化教學的推動力和積極性，培養小學生的跨文化意識更無從談起。
第五章 提升小學英語教學中跨文化意識培養水平的策略
培養具有跨文化意識素養的高素質人才是實現中華民族偉大復興、構建人類命運 共同體的迫切需要，也是新時代英語教育工作者的責任。提高小學生的英語跨文化意 識就必須開展英語跨文化教學，它既是小學英語新課程標準的要求，更由語言與文化 的內在關系決定。因此，在教學中要充分發揮跨文化意識培養的接受者小學生、跨文 化意識的培養者英語教師以及跨文化意識培養的主要工具教科書、外部環境等各方面 的作用，形成培養學生“跨文化意識”、“人文素養”、“跨文化溝通能力”等的合力。 本人在分析了 L 市小學英語教學中小學生跨文化意識培養存在的問題及原因后，發 現影響各個問題的因素是多方面的，需要綜合施策。為此，本人針對各方面問題提出 以下綜合建議。
第一節 增強小學生跨文化學習自主性
興趣是最好的老師，沒有興趣便沒有真正的學習。建構主義教學理論指出學生是 學習的主體，只有發揮學生的主動性才能很好的開展教育。但是，學生的主動性不是 先天的，需要教師、家長、學校等，特別是教學的主體教師，采取有效措施增強小學 生跨文化學習的自主性。
首先，教師要幫助小學生樹立正確的文化意識觀，增強對跨文化意識重要性的認 識。教師真正的本領，不是他講授知識的能力，而是在于能否喚起學生的求知欲望， 激發學生的學習動機。思想決定行動，有什么樣的認識就有什么樣的行動。加德納 (Gardner)和萊姆伯特(Lambert)從社會語言學的角度把學習動機分為融入性動機 和工具性動機。因此，要增強小學生跨文化學習的主動性，就要使小學生盡可能避免 工具性動機的影響，使學生認識到英語文化學習的重要性。需要說明的是，培養小學 生的跨文化意識不是提倡崇媚洋外，跨文化交際的過程也不是被同化的過程，而是在 體驗西方文化的同時，豐富自我，提高跨文化交際能力的過程。小學生只有樹立了正 確的跨文化意識觀念，才會自覺開展文化學習。
其次，要采取多種形式活動培養學生的興趣。隨著國家之間文化交流的日益頻繁， 國家之間文化年活動越來越多。一方面，家長可以利用節假日，和孩子一起參觀一些 國外文化展覽、共賞音樂會，或者讓孩子參加一些跨文化交流的夏令營等活動。另一 方面，有條件的家長可以帶孩子出國感受國外的文化，進入當地的文化館、展覽館、 圖書館以及大學校園等，通過以上豐富多彩的活動培養學生對西方文化的興趣和跨文 化學習的主動性。家長還要多鼓勵小學生積極去學習、閱讀等，培養孩子的自信心和 興趣。
最后，學校可以與國外小學組建聯盟，建立廣泛友好、多元的合作機制。借助網 絡平臺，同時利用線上和線下兩種方式，開展小學生的對口文化交流活動。一方面， 小學生可以到國外的小學實地參觀學習；另一方面，學生可以借助學校的網絡資源共 享平臺，與國外的學生進行線上溝通。這些自由的個人交往，不僅能夠激發小學生的 積極性，還能學到許多課堂之外的東西。
第二節 全面提升英語教師跨文化素養
作為一名教師，超越其他教師往往不是最重要的，真正重要的是要不斷地超越過 去的自己。英語教師，特別是小學英語教師，作為英語教學的重要部分甚至是主導部 分，其自身文化知識儲備和文化教學能力等對文化教學具有重要影響。英語教師對文 化的認識和理解，直接影響到其課堂教學行為（如授課的內容、授課的方法）。當今 社會迅猛發展，諸如個性化學習、混合式學習、社會情感教育等具有濃郁時代氣息的 新教學思想和教學理念不斷出現。因此，英語教師要充分認識英語文化教學的重要性， 根據新課程標準的要求，以樸素的感情樹立平常心態，以不懈的追求提升自身文化素 養，不斷培養新的教育理念和教學方式，才能真正盡到立德樹人、教書育人的責任。
一、轉變教學理念，重視跨文化教學
教育是一門藝術，藝術的生命在于創新。教師教學也要不斷突破舊的范式。教師 在教學內容和教學形式上都應該擁有自己選擇、探索以及創新的權利，對教學的獨特 理解和追求也不應該成為規范化的犧牲品。教師開展教學的方式直接由教師的教學理 念決定。優秀教師的教育觀應當包含以下三種觀念：素質教育的觀念、系統工程的觀 念和正確方向與科學方法的觀念。如果教師仍然抱守應試教育的理念，認為英語授課 就應該是老師講，學生聽，講課就應該是重視單詞、語法等知識，培養學生的技巧和 技能，那么文化教學就不可能開展。相反，如果教師認識到培養小學生跨文化意識的 重要性，以培養學生的綜合能力為目標。那么在教學過程中，教師必定會開展文化教 學，培養小學生的跨文化意識。因此要轉變教師的教學理念，教師應當認識到教學中 培養小學生跨文化意識的重要性，這樣才能主動采取措施提升教學理念。
一方面，學校可以定期邀請教育專家、知名教師來校開展跨文化教學的主題講座。 在培訓過程中，教師可通過向專家學習、探討的形式，來掌握最新的教育教學理念， 了解教育發展的新動向，使教師充分意識到現有教育理念的弊端，從而積極轉變教學 理念和方式，重視文化教學。另一方面，有條件的學校可以組織本校的優秀英語教師 到海外參加培訓，學習國外先進的教學方式與教學理念。培訓期間，中國的教師可主 動向國外的教師請教學習，通過相互交流，意識到傳統教學觀的弊端并加以改正。回 國后，將學習成果分享給未參加海外培訓的英語教師，以此帶動其他英語教師轉變教 學理念，重視文化教學。除此之外，有條件的學校可以邀請高校外籍教師定期到校開 展文化講座，傳授國外英語教學的理念。
學校可以組織教學經驗豐富、教學理念先進的英語教師結合實際案例，分享自己 的教學理念。同時，教師也可以組織研討會等，主動向優秀教師請教學習。教師之間 取長補短，通過相互交流發現自身教學理念中存在的問題并加以改正。再次，學校要 鼓勵教師積極開展教育科研，“教而不研則淺，研而不教則空”。針對教學理念、教學 實踐中存在的問題，結合學校實際，探索適合本學校的教育教學理念，集聚學校教師 智慧，匯集學校教師經驗，讓教師在教育科研中不斷提升自身教學理念。此外，學校 還可以組織諸如教師教學理念提升月等活動，使教師采取積極行動，不斷提升教學理 念。
二、拓寬學習渠道，提升英語文化素養
教師是立教之本、興教之源。對教師來講，境界是教育的起點，修養是教育的載 體。提高小學生跨文化意識，首先教師自身應當掌握豐富的英語文化知識。教師只有 具備較高的文化素養，才能在教學中“有米可炊”。學習型社會給教育發展帶來機遇 的同時也向教師提出了挑戰。尤其作為一名英語老師，如果不掌握學科的前沿信息， 就不能應對新變化，就培養不出具有跨文化交際能力的人才。因此，對于處在挑戰性 極強環境中的教師而言，要樹立終身學習的觀念，重視文化意識的培養，提高自身文 化素養，真正成為學生錘煉品格、學習知識、奉獻祖國的引路人。
首先，教師可以采用互聯網技術，通過網絡搜集英語文化知識，觀看英語電視節 目、經典電影、名人演講，收聽英語廣播；或者利用各種英語學習軟件等在線進行跨 文化知識的學習。其次，教師還可閱讀相關的英語書籍、期刊、報紙等獲取跨文化知 識。參觀文化展覽以及參加文化交流活動也是學習文化知識的重要途徑。
教師培訓也是提升文化素養的有效渠道之一。教師在學習掌握英語文化知識的同 時，也要了解文化知識背后的內涵，做到知其然知其所以然，這樣在教學中才真正能 做到既能講得到又能講得通。學校也要提升校園文化品位，增加校園文化氛圍，和外 國語學校或有條件時與國外學校開展文化交流活動，使教師擴大國外文化接觸范圍， 深入了解國外文化。此外，有條件的學校可以組織優秀英語教師赴海外交流，培養教 師的英語文化素養，然后帶動其余教師，提升學校英語教師的整體文化素養。
第三節 提高課堂跨文化教學質量
在小學英語教學中，教師要突破應試教育的桎梏，創新教學方式，做到語言教學 與文化教學并重，傳授語言基礎知識和文化知識相結合，提高課堂的跨文化教學質量。
一、創造教學情境，增加跨文化學習體驗
知識（應試）教學靠“灌輸”，文化教學靠“熏陶”。克魯姆認為，成功的外語課 堂教學應在課內創造更多的情境，讓學員有機會運用自己所學到的語言材料。這種隨 時開展的語言操練，它的核心在于，語言的學習，不僅僅作為知識來傳授，還把應它 當作技能來培養。因此，教師要轉變教學理念，摒棄應試教育思維，把提高學生的語 言綜合應用能力作為英語教學的目標。任何一門課程的學習，都應以學以致用為目的。 如果不能及時地學以致用，便沒有將所學知識真正內化。建構主義教學理論中指出， 適于學習的氛圍和情境對于學生地學習至關重要。因此，在文化教學過程中，教師要 根據上課的內容，盡可能多地為學生提供或創造一定的學習情境。
教師在日常教學中可經常開展有關英語的短劇表演或演講比賽。在比賽過程中， 為學生提供模擬演練的場景，使學生在虛擬的環境中，通過“設身處地”的思考及角 色扮演，增強對英語文化意識的體驗感。除此之外，學校可以在校園設置一些體現行 為規范的中英文對照警示牌。例如，在學校草坪設置“Don't walk on the grass.禁止踐 踏草坪”的指示牌；在圖書館設置“Don't talk不要說話”的指示牌；在學校餐廳設 置“Stand in line.排隊站立”的指示牌等。這不僅能讓學生感受到學習英語不只是為 了應付考試，而且也是能夠學以致用的。
教師也可以通過設置“文化欄”等方式給教室增添英語文化元素，比如結合學習 文化主題，讓小學生制作一些圖畫等展示國外的文化背景。還可以讓學生輪番搜集一 些類似于“A lazy youth, a lousy age.少壯不努力，老大徒傷悲”中英對照的名言警句, 寫在教室的文化欄里，然后跟大家一起分享。每個學生都參與其中，不僅提高了學生 英語文化學習的自主性，而且還在感受中西文化差異中，提高自己的文化鑒別能力。 除此之外，在西方的重大節日來臨之際，教師可根據小學生已有的知識經驗，布置一 些活動作業。例如，在萬圣節，教師可以讓小學生在課下制作有關萬圣節主題海報或 者手工制作面具、南瓜燈的形式，增加節日的氣氛。
二、創新教學方式，加深對跨文化知識理解
人類能有所發現，有創造和發明的潛能，絕不是教師課堂上講出來的。教師要改 變“我講——你聽”的教師主導的“灌輸式”教學方法，尊重學生的主體地位，充分 發揮學生的積極性和主動性。從單一角度來感知、理解形成和表達思想，就會導致思 想的狹隘和偏差，無法培養批判性思維方式，無法包容和審視目的語文化和母語文化。 所以，在英語教學過程中教師要避免純粹地講，要讓學生學會合作深入了解英語文化， 培養對中西文化差異的敏感性，進而提高跨文化意識。
一方面，教師要創設開放性的問題，引導學生積極開展探究式學習，圍繞問題多 角度開展調查、搜索，進而回答和解決現實問題。比如，在開展具體文化內容講解前， 教師可首先組織學生從我國不同地區不同民族不同習俗的差異出發展開討論，以便增 強小學生對文化的一般敏感性。然后，再從我國與外國文化的差異出發，展開討論。 最后，教師通過引導的方式，指引小學生探究學習，加深小學生對跨文化知識的理解。
另一方面，授人以魚不如授人以漁，要遵循以人文本的教育理念，引導小學生在 課下學習跨文化知識。小學生在學校的學習時間有限，教師在課堂上講解的跨文化知 識也不可能面面俱到。但西方國家的形形色色的文化知識需要長時間的積累學習，才 能逐步消化吸收。教師可以提供小學生搜集和篩選跨文化知識的渠道，使小學生在完 成教師規定任務后，能夠通過其他途徑來了解學習跨文化知識。例如，教師可給學生 推薦國外有關跨文化交際經典兒童讀物，或者國外的經典動畫片，同時要求小學生記 錄有意義的文化細節，課上大家一起分享成果，交換意見，互相補充。
三、充分挖掘教科書跨文化背景知識，補充跨文化教學內容
教科書作為教學的重要工具，為文化教學提供重要素材支撐。雖然教科書在文化 內容選擇和編排方面存在內容較淺、與生活實際不夠切合以及編排不適應靈活教學的 問題，但是在開展文化教學過程中，僅僅依靠一套完美的教科書來解決小學生跨文化 意識培養中存在的所有問題，這是不現實的。因此，這就要求教師要充分利用教科書 的跨文化內容，進行文化教學。
一方面，教師在備課過程中，要深挖教科書的文化背景知識。在英語教學中，不 僅要關注英語的發音和結構，還要聯系其背后的文化，既不忽視英語的發音和結構， 也不能英語所承載的社會意義以及在實際場合中的應用。教科書本身蘊含著豐富的跨 文化知識，體現著中西不同的價值觀念。這需要教師充分挖掘和利用這些文化背景知 識，引導學生體會不同民族文化的內涵和差異。例如，教科書中經常會涉及國外的一 些重要節日，比如圣誕節。但是，教科書一般只簡單介紹圣誕節的一些習俗，對背景 知識呈現相對較少。因此，教師備課時就可以在教科書現有內容的基礎上，還可以給 學生介紹圣誕節的由來、慶祝方式等內容。教師在授課時，也可提及教材中沒涉及的 國內外其他節日，來豐富文化教學內容。
另一方面，集聚全校英語教師的集體智慧，根據教科書的文化內容，開發契合教 學實際的校本課程，作為小學生的文化輔助讀本。教師可根據課堂中涉及的跨文化內 容，以作業的形式供學生課前或者課后閱讀。因此，小學生可以在沒有教師指導的情 況下，可系統學習英語文化背景知識。另外，教師還可通過查詢、搜索等多種方式完 善校本課程文化內容，以便豐富課堂文化教學內容，增加課堂文化內容呈現頻度，讓 學生在高頻度的文化內容輸入下，通過國內外文化差異對比，不斷提升跨文化意識。 校本課程的開發，不僅拓寬了小學生跨文化學習的渠道，還提高了教師自身的跨文化 素養，有助跨文化教學的順利開展。
第四節 優化教科書跨文化內容結構
課堂是學生的主要學習場所，教科書是學生最重要的學習資源，它決定著學生在 教室里所學文化知識的類型和范圍。通過對外研社版小學英語教科書跨文化內容的分 析可以看出，該教科書在文化內容方面較好地滿足了課程標準對跨文化意識培養的需 要，但是也存在不足之處。因此，教科書要參照新課標中跨文化意識培養的目標和理 念適當修訂、合理編排。同時要借鑒國外英語教科書，增補有利于開展文化教學的內 容，比如在教科書中增加西方原版兒童經典作品，這樣使小學生直接與作者對話，在 原文中直接感受國外的人文關懷與素養，從而實現語言教學與文化教學的融合。具體 來看，應從以下幾個方面完善教科書編寫，使教科書更好地便于學生學習和教師開展 文化教學。
一、縮短教科書更新周期，使跨文化內容反映時代特色
英語教學的目的是使其成為學生交流的工具，應用導向是文化內容編寫的重要方 針。因此，在教科書文化內容的編寫上要貼近和聯系學生的生活，充分考慮學生的年 齡、興趣、環境、情感等，選用地道、真實的文化素材。除此之外，盡可能避免選取 與學生年齡或興趣不相稱的文化內容，降低學生學習和教師教學的困難。使教師能夠 恰當的掌握文化內容的深度，讓學生易于學、樂于學。同時可以借鑒和吸取國外教科 書的優秀內容，豐富各個年級教科書的文化內容。
英語教科書在編寫過程中應當緊跟時代發展腳步，滿足人才培養的需要。當今社 會迅猛發展，科技發展和社會進步日新月異，學生的生活環境等變化巨大。學生在接 受傳統文化熏陶的同時，也深受流行文化、快餐文化的影響。因此，教科書在編排文 化內容時，要合理縮短教科書更新或編寫的周期，要考慮編排反映時代特色的文化， 能夠結合學生現階段的生活環境和知識背景，將能夠反映時代生活內容的文化編到教 科書中，便于教師在教學中導入。
二、增加文化內容呈現方式，便于開展跨文化教學
教科書的價值是在教師教學和學生學習的使用過程中體現的。教科書的編寫，要 結合我國當前教育教學實際，還要依據小學生的現有的認知發展水平。在編寫教材和 教學的過程中，應當重視交際文化。知識文化是基礎，是陪襯；交際文化是重點，是 目的①。教科書為教師教學提供了最基本且最重要的素材支撐，因此，教科書中的跨 文化內容要便于教師靈活使用。我們可以通過在教科書中增加英語文化背景知識窗等 方式，為教師或學生提供多樣的跨文化內容。此外，還可以采用注釋法。所謂注釋法， 就是采用目前對外漢語教材中注釋語法點的辦法來注釋語言課文中出現的交際文化 因素。這兩種方法使學生在課前課中課后都能學習，同時也便于教師在教學中開展形
①吳國華.論知識文化與交際文化[J].教學研究(外語學報),1989(02):71-76. 式多樣的課堂教學活動，增強教學設計的靈活性和多樣性。
三、平衡跨文化內容數量，科學編排跨文化內容
通過文本分析可以發現，外研社版小學英語教科書在文化內容的選擇安排上存在 一定程度的不平衡，課程標準中規定的七大類文化內容在比例上不是很協調，各個年 級的跨文化內容主要集中在生活方式維度，對于行為規范和傳統習俗維度的跨文化內 容分少之又少。語言是文化的表現形式之一，不全面的了解英美文化是不可能學好英 語的。反之，對所學語言國家的歷史、地理、文化、傳統風俗、生活方式乃至生活細 節了解的越多，就越能得體的使用這一語言①。因此，教科書中跨文化內容的選擇過 于單一，則不利于拓寬學生的知識面，不利于培養學生的國際視野，也不利于學生用 發展的、聯系的眼光看待問題。如果把文化知識包括的七個維度全部融入外研社版小 學英教科書的課文對話中，略顯內容復雜，不利于學生的理解運用。因此可以把課程 標準里劃分的七個維度的文化內容，合理的分布到各冊教科書的不同模塊當中。
教科書編寫可以借鑒布魯納在《教育過程》中提出的螺旋式課程理論。所謂的螺 旋式課程就是把與兒童的思維方式相符的學科結構置于課程的核心地位，并且隨著年 級的提升，不斷拓展學科的基本結構，使之呈螺旋式上升的態勢。教科書編寫要重視 知識的形成過程，文化內容的深度與廣度要隨著學生認知的發展不斷增加。在英語學 習的初級階段，在教科書中適當的增加簡單的交際文化內容。伴隨著小學生跨文化意 識的提高，跨文化交際障礙的減少，適當的增加社會語言學方面的文章，并以小學生 喜聞樂見的形式出現。此外，還要不斷加強教科書文化內容的完整性以及不同年級之 間的互補性，在教科書編寫中注重文化意識培養的連續性，使文化內容的分布更加具 有科學性。
第五節 完善跨文化教學評價體系
如果沒有完善的跨文化教學評價體系和明確的文化教學大綱，即使教師認識到跨 文化教學的重要性，多半也只能見縫插針地開展，跨文化教學只能是錦上添花而不敢 喧賓奪主。因此，學校要根據教學實際，完善跨文化教學評價體系。
首先，評價主體要多元化。美國心理學家加德納(Gardner)在多元智能理論中
① 胡文仲 . 文化差異與外語教學 [J]. 外語教學與研究 ,1982(04):45-51. 提到人至少存在七種以上的智力，適用于所有人的統一的評價標準幾乎是不存在的。 因此，評價主體要呈現出多樣化的特點。學校不能作為文化教學評價的唯一主體，還 要包括教師、學生、家長等。教師是文化教學的主導者，對跨文化教學情況和學生的 學習情況最具發言權。同時，對教學的評價應以學生的成長發展為根本目的。多元評 價主體之間相互合作，從而可以對教師的教學情況和學生的學習情況作出比較全面的 評價。
柏拉圖說：“沒有經過思考的人生是不值得過的人生。”同理，對教師而言，沒有 反思的教學就不是優秀的教學。因此，教師可依據小學英語教學中跨文化意識的培養 目標，并結合自身教學實際，在教學反思中，改進教學策略，推動文化教學的順利開 展。教師通過他人的評價，反思自身文化教學中存在問題。教學中合作，可以是同級 之間也，可以是上下級之間采用集體備課的形式，通力合作、博采眾長；亦或是通過 相互聽課的形式，互相切磋，取長補短。美國心理學家桑代克(Edward Lee Thorndike) 在《精神與社會測量導論》中指出，凡存在的東西都有數量，凡是有數量的東西都可 以測量。因此，教師可通過集體商討，自制小學英語文化教學量表，來監控教學中跨 文化教學內容的完成情況。通過在自我評價或他人評價中得分的高低，來評判文化教 學的落實情況。
其次，評價內容的綜合化。對于學生的評價不能僅僅依靠考試來檢測學生知識和 技能的掌握情況，同時也要注重對學生平時英語文化學習情況的評價。注意到學生的 差異，在平時也可以對不同學生采用不同的評價，注重激發學生學習的主動性。對于 教師的評價，也要改變僅采用所教班級學生英語成績的單一指標，評價中要融入教師 自身文化素養水平、開展文化教學情況的評價。
最后，要采用多樣化的評價方式。量化評價對于英語教師和學生的評價具有客觀 性，但是該方式無法發現教學中的深層次問題。因此在開展評價時，要采用多樣化的 評價方式。比如教師在開展學生評價時，除了依據其考試成績，在課堂教學中還可以 采用開放式問題、課堂觀察、口頭測驗等方式，課堂外可以采用課堂作業、活動報告、 課后訪談以及成長記錄等方式開展評價。在開展教師評價時，除依照所教班級的學生 成績外，也可以采用課堂聽課、談話等方法。
第六章 結語
一、 結論
本人對 L 市兩所學校小學英語教學中跨文化意識的培養現狀開展了調查研究。 通過問卷調查法、訪談法和文本分析法等研究方法發現， L 市小學生英語跨文化意識 薄弱，跨文化意識的培養依然任重道遠。需要嚴格遵循英語新課標中跨文化意識的培 養目標，在實踐中將文化教學融入到語言課程教學當中，充分重視跨文化意識對于學 生語言學習的長期影響。教師在執教生涯中要樹立終身學習的觀念，重視自身跨文化 意識的培養，豐富自己的英語文化知識，提高文化素養。在開展英語教學的時候，認 真研讀課程標準，要緊密契合跨文化意識的培養目標，充分開發利用教科書的跨文化 背景知識，創新教學方式方法，積極鼓勵、引導學生使用英語交流，創造情境給學生 以真實的體驗感，使小學生在應用中感受和理解中西文化的差異，從而提升小學生的 跨文化意識。
小學生作為學習的主體，要結合老師的授課指導，明確認識到英語同母語一樣， 也是一門語言，其學習也離不開文化背景。在語言學習過程中要積極主動，提高自己 對西方文化知識的自主學習能力。此外，也可以在探究式與合作式的學習中提升文化 的敏感性。學校也要結合實際制定合理的評價體系，引導學生和教師重視跨文化意識 的培養，同時也要為學生學習和教師教學盡可能提供好的條件。
實現中華民族偉大復興，構建人類命運共同體要求必須培育更多具有跨文化意識 和跨文化交際能力的人才。小學生跨文化意識的培養是一個系統性的工程，需要學生、 教師、學校等各方面的不懈努力。
二、 研究不足和展望
在本研究中，本人力圖準確地反映 L 市小學英語教學中跨文化意識培養的現狀， 但限于自身研究素養，本人編制的調查問卷和教師訪談大綱都可能存在著一定的局限 性甚至不合理之處，導致對小學生跨文化意識培養存在的問題論述不夠全面和深入。 影響跨文化意識培養的因素除了文中列出的原因外還存在其他因素。這些需要在以后 的研究中進一步的探討。
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