英語教師情感教學策略現狀調查研究以高職單招生英語教學為例

發布時間：2023-06-28 10:48

摘要 I

ABSTRACT II

目錄 IV

圖表目錄 VI

第一章引言 1

1.1研究背景 1

1.2 研究目的和意義 2

1.3研究方法 3

1.4論文框架 3

第二章文獻綜述 5

2.1 定義 5

2.2 功能 5

2.3 分類 6

2.4 情感教學理論 10

2.4.1 Krashen 的情感過濾假設理論 10

2.4.2“以情優教”的情感教學理論 11

2.5 外語教學中的情感教育 11

2.6 單招生主要的英語學習情感因素 12

2.7 國內外情感教學研究現狀 13

2.7.1 國外情感教學相關研究 13

2.7.2 國內情感教學相關研究 14

第三章實證研究 17

3.1研究問題 17

3.2 研究設計 17

3.2.1 問卷調查 17

3.2.2 訪談 18

3.3 研究對象 18

3.4研究過程 18

第四章數據收集與討論 19

4.1數據分析 19

4.1.1教師對情感教學認識 20

4.1.2教師對情感教學作用的了解及運用 21

4.1.3教師對學生的情感態度認識 23

4.1.4教師課堂氛圍感受結果分析 30

4.2討論與分析 34

4.2.1教師對情感教學認識 34

4.2.2教師對情感教學作用的了解及運用 34

4.2.3教師對學生的情感態度認識 35

4.2.3.1 單招生學習情感現狀 35

4.2.4教師課堂氛圍感受結果分析 37

第五章結論 38

5.1研究總結 38

5.2研究建議 39

5.3研究局限 41

參考文獻 42

附錄 1 關于高職院校單招生英語學習情感現狀的調查問卷 45

附錄 2 關于高職院校單招生英語情感教學現狀的調查問卷 49

附錄 3 學生訪談提綱 52

附錄 4 教師訪談提綱 55

致謝..………………………………………………………………………………………...58 攻讀學位期間的研究成果..……………………………………………………… 59

圖表目錄

表4.1教師情感教學認識的調查 20

表4.2教師情感教學的運用的調查 21

表4.3教師對學生情感態度的認識的調查 23

表4.4單招生英語學習興趣與動機的調查 24

表4.5單招生英語學習自信的調查 26

表4.6單招生英語學習焦慮的調查 27

表4.7單招生英語學習態度的調查 28

表4.8教師對英語課堂氛圍感受的調查 30

表4.9對英語課堂環境及師生關系的需求的調查 31

第一章引言

1.1 研究背景

多年來，我國的高考及招生制度改革不斷成熟、完善，形成了多元化、多層次的人才培養路徑。其中，高等職業學校在培養基礎性專業類人才方面發揮了積極的作用。但隨著國家高考和招生制度改革的不斷深入，高職院校也遇到了一些新的情況和困惑。尤其是高職院校實行單獨招生（也叫分類招生）錄取方式以來，學生在知識水平、學習能力、知識結構等方面參差不齊，為許多基礎性課程特別是英語的教學工作帶來了許多新的問題。應當清醒認識到，在招生制度深化改革的背景下，單招生將會逐漸成為高職類院校招生工作的新常態，其招生人數和比例也會逐漸擴大。那么如何針對單招生學生的實際情況，采取切實有效的措施，全力推進英語教學工作、確保課堂教學質量、培養具有一定外語交流能力和對外學習及交流的專業性人才是當前高職院校英語教學工作面臨的一個十分迫切的問題。

高職單招生的生源主要由高中起點自主招生和中職學校學生構成，生源結構較為復雜，知識水平和學習能力差距較大。根據對兩個會計專業的單招班學生的調查了解情況來看，他們大部分存在動手能力強，理論學習基礎弱；職業能力強，文化知識弱；社會活動能力強，學習自主能力弱；個體意識強，團隊意識弱等特點。在英語學習方面，他們中部分學生極度缺乏學好英語的自信心，覺得自己不可能學好英語，對英語沒有興趣，大多數學生上課只是因為英語課是學院的必修課，少數學生在高中時期是喜歡英語或英語基礎較好的學生，但是在學習一段時間后會受到身邊同學的負面影響，開始出現消極，松懈的情況。而反過來，任課的英語教師也會受到學生這種消極情緒的影響，對單招生的英語教學因此不再嚴格要求。因此，單招生的教學與學習不能與普招生相提并論，尤其在英語教學過程中表現得十分明顯。同時一些教師仍然遵循以教師講解為主的詞匯翻譯語法教學法，側重于英語知識目標的實現而較少關注學習者的學習情感需求。學生在英語學習中表現為消極被動，英語學習的主動性與積極性無法調動，課堂學習氛圍比較沉悶。

教育的本質在于提升，既提升受教育者的知識儲備能力，又提升他們的素養，從而實現人本主義心理學所強調的全面發展。為了達到這一教育目標，需要在教育過程中將認知和情感結合起來，一方面關注受教育者的語言認知，另一方面也要重視被教育群體的情感需求。情感教育和語言教學并不相悖，反而相輔相成：關注情感能夠促進語言教學效果的提升，反之，語言教學也能夠促進學生養成正面、向上的學習情感和健康人格。所以，盡管語言學習主要是通過認知過程來實現，而情感是維持學習動力的助推器，出現故障必然導致學習的障礙（王初明， 2001）。

目前，情感教學的研究主要集中在對于中小學生英語情感因素的現狀研究以及高職院校和大學本科院校的統招生在英語學習過程中的情感因素研究，但是對于高職單招生這一日益擴大的群體的情感研究卻不太深入，因此，本文旨在調查研究高職單招生英語課堂中英語教師情感教學策略的運用現狀，通過情感教學推進單招生的英語教學活動，在根據高職院校教學定位選擇教學策略的同時，重點關注學生的情感需要，積極轉變教學方式，尋找到一條高效的將情感因素與認知因素有機統一起來的教學之路，積極營造良好有序的學習氛圍，借助和諧、健康的情感溝通渠道，喚醒受教育者的英語學習自信，激發積極向上的英語學習動機和興趣，從而最終提升英語課堂的教學效果。

1.2 研究目的和意義

高職院校的單招學生由于存在英語基礎較差，缺乏英語學習的信心和興趣，英語學習習慣、態度和方式存在一定的問題，不喜歡照本宣科的教學手段，更渴望活潑有趣的課堂氛圍等學習現狀（張薔，2014），更需要教師在教學過程中給予情感關注。因此，本選題以安徽省某兩所職業技術學院單招生班級和授課教師為研究對象，通過問卷調查和訪談的方式，調查教師對單招生教學過程中采取和運用情感教學策略的情況，并藉此探討英語課堂教學中積極情感因素和學生英語學習的關系，以及如何在單招生班的英語教學中實施滲透情感因素的教育，高職教師在英語課堂中如何用情感教學策略來提高教學效果等問題，從而探索出運用情感因素構建有效的課堂教學模式，發揮教師運用情感教學的積極方面，從而達到提高教學效率的目標。

理論意義：

關注單招生的英語教學情感策略。學習狀態是影響學生學習成效的重要內容，也是當前教育理論研究中的重要內容。而情感因素又是影響學生學習狀態的重要組成部分，通過對學生在英語學習中的焦慮、動機、自信等方面的研究，可進一步分析高職自主學生學習狀態的成因及問題，提出解決問題的情感教學對策。

在高職院校英語教學新形勢下的情感過濾假說理論實踐的拓展。情感過濾假說理論目前的研究范圍主要集中在中小學和大中專學生在英語學習閱讀、寫作、口語等英語認知方面，主要說明學生學習的輸入要在低情感過濾的環境下進行。而本研究以高職教師的英語情感策略研究為切入點，通過焦慮、動機、自信等層面的研究，發現適合高職教師運用的情感教學策略，幫助學生培養能促進英語學習的積極的情感因素，減少阻礙學習的消極情感因素，為職業院校單招學生的英語教學提供一定的理論實證。

實踐意義：

將情感教學理論應用于高職單招生的教學實踐中，要采用“以情優教”的教學策略，重視教學中的情感因素，努力發揮其積極作用，優化教學效果。高職院校單招學生學習特點（動手能力強，理論學習能力弱；職業能力強，文化知識弱等）使得學生在英語學習過程中往往居于被動狀態，而高職院校以“適應未來就業需要”為目的的教學目標始終主張“以使用為主，應用為目的”，因此課堂教學以學生為主體，教師處于引導作用的狀況日益明顯。通過本課題的研究積極引探討了利用情感因素促進學生英語學習的主動性，化被動學習為主動，提升教學效果，也有助于教師在課堂上更加關注學生的學習情感，積極對學生進行情感反饋，構建和諧課堂。

有利于大學生健康心理和完整人格的養成。新形勢下，教學始終強調以學生的發展為主，注重學生的全面成長。英語教育亦屬人文教育，在進行認知教育的同時，也應進行情感教育，傳播正確的世界觀和人生觀。因此，借助于本研究，可以在傳播認知內容的同時，積極引導學生養成良好的健康心理、樂觀的情緒和完整的人格。

1.3 研究方法

本研究主要通過問卷調查法和訪談法進行研究，根據問卷和訪談中的結果，運用Excel2010分析數據，再根據數據結果運用相關理論知識進行分析，最終根據調查分析的結果發現高職單招生班級英語教師的情感教學策略運用中存在的問題，提出解決方案。

1.4 論文框架

第一章介紹本研究的研究背景，研究目的及意義，論文框架。

第二章主要闡述本研究的文獻綜述，說明情感的定義及功能，情感教學的理論依據和情感教學相關的情感因素，另外還有情感教學的國內外研究現狀等，另外還將說明在高職學生中的情感因素研究現狀和影響英語學習的主要情感因素。

第三章實證研究部分，主要說明本次研究的主要方法，研究假設，研究對象，研究過程及數據收集。

第四章主要對某高職院校的單招生的英語學習及教師的英語教學狀況進行調查研究，并對研究結果進行分析和討論，總結對于單招生英語學習過程中最有影響的情感因素及其現狀。

第五章為本研究的結論部分，揭示了研究結果對高職院校單招生的英語教學的意義，并結合實際，提出一些以情優教的具體建議。

第二章文獻綜述

本章將介紹情感與情感教學的定義，情感的功能及情感教學中與英語教學相關的情感因素類別，國內外情感教學理論的研究狀況，并依據情感教學理論建立起本研究的分析框架。

2.1定義

情感(affection)在人類心理活動中是一個重要的組成部分，是一種復雜的心理現象。心理學中所說的情感是指人類行為的情緒和感受方面，其發展變化涉及性格因素以及對人對己的感受。國內外學者對情感的理解都有相似的部分及不同的側重點。在第二語言教學中，Jane Arnold(2000)認為情感指學習者在語言學習過程中所體現出來的感情、感覺、情緒、態度等。學習者的情感狀態能夠直接影響他們的學習行為和學習結果。Stern(1983)提出情感主要包含三個方面，即態度、動機和性格。

我國著名心理學家盧家楣(2000)認為情感有三個層次，包括情緒(emotion)，情感(feeling)和情操(sentiment)，需要注意的是這里的情感(feeling)是小概念，屬于情感(affection)的一種。其中盧家楣認為情緒有積極和消極之分，積極的情緒包括快樂、興趣、喜歡等，而消極的情緒包括憤怒、恐懼、悲哀等。

綜上，情感是外語教學和學習環境中最復雜的一種因素，它涵蓋了所有影響英語學習的策略和動機。在教學中，情感是指教學中的主體教師和學生在教學過程中的感情、感覺、情緒、態度等，積極的情感如興趣、動機、自信等，能對學生的英語學習起到促進作用，能讓學習者產生持久的學習動機。而消極的情感如學習興趣不足，自卑，焦慮，抑制等，則會對學習起到阻礙作用。

2.2功能

在心理學研究史上，人們大多重視認知方面的研究，而相對忽視情感的功能性效用。隨著情感心理學在近幾十年的突破性進展，有不少心理學家對情感做了深入的研究。其中盧家楣教授在2000年進行了一次廣泛的調查，根據調查結果發現不同的教學實踐存在能影響學習的不同情感功能，并且還發現這些功能往往具有兩面性，在一定條件下對人們的實踐活動有正面的推動作用，而相反在有的情況下會有著負面的破壞作用。最終他總結歸納出如下的九種功能。

(1)情感的動力功能。指學習者會跟隨情感的變化出現個人行動力的增強或減弱的功效，而合理的運用動力功能，可以增強學習者的學習動力。

(2)情感的強化功能。指情感可以鞏固或者改變個人行為的作用。強化功能分為正強化和負強化。教師利用情感的正強化功能，可以鞏固學生積極的情感體驗，從而在學習過程中幫助他們培養良好的學習態度和行為，以及形成好的學習習慣。

(3)情感的疏導功能。指情感對他人言行的可接受程度的影響功能，既可以提高影響也可以降低影響。通過情感的疏導功能來降低學生學習過程中的心理阻力，從而更容易接受學習內容，并主動去學習。

(4)情感的遷移功能。指個人將對他人的情感會遷移到與其相關的其他對象上去的效能。在教學過程中，教師可以利用這一功能幫助學生調整學習的態度，轉變學習觀念，端正學習態度。

(5)情感的信號功能。指個人的情感能通過其外部表情傳遞信息或思想的功能。教師可以運用生動的表情，通俗易懂的言語及行為來傳授教學內容，讓內容更易于被學生接受和理解。

(6)情感的保健功能。指情感可以促進或損害個人身心健康的功能。合理利用這一功能可有助于激發學習者正面情緒，引導學生形成積極健康的人格。

(7)情感的感染功能。指個人的自身情感可以對他人情感產生影響的功能。教師在教學過程中，可以用自身積極樂觀的心態，在授課過程和與學生的交流過程中去影響和改變學生的負面情緒，幫助他們形成樂觀向上的心態，從而反過來又可以給教師的教學帶來促進作用。

(8)情感的調節功能。指情感在個人認知活動中具有積極的組織或消極的瓦解作用。教師應注意運用合適的情感來喚醒學生的學習積極性，不受消極負面情緒的影響和干擾。

(9)情感的協調功能。指情感在人際交往中可以對他人產生正面或負面的作用。教師在教學過程中應注意與學生的溝通和交流，與學生形成融洽的師生關系，創建良好的學習氛圍，同時也要注意培養學生之間良好的交往關系，讓學生在互相幫助，互相學習的良性競爭中得到進步。

2.3分類

在二語習得的發展過程中，情感因素對其產生的影響越來越受到人們的重視與關注。從上世紀 70 年代以來，很多的研究者和教師都從不同的角度和方面對英語學習中的情感問題進行了大量的調查和研究。研究表明，學習者的情感狀態會直接影響他們在英語學習過程中的行為，從而造成不同的學習結果。情感與認知是相輔相成，互不可缺的。人本主義心理學認為要促進人的全面發展，必須把認知和情感兩個方面融合起來。學習者受到積極情感的作用可以促進學習者建立有利于學習的心理狀態，而相反，消極的情感會對學習者的學習造成負面效果，再好的教師，教學方法都無法起到太大的作用。

Jane Arnold 和 H.D.Brown （2000）在“A Map of the Terrain”一文中將影響外語學習的情感因素分為兩大類：第一類是基于學習者自身特點，包括學習的焦慮，抑制情緒，個人性格，學習的動機等；第二類是學習者受外部環境所涉及的情感因素，包括課堂上的交流，移情，跨文化交流等。Krashen則在其情感過濾假說理論中指出影響二語習得的情感因素包括動機，自信，焦慮以及學習者的學習態度等。

由于教師情感教學會影響到的學生英語學習的情感因素較為復雜，通常是由幾種因素同時作用的結果，本文由于篇幅有限，無法涉及所由情感因素的調查，因此主要選擇能對學生產生主要影響的內部情感因素（包括興趣、動機、焦慮等）和外部情感因素（移情、課堂交流等）進行研究。

1.學習興趣

培養學生的英語學習興趣是廣大英語教師在英語教學中的首要任務，這樣更有助于提高英語的教學效果。興趣與學習的關系是非常緊密的。一個人只有對所學的內容充滿興趣，才能愿意去學習，去了解，才會有持久的學習動力和熱情。從教育心理學角度來看，學習興趣是學習個體傾向于認識研究獲得某種知識的心理特征，是能夠從內部推動學習者求知欲望的力量。學習興趣是情感因素中最活躍、最現實的成分。它能讓學習者產生強烈的求知欲，從而更加樂意和自愿參加學習活動。Bruner（1960）曾指出，學習最好的刺激就是對教材的興趣。興趣是個體積極探究某種事物或從事某項活動，并在其中產生積極情緒體驗的心理傾向（宋廣文， 1994）。而英語教學中，教師需要時刻注意關注學生的學習興趣是否濃厚，要采取合適的情感教學策略來提高學生的學習興趣，只有這樣學生才會更加關注于英語學習內容，更加能帶著持久的熱情去參與學習活動，積極主動地去學習和完成任務安排，進而更容易達到學習效果。而一旦學生在英語學習中取得成功，他們會有極大的自我滿足感和成就感，這樣反過來會使學生的學習興趣得到進一步的提升，產生新的學習需求，再次投入學習，形成良性循環。

2.學習動機

從心理學的角度來說，動機一般被認為是一種可以使人進行特定活動的內在驅動力，推動力，情緒或強烈的愿望。英語學習中的動機大多是指學生思想中的長期穩定的學習態度，而擁有適當的學習動機將會更容易獲得成功。學習動機包括學習英語的動力和努力程度，前者指學習目的，后者指花在學習上的時間(文

秋芳， 2001 )。

Brown， H (1987)將動機分成三類：整體動機(Global motivation)，情景動機(Situational motivation)和任務型動機(Task motivation)。而心理學家將動機分為兩類:內部動機(Internal motivation)和外部動機(External motivation )。內在動機是個體自身對從事某件事的興趣，而外部動機是受到外部因素影響的結果。因此，具有內部動機的外語學習者會更有更強的意愿去學習外語，而這些人比那些具有外部動機的人更易于實現他們的長期目標。

Gardner和Lambert ( 1972)將英語學習動機分為融合性動機(integrative motivation)和工具型動機(instrumental motivation)o前者是指外語學習者為融入或參與目的語團體所具有的特殊動機，例如：移民。而后者則指學習者僅僅是為了某些特定目的而學習外語，例如通過各種英語考試或找到滿意的工作，或是能讀懂外語資料等。這種動機具有更多利益驅動的特征。

在英語教學中，教師需要了解到，有著強烈學習動機的學習者大多有著明確的目標，將會更自主地去學習英語知識并使用它。當他們遇到學習當中的困難時，也會積極主動地去尋找答案。而缺乏學習動機的學習者則沒有明確的目標，缺少學習熱情，總是被動地學習外語并且通常會躲避學習當中的困難。而研究表明，大部分中國英語學習者具有的是工具型動機，學習者的主要目的是能夠獲得有效的英語信息，從而獲得更多與其專業學習相關的信息，并且提高自己的外語考試成績和交際能力，或者是為了中找到一份更好的工作和工作過程中的需要等。

因此，作為英語教師要在課堂教學中運用教學策略來激發學生的英語學習動機，從而更加積極主動地學習英語。

3.態度

態度作為一種心理現象，與人們的內在體驗和行為傾向有關，是個體對環境中某一客體的看法是傾向于喜歡還是厭惡，接近還是疏遠。

Gardner ( 1985)將與外語學習有關的態度分成兩類：對學習外語的態度和對外語團體的態度。他強調能促進學習者取得成功的正面積極態度作用的重要性。而不論是對外語學習還是教師持有負面的消極態度的學習者會對學習造成負面影響。英國教育學家Ellis (1999)指出態度是二語習得的首要要素。不同的學習態度會影響外語學習的效果，而外語學習的成功或失敗又會反過來影響學習者的學習態度。

教學過程是一個雙向的交流活動，既有教又有學。學生的學習態度還會受到教師在教學中所體現的教學態度的影響。教師在授課過程中始終處于愉快飽滿的態度和振奮的狀態，有耐心地對待學生在學習中出現的問題和困難，幫助他們解決問題，并像學生傳遞教材中的情感目標。這種教學態度也會對學生的學習態度產生積極的影響，從而對于學生建立積極地學習態度起到促進作用。（盧家楣， 2000）

因此，英語教學中教師要將自己積極地教學態度呈現在課堂上，并傳遞給學生，注重培養學生積極的學習態度。

4.自信

自信是個體對自己心理和能力水平進行一種積極評價結果。它是個體對自己有能力或采取某種有效手段成功進行某一行業的信念，是一個人取得成功必備的心理特質之一，也是判斷一個人心理是否健康的重要標志之一。

Oxford.R （1992）研究表明在有很強焦慮情緒的學生群體中，自信心強的學生比自信心弱的學生能更好地控制自己的焦慮情緒，進而達到更好的學習效果。研究表明具有自信的學生，在英語學習中往往表現為思維比較敏捷，觀察力出色，分析問題解決問題的能力強，能在課堂上積極表現和參與課堂活動那個，敢于用英語回答問題，表達自己的看法和觀點，愿意與老師溝通，這樣的學生往往會得到老師和同學積極肯定的評價，從而進一步提高他們的自信心水平。增強英語學習興趣。而相反，缺乏自信的學生上課通常不積極，不喜歡英語，不愿意在課堂上與老師和同學用英語交流，害怕丟面子。這樣下去時間久了，學生會越來越失去英語學習的自信，直到最后徹底放棄，完全失去對英語學習的興趣。 Krashen 認為學習者的自信是做重要的情感因素之一，并且與語言習得聯系緊密。成功的外語學習需要提升學生的價值和積極態度，還可以讓學生有自信而愉快的學習狀態，因此，英語教師應該不遺余力的幫助學生建立和提高英語學習的自信。

5.焦慮

焦慮是另一個特別的情感因素，是最著名和最普遍的情感之一。眾多的教育家和學者都認為焦慮是阻礙外語學習的重要情感因素之一。 Arnold （1999）認為焦慮可能是語言學習中最大的情感障礙，在語言學習中造成惡性循環。焦慮會導致學生在參與英語課堂活動時感到緊張，害怕和老師互動，進而無法在課上集中注意力，只想逃離學習任務。在學習過程中，如果學生過多的注意考試成績，會讓學生感到著急從而造成焦慮的形成。如果教師總是將學生之間進行比較，會產生競爭焦慮，此外，如果教師總是在教學過程中批評學生多于鼓勵表揚，沒有顧慮學生的自尊，運用了不合理的方式來糾錯，這都會讓學生感到焦慮。 Krashen （1982）認為焦慮感強的人，情感障礙高，語言輸入少，焦慮感弱的人，情感阻礙低，能更容易獲得語言輸入。

此外，焦慮也并不都是有負面作用的。Chastain （1975）經過實證研究發現焦慮有時是消極的，起阻礙作用，有時卻是積極的促進作用。 Alpert 和 Haber

(1960)提出了焦慮可以分成促進型焦慮和退縮型焦慮。前者可以促使學生產生學習動力，能克服自身焦慮的阻礙作用，而后者讓學生無法克服焦慮帶來的負面影響，讓自信心和自尊心受到傷害，或使失敗感和緊張情緒增加，導致學習效果越來越差。

6.課堂交流與師生關系

課堂是英語學習參與者(學生和老師)開展教學活動和交流的主要場所。在課堂上老師與學生之間不僅僅是知識的傳授與學習的關系，還會存在很多的情感互動。這種師生之間的人際交流會影響外語教學的效果。傳統的英語課堂教學注重于知識的傳授，以老師為中心，師生之間在課堂上的交流較少，僅有的交流也是以學生回答老師提問，做題為主，而學生的個人情感經常會被忽視。近幾年來，英語教學強調要以“學生為中心”，教師應當多創設情境，鼓勵學生在課堂上用英語回答問題并多于他們溝通交流，及時了解學生英語學習中存在的問題和困難，幫助他們掃清障礙，建立積極的學習情感。

師生關系是教學中人際關系研究的重點。師生關系是否融洽從很大程度上能影響英語教學課堂效果。而融洽的師生關系可以形成師生情感之間的共鳴。課堂上師生之間的積極交流也是建立良好的師生關系的重要方式之一。“以學生為中心”的教學方式將學生變成課堂的主體，學生成為課堂的主角，教師交出主導權，成為英語課堂的組織者，輔助者。因此教師應該多組織設計生動有趣的課堂活動，激發學生的學習興趣，同時課下與學生還要多溝通，減少距離感，拉近師生之間的關系，最終建立和諧的師生關系。這樣可以讓學生覺得受到老師的尊重，引起學生對英語的興趣，讓學生愿意在老師的帶領下學習英語。

因此，英語教師要在課堂上建立與學生良好的師生關系，創建出和諧的課堂學習氛圍，與學生平等對話，友好交流，最終形成一個融洽，輕松，生動的英語課堂對英語教學是有著極大的促進作用的。

2.4情感教學理論

2.4.1 Krashen的情感過濾假設理論

早在20世紀70年代，Dulay和Burt提出了情感過濾假設，并且解釋了其對外語學習的影響。之后在 20 世紀 80 年代中期， Krashen 發展并完善了假說理論。他提出了二語習得中著名的五大假說,即習得假說，自然順序假說，輸入假說，情感過濾假說和監控假說。其中的情感過濾假說中， Krashen 認為情感過濾是一種心理障礙，會阻止語言學習者充分細搜可獲得的理解輸入。他把情感因素看作是一種過濾裝置，它會減少學習者能理解的語言輸入的數量。它與語言學習者的輸入與接受有著緊密的關系，可以說情感決定了語言學習者對語言輸入和接受的比例。

Krashen認為二語習得過程中情感因素主要包括動機、自信、焦慮等。這些情感因素的負面作用會阻止有效的語言輸入，而其積極的作用則會促進語言輸入的效果。當外語學習者學習動機強和自信心足，以及焦慮感低的時候，他們對于語言輸入的過濾作用就低。相反，當學習者學習動機弱，自信心不足和焦慮感高的時候，對于語言輸入的過濾就會變高。情感過濾假說給英語教學帶來的啟示是英語教師要在英語教學中，降低英語程度較低學生的焦慮，設置適合他們水平的學習任務和活動，讓他們在舒適的學習氛圍中感覺到較少的壓力和更多的自信讓他們對英語學習不再抵觸，而對于英語學習較好學生的焦慮現象要合理引導，讓他們將壓力變成動力，增加英語學習的信心。

242“以情優教”的情感教學理論

我國著名的心理學家盧家楣教授開拓了中國情感教學心理學的新領域，提出了“以情優教”的教學思想。他指出情感教學要充分考慮教學中認知因素的同時，還要充分重視教學中的情感因素，努力發揮情感的積極作用，完善教學目標，改進教學各個環節，優化教學效果，促進學生的全面發展。盧家楣(2002)的情感教學理論提出了三條教學原則，從教學活動中學生的角度出發，來規范教師的教學行為，以充分體現以學生為本的加強學生素質教育的教學思想。三條原則既各成體系，又互相影響，不可分割。

第一是樂情原則，從學生的角度出發，主張課堂上要關注學生的情緒狀態，教師要積極創設條件讓學生在愉快、喜悅的情緒中學習知識。

第二是冶情原則，是指在教學活動過程中，教師要讓學生的情感在學習活動中得到陶冶，要在教學中引發學生的積極情緒。

第三是融情原則，是從學生的學習環境出發所確立的情感教學原則，這里所說的學習環境是指師生人際情感環境。教師要重視師生人際交往中的情感因素，努力以自己對學生的良好情感去引發學生積極的情感反應，創設師生情感交融的氛圍，發展和諧的師生關系，優化教學效果。

2.5外語教學中的情感教育

所謂的情感教學“從內涵上來說就是指教師在教學過程中，在充分考慮認知因素的同時，充分發揮情感因素的積極作用，以完善教學目標，增強教學效果的教學”，這是盧家楣教授(2000)提出的“以情優教”的情感教學理論中給情感教學的定義。情感教學要突出“人”的主導作用，充分尊重學生的個性和學習需求，尊重學生的尊嚴。教師要在教學中用正面積極的情感教學方式去激發學生的學習興趣和熱情，增強克服困難的意志力，從而能調動學生的求知欲，學生愿意去挖掘自生的潛力。教師還要多鼓勵學生，注意學生在學習過程中出現的情感狀態，增強學生的自信心，多與學生溝通交流，營造和諧的情感氛圍。

英語教學中的情感教育要求教師能在英語教學中“以學生為中心”，充分認識情感教學對學生英語學習和健康人格形成的巨大作用，運用合適的心理學方面的相關理論及方法，注重情感教學，有意識地來激發和調動學生英語學習中積極的情感因素，能夠培養學生的英語學習興趣，增強英語學習動機，提高英語學習的自信和主動性，降低英語學習中的負面情感因素的影響，這樣可以提高學生的英語學習效果，從而最終能促進教師的英語教學效果。

2.6單招生主要的英語學習情感因素

1.單招生的英語學習興趣與動機

由于我國高考招生體制以及教育不均衡等方面的原因，我國當前高職單招生的學習成績整體不高，學生學習狀態不佳，缺乏英語學習動力。具體表現為：首先，單招生英語成績薄弱，學習效果不明顯，缺少知識獲得的滿足感，學習動力不足；其次，學習興趣不平衡。作為混合制教學的單招生，高考錄取與中職、中考對口錄取學生學習成績較大，學習興趣差距較為明顯；第三，外在動機大于內在動機。單招生對于英語學習一般目的性較強，出于考核及升學以及就業需要的學習主動性高于對于英語學習本身。

2.單招生的英語學習自信

單招生的主要生源為高中，職業高中和技校，有部分學生的英語學習較好，

自信心很高，能很好適應新的學習環境。但也有部分學生在入學時會將自己與高考統招生進行對比，總覺得自己與他們是有區別的，認為自己的學習能力不如統招生，從而會有一定的自卑情緒， “會把這種自卑潛意識的轉移成不求上進的借口”（何憬， 2016），這種自卑心理會讓他們尤其對本身就學不好的英語課程不太自信。還有一部分中職入學的學生從學習英語的一開始就覺得英語太難，失去了對英語學習的信心，他們認為自己的英語基礎太差，到了高職也不可能把英語學好，因此也存在自信心不足的問題。此外，高中起點的學生在一開始會對英語學習感興趣，比較自信，但是在英語學習的過程中會由于種種原因失去了英語學習的自信，例如，有些學生的英語口語表達能力比較差，在課堂口語回答中總是會出錯，教師也沒有及時注意到這些學生的心理狀態，導致這些學生的對英語學習逐漸失去信心，不敢再發言。還有些學生對新的英語學習環境充滿期待，但是部分老師還是采用“滿堂灌”的教學方式，與高中英語教學沒有區別，學生在學習的過程中，自己的英語學習水平不但沒有得到提高，反而逐漸降低，慢慢的也就失去了英語學習的信心。

3.單招生的英語學習態度

一個人的學習態度決定了他的學習認真程度和重視程度，也體現了他用什么樣的心態、認識來面對學習。單招生的英語學習態度主要表現在：首先，單招生的自我管理和控制能力較差，自我約束力不強；其次，單招生的英語學習的習慣大都不好，他們在高中或職高、中職時期沒有養成較好的英語學習習慣，上課時容易開小差，注意力不太集中，會出現不做作業，上課睡覺，玩手機，說話等現象；第三，單招生不會為英語學習制定自己的學習計劃和目標，學習狀態自由散漫，有時會出現曠課現象。

4.單招生的英語學習焦慮

單招生的英語學習焦慮主要體現在應對學校各種英語考試和課堂回答問題方面。徐勰、李敬敏（2015）在《高校單招生外語學習焦慮之調查分析》一文中，經過對所在學校的單招生的焦慮狀況的問卷調查中得出如下的結論：首先，單招生由于基礎較差，雖然學校將單招生獨立成班教學，但是使用的英語教材難度還是高于學生的水平，尤其還要求參加國家的英語考試，這對單招生來說是一個很大的困難，因此會讓單招生產生較為嚴重的焦慮感；其次，單招生不論是高中起點的還是中職的學生，在原來的學校環境中主要強調的知識的掌握和書面的閱讀以及寫作能力，忽視了學生英語口語的表達能力的培養，還有些學校的聽力課也是較為欠缺，這樣的學生口頭交際能力較弱，而在高職課堂上，英語教學注重學生的實際應用能力的培養，需要學生多說、多做，在這樣的學習任務面前，大部分學生會感覺到困難，害怕回答問題出錯受到老師的批評或同學的嘲笑，從而有較強的焦慮感。

2.7國內外情感教學研究現狀

本節主要就國內外情感教學的相關研究背景及研究現狀進行說明，了解情感教學研究在語言教學和二語習得的歷史發展過程及現有研究的方向及研究結果。 2.7.1國外情感教學相關研究

西方對于情感教學在語言教學的實踐與應用關注較早，理論也較為豐富。早在古希臘時期，蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等人就已經認識到情感因素對于語言教育的重要性。蘇格拉底提出的“產婆術”是啟發教學法的雛形，柏拉圖認為德育與智育應當和諧發展，亞里士多德提出“教育必須遵循自然發展規律”；古羅馬時期昆體良的《雄辯術原理》，提出了“樂學”思想，主張“慈父教學”。此后，文藝復興時期前后的多里諾和夸美紐斯也分別對“樂學”做出了踐行。夸美紐斯在《大教學論》中，甚至直接將“愉快教學”作為他的大教學論和教學藝術的核心之一。德國教育家第斯多惠在《德國教師指南》中提出教師在課堂教學中添加的樂趣可以促使學生對學習發生更多的樂趣，進而激發學生對課堂教學的注意力。

到了二十世紀，對于情感因素的研究則更加豐富，情感教學理論也在60年代正式形成。美國教育學家杜威在世紀之初就認為學生應當是課堂教學的主體；前蘇聯教育家霍姆林斯基提出教育應當為受教育者建立“情感動力系統”，以情感動力促使學習者培養自我學習的能力；美國心理學家布魯諾提出了“動機原則”，主張對于學習材料的興趣是激發學生學習最好的刺激；布魯姆甚至直接將情感目標直接列入到了教學目標之中。作為二十世紀以來人文主義心理學研究的主要代表人物馬斯洛、羅杰斯更是關注情感因素對于教學的作用，分別提出了需要層次理論和認知與情感共同發展的主張，他們都認為情感因素應當在教育活動中發揮更大的作用，主張以情感因素直接作用于受教育者的學習環境，激發他們的學習動力。在這種思潮的影響下，美國在上世紀七十年代出現了一批在全新的教學方法，雖然教學形式、教學方法有所不同，但都將學生作為智慧與情感的整體，注重情感因素在學生盡心語言學習過程中的重要作用，是對情感與智能全人學習的踐行。八十年代美國語言教育學家克拉申提出了情感過濾說，提出在進行第二語言學習的過程中學習者在學習動機、學習態度、學習自信心等方面會由于情感因素的作用對學習的有效信息進行篩選，進而影響學習效果，因此教育者應盡量減少學習者的情感過濾。在其影響下，更多的語言學家開始從事情感因素對語言學習的作用研究和實驗。此后，美國學者丹尼爾在《情感智力》一書中指出“情商” 是決定一個人成敗的關鍵，第一次提出了“情商”的概念；英國學者Jane Arnold 認為良好的情感因素和愉快的學習氛圍可以有效提升第二語言的學習效果；此外包括，Schumann> Thomas G Reio Jr等人也都從不同角度提出了情感因素對于第二語言課堂教學的作用和影響，認為良好且積極的情感溝通有利于課堂互動和教學效果的提高。

2.7.2國內情感教學相關研究

國內對于情感教學的實踐較早。孔子最早提出了“樂學”思想，“知之者不如好知者，好知者不如樂知者”，認為只有從治學中獲得樂趣才是學習的最高境界；后世儒家在《學記》中更是提出了只有“樂其友”方能“信其道”，“雖離師輔而不反也”的“樂學”原則。相對于樂學的教學實踐而言，國內對于情感教學的理論研究相對較晚，知道上世紀八十年代開始，一批研究情感教學與認知教學之間關系的成果才應運而生。1982 年,冷冉發表在《教育研究》發表“談'情、知教學小，成為我國研究情感教育開篇之作，是我國現代教學改革在情感教育理論方面探索的標志。文中，作者特別提出“課堂情調要有疑問，有驚訝，有迷茫，有爭議，有笑聲，而且以愉快為基調”。此后，一大批有關情感教學理論研究的成果不斷涌現。這其中比較有影響的包括有：《情感與教學過程》（朱菊芳），闡明了情感教育的重要性，強調了健康情感體驗對于提升學習積極性的重要作用；《情感教育論綱》（朱小蔓，1993）對情感教育進行了系統闡述；《情感教學心理學》（盧家楣，1993）從心理學角度分析了情感因素對于優化教學，提升教學水平，增強教學效果，促進學生全面發展的積極作用，同時還具體的提出了情感教學實施的具體原則和策略。此后，盧家楣教授又于2002年出版了《以情優教：理論與實證研究》一書，對教師運用情感因素教學的狀況進行了例證和分析，為情感教學提供了寶貴的經驗財富。

隨著改革開放的不斷深入，英語教育在我國逐漸普及。情感因素在英語教學中所能起到的作用也開始越來越受到教學工作者的認可和重視。其中較有影響力的研究有：1999年張正東就在《外語教育學》一書中就提出“注重情感因素，排除心理障礙”，并將其作為一條基本準則；1999年程彥葆在《教學與管理》上發表 “論'情感因素'在英語教學中的重要性”認為情感因素直接決定了英語的教學效果；王初明在其2001年發表的“影響外語教學的兩大情感因素與外語教學”一文中，認為情感教學是英語學習的發動機，是直接決定外語學習能否成功的重要因素；2003年項茂英在《外語與外語教學》發表的文章中采用理論分析和實證研究的方法，揭示了大學英語教學中存在的問題，分析了情感因素在語言教學中的作用，并針對性地提出了一些解決的建議；2005年劉愛萍發表在《中國高教研究》的文章中分析了情感因素在英語課堂教學中的意義以及在綜合英語課中的特殊作用,進而提出教師因應情感教學的需要而必備的情感品質；2012年王西婭在 “情感因素對大學英語教學的影響”論文里進行了量化的實證研究，最終得出學習情感與大學生英語學習成績顯著負相關的結論。具體到高職英語教學的情感因素研究方面：2012年鄧麗花在其碩士論文中從情感教學的視角出發，將理論和實踐相聯系,對湖南長沙四所高職院校的四百多名學生的情感現狀進行實證調查,發現大部分高職學生在英語學習上存在情感問題，在此基礎上分析了情感教學對于高職英語教學的重要價值和必然性,有針對性地提出了提升高職英語課程教學效果的對策。除此以外，類似“高職院校學生外語學習焦慮及其應對策略”（王建軍，2006）、“ 高職高專學生英語學習動機對學習成績影響的研究”（徐可意，2017）、“高職非英語專業學生英語閱讀焦慮研究”（李梅麗，2018）等有關高職英語教學中情感因素的研究絡繹不絕，他們分別從不同角度論述了情感因素在高職英語教學中的現狀，提出了具有針對性的解決問題的意見。

第三章實證研究

上一章我們介紹了與情感和情感教學相關的理論和研究情況。本章將對高職英語教師在英語課堂中運用情感教學策略的狀況擬開展的研究設計、數據收集的方法進行討論。

3.1研究問題

由于英語教學中情感因素起著極其重要的作用，因此教師在授課過程中如何運用合適的情感教學策略就具有非常重要的意義。本研究目的是探討英語教師情感教學策略的運用情況，因此將以教師教學現狀調查為切入點，輔之以學生的調查作為補充，旨在進一步、更加全面的對教師的教學狀況有更深入的了解。研究將探討以下問題：

1.高職教師對英語教學中情感的認識及運用情況如何？

2.高職教師對高職單招生英語學習情感的現狀了解如何？

3.高職教師恰當的運用情感教學策略能否對學生的學習狀況有促進作用？

3.2研究設計

3.2.1問卷調查

調查問卷分為教師和學生兩個類型。教師問卷和學生問卷都采用封閉式問卷。教師問卷的設計主要設計四個方面的內容，分別是從教師對情感教學的認識情況（1-5 題），教師對情感教學的作用的了解與運用的態度（6-9 題），教師對學生的情感態度（10-14 題）和教師對課堂氛圍的感受情況（15-16 題）來了解教師的英語情感教學現狀。問卷的題型采用的全部是客觀題，有單項選擇題和多項選擇題兩類，共有 16 道題。教師問卷的設計主要參考了盧家楣對中學教學中運用情感因素狀況的教師調查問卷以及陳玉蘭（2015,33）中的教師問卷樣表。在問卷編制好后，首先在筆者所在的英語教研室隨機抽取了 8 位教師就問卷進行了一次試測，之后教師們對問卷當中問題的修改提出了意見，最后用修改之后的問卷開展了實際調查活動。

學生問卷的設計主要從五個方面進行，分別是單招生英語學習興趣及動機（1-3 題），單招生英語學習態度（4-5 題），單招生英語學習自信狀況（6-9 題），單招生英語學習焦慮狀況（10-12 題），單招生對課堂交流和師生關系的觀點

（13-20 題）。問卷的題型也都是客觀題，分為單項選擇和多項選擇題，共有 20 道題。學生問卷的設計主要參考盧家楣對中學教學中運用情感因素現狀的學生調查問卷和蘇倩嬌（2013， 58）碩士論文中的學生問卷。學生問卷設計先是隨機抽取了 30 位同學進行了試測，然后根據學生回答反映出來的問題對問卷進行了進一步的修改，之后正式開展問卷調查。

3.2.2訪談

在調查中，采用訪談的形式作為問卷調查的輔助研究方式。分別對教師和學生進行了隨機的訪談，訪談采用結構性訪談的方式。訪談問題設計的過程中，筆者在征詢了英語教研室其他英語教師的意見下，擬定了訪談提綱。

對教師的隨機訪談。將隨機抽取6名教師進行訪談，訪談采用結構式大綱，共有4題。學生訪談，將隨機抽取了 6名學生，其中男女生人數各一半，學生訪談采用結構式大綱，共計5題。有部分訪談題目是對問卷題目的擴展調查，目的在于對問卷中的某些問題做深入調查。例如，對于受訪教師或學生在問卷中的某個選擇，進一步詢問其選擇此項的原因是什么。

3.3研究對象

本研究以安徽省某兩所職業技術學院為例，主要對學校日益增加的單招類學生的英語學習情感的現狀及教師的英語教學中的情感教學策略運用的現狀進行研究，并進一步積極地運用情感教學策略來提高英語教學效果。

3.4研究過程

（1）根據研究問題，設計編制調查問卷和訪談提綱，并進行試測，問卷測試將選取8名教師，30名學生。

（2）試測問卷回收后，將對部分內容進行修改問卷。正式試卷發放在試測無誤后進行發放。

（3）正式問卷將覆蓋所選取的兩所職業技術高校的30名教師，學生問卷覆蓋兩所高校的110名學生，采用每個高校指定一名負責教師分別監控教師和學生問卷發放的有效性的方式，保證調查的科學實施。

第四章數據收集與討論

本章主要是從問卷調查和訪談得到的數據和結果進行分析，分析包括兩個部分。第一部分是用數據分析和討論的方式來說明高職教師在英語教學中對情感教學的認識和課堂運用狀況；第二部分是根據數據結果對英語情感教學現狀的討論。通過問卷和訪談調查數據的分析對比，進而發現目前情感因素對高職單招生的英語教學影響的現狀及存在的問題，并提出具體完善情感教學策略。

4.1數據分析

教師和學生的調查問卷都將采用李克特量表的五項選項形式。教師問卷使用《關于高職院校單招生英語學習情感現狀的調查問卷》學生問卷使用《關于高職院校單招生英語情感教學現狀的調查問卷》。問卷發放都是采取隨機進行的方式。

教師問卷共發放 30 份，共回收問卷 30 份，有效問卷共為 30 份，回收有效率為 100%。學生問卷總共發放 110 份，回收學生問卷 110 份，除去無效問卷 2 份，回收有效問卷為 108 份，問卷調查有效率為 98.2%。另外調查過程中還隨機抽取了 6 名學生進行了個別訪談，同時還隨機抽取了 6 名具有不同職稱和教齡的英語教師進行了深度訪問，并將訪問內容進行記錄。所有調查過程中得到的數據都輸入 Excel 2010 表格中，進行描述性統計分析，對所選選項人數及其在總人數中的比例進行統計。訪談數據是為了進一步揭示問題之內在原因或尋求問題之對策。

本次研究的教師均為在單招生班級上課的任課英語老師，共 30 人，其中男教師 10 名，女教師 20 名，有 7 名為副教授職稱， 23 名為講師職稱。青年教師有 19 名， 11 名為中年教師，教齡在 15年以上的有 16 名，在 10年-15 年之間的有 10 名，在 5 年-10 年之間的有 4名。

本次研究的學生來源為兩所職業技術學院大一新生，他們在學院中已經學習了兩個多月的時間，筆者隨機選取了三個班級： 17 級電子商務 1 班，共 38 人，其中男生 26 人，女生 12 人，其中高中起點單招的學生有 22 人，中職起點單招生有 16 人；17 級機電一體化 3 班，共 36 人，全部是男生，高中起點單招生有 20 人，中職起點單招生有 16 人；17 計算機應用技術 2 班，共 36 人，其中男生 29 人，女生 7 人，高中起點單招生有 19人，中職起點有 17 人。

4.1.1教師對情感教學認識

表4.1教師情感教學認識的調查

題號選項人數比例

1.您對英語教學相關的情感因素是否了解？ A.很了解 2 6.7%

B. 了解 4 13.3%

C.有些了解 10 33.3%

D.不太了解 8 26.7%

E.不了解 6 20%

2.您對情感教學內容的理解是（多選） A與傳統英語教學偏重知識的傳授，情感教學更關注學生的情感需求 14 46.7%

B培養學生的認知能力不是最重要的，重要的是培養學生的良好的情感 10 33.3%

C教師在英語教學中要重視知識和情感的融合發展 22 73.3%

D教師在授課過程中既要考慮認知因素的同時，還要充分發揮情感因素的積極作用 30 100%

E培養學生的情感是教學目標之一，也是提高教學效果的方法 30 100%

3.您認為當前英語教學中對情感因素的重視情

況如何？ A.很重視 4 13.3%

B.比較重視 6 20%

C.不夠重視 10 33.3%

D.不重視 8 26.7%

E.很不重視 2 6.7%

4.您認為教師在當前教學中是否有必要利用情感因素來提高教學效果： A.很必要 4 13.3%

B.必要 8 26.7%

C.有一定必要 12 40%

D.不太必要 4 13.3%

E.沒有必要 2 6.7%

5.您認為課堂中講解知識時，最重要的是（多選）： A.學生積極回答問題 15 50%

B.教師講解清楚 30 100%

C.適當練習 18 60%

D.師生情感交流 20 66.6%

E.師生互動 21 70%

從表4.1中可以看到，有20%的老師相對了解英語教學相關的情感因素。而有33.3%的老師對情感因素只是有些了解，還有26.7%和20%的老師對情感因素不太了解。有46.7%的老師認為情感教學的內容是與傳統英語教學偏重知識的傳授，情感教學更關注學生的情感需求；有33.3%的老師覺得培養學生的認知能力不是最重要的，重要的是培養學生的良好的情感；而有73.3%的老師則選擇教師在英語教學中要重視知識和情感的融合發展；所有的老師都認為情感教學的內容是教師在授課過程中既要考慮認知因素的同時，還要充分發揮情感因素的積極作用和培養學生的情感是教學目標之一，也是提高教學效果的方法。當提到“您認為當前英語教學中對情感因素的重視情況如何”時，有10人（33.3%）回答是不太重視，還有8人（26.7%）認為不重視，2人（6.7%）認為很不重視，只有4 位老師（13.3%）認為很重視。當問及運用情感因素來提高英語教學效果時，有 13.3%的老師認為很有必要，26.7%的老師認為有必要，40%的老師認為有一定必要，另外還有20%的老師認為不太必要或者沒什么必要，沒作用。有66.7%和 73.3%老師認為課堂中講解知識時，最重要的是師生互動和教師講解清楚。另外在課堂上讓學生適當練習和師生之間的情感交流也很重要，占53.3%；認為適當練習的，占60%；而認為學生積極回答問題重要的在所有選項中的比例最低，只有 33.3%。

4.1.2教師對情感教學作用的了解及運用

表4.2教師情感教學的運用的調查

題號選項人數比例

6.您認為在教學中運用情感因素提高教學效果的積極作用主要在哪些方面？（多選） A優化情感品質 14 46.7%

B提高認知加工水平 10 33.3%

C融洽師生關系 22 73.3%

D促進個性發展 18 60%

E營造和諧的學習環境 22 73.3%

F提高學習成績 14 46.7%

G激發學習興趣 20 66.7%

H促進身心健康 18 60%

7.您在教學中是否考慮利用情感因素來提高教學效果？ A總是考慮 4 13.3%

B經常考慮 4 13.3%

C有時考慮 14 46.7%

D沒有考慮 8 26.7%

&您在備課時如何處理英語教學的情感目標？ A詳細寫進教案 4 13.3%

B寫進教案 12 40%

C有時寫進教案 14 46.7%

D從未寫進教案 0 0

9.您是否會在教學中考慮學生的情感需求？ A總是考慮 2 6.7%

B經常考慮 8 26.7%

C有時考慮 16 53.3%

D沒有考慮 4 13.3%

從表4.2所調查的數據來看在教師對情感教學的作用的了解與運用的態度方面，老師們認為在教學中運用情感因素提高教學效果的積極作用主要集中在激發學習興趣（66.7%），營造和諧的學習環境（73.3%）和融洽師生關系（73.3%）以及促進其身心健康（60%）和個性發展方面（60%）方面，而卻沒有過多注意到情感在提高學生認知水平（33.3%）和學習成績（46.7%）的作用。在問到“您在教學中是否考慮利用情感因素來提高教學效果”時，只有26.6%的老師會經常考慮到這一方法的運用，而選擇有時考慮和沒有考慮的老師在教師人數總體比例上占到了一大半，有73.4%。這說明教師對于情感因素的作用認識還很不明確，缺少多余情感因素運用的主動意識，這也是導致學生課堂教學沉悶、教學氛圍不加,高職學生缺少學習主動性的重要原因之一。從數據中還可以看到，在問題“您在備課時如何處理英語教學的情感目標”的選擇中，雖然有大部分老師沒有考慮情感教學的作用，但是卻會將情感教學目標寫進教案，從未考慮寫入教案的為0。應該注意到，將情感教學寫入教案設計，是學校規定設計的內容之一，與前面的數據調查結果結合來看，不一定是教師的有主動選擇。問題“您是否會在教學中考慮學生的情感需求？ ”當中，有6.7%老師會總是考慮，26.7%的老師會經常考慮，而有53.3%的老師只是有時考慮，還有13.3%老師不考慮學生的情感需求。在前面有教案設計的要求下，仍有13.3%的教師不選擇進行情感因素，且還有超過一半的教師只是“有時”考慮進行情感教育，可見對于情感教學的輕視。

訪談中問到“你對英語課堂的情感教學了解嗎？為什么”，其中4位老師說自己對情感教學的了解比較片面，不是很全面，只注意到課堂上要鼓勵學生回答問題和參加活動，也會跟學生溝通，但更多時候是研究用傳統的教學方法來讓學生理解教學內容，而對于情感教學的具體措施不太清楚。有2位老師說自己不了解, 以往的學習中并沒有聽到太多國家和學校對高職學生英語情感教學方面的信息，只了解對加強高職院校學生專業實踐能力和職業素養的要求，所以自己對此不了解。當受訪者被問到“你會在教學中考慮運用情感教學方式嗎？為什么？ ”時，有 5位老師表示會考慮運用，但也有1位老師說不會考慮運用。考慮運用的3位老師認為了解到情感教學的好處之后，會在以后的英語教學中注意觀察學生的情感需求，涉及更多適合單招生水平和興趣的課堂活動。不考慮運用的老師是1位年紀較大的男老師，他的觀點是這些學生的基礎太差，而且學習態度都不太認真，課堂布置的任務沒有幾位同學能夠完成，這樣的學生注意他們的情感需求也不會有太大的作用。還有2位老師認為會考慮，但可能由于課程任務較重，班級人數較多，無法有充足的時間和經歷去考慮課堂情感教學。

4.1.3教師對學生的情感態度認識

表4.3教師對學生情感態度的認識的調查

題號選項人數比例

10.課堂教學中您對學生評價的態度是 A經常鼓勵 12 40%

B偶爾鼓勵 14 46.7%

C不鼓勵不批評 4 13.3%

D經常批評 0 0

11.當學生在英語課堂上回答問題或發言時，您的反應是（多選） A始終面帶微笑，仔細傾聽學生的回答 20 66.7%

B經常鼓勵贊揚回答問題的學生 30 100%

C表情平淡，但會仔細傾聽學生的回答 8 26.7%

D態度冷淡，在課堂嘲笑表現不好的學生 0 0

E在學生回答出現問題出現困難時給與提示并允許學生糾正自己的錯誤 30 100%

12.如果課堂上學生回答問題出現錯誤時，您的處理方式是： A立即打斷進行糾正 4 13.3%

B學生發言結束后才糾正 12 40%

C講評時集中指出錯誤 12 40%

D私下指出錯誤 2 6.7%

13.上課時您是否注意調動學生的學習情感？ A總是 4 13.3%

B經常 10 33.3%

C有時 14 46.7%

D沒有 2 6.7%

14您與學生的課堂內外的交流情況： A經常交流 4 13.3%

B交流不多 14 46.7%

C幾乎沒有交流 6 20%

D沒有交流 6 20%

從上表數據中可以看到，課堂教學中老師對學生評價的態度中，有40%的老師會經常鼓勵他們的學生，而有46.7%的老師只是偶爾鼓勵，還有個別老師采取不鼓勵不批評的態度，對學生的評價沒有積極的反應，而讓人感到欣慰的是，所調查的老師中沒有會對學生持批評的態度，學生不會因教師消極態度而產生對于學習態度和動機的負面影響。當學生在英語課堂上回答問題或發言時，老師會始終面帶微笑，仔細傾聽學生的回答的占到66.7%，所有的老師都會經常鼓勵贊揚回答問題的學生并（100%）且在學生回答出現問題出現困難時給與提示并允許學生糾正自己的錯誤（100%），即使有個別老師會面部表情平淡，但會仔細傾聽學生的回答（26.7%），沒有老師會對學生態度冷淡，在課堂嘲笑表現不好的學生。

當問到“如果課堂上學生回答問題出現錯誤時”選擇學生發言結束后才糾正和講評時集中指出錯誤的老師人數一致，都是40%，只有13.3%的老師會立即

打斷學生的回答糾正其錯誤，這說明大多數老師會關注到學生的自尊心，不會讓學生感覺到太大的挫敗感和羞愧感。上課時，大部分老師只是有時注意調動學生的學習情感，總是注意的老師只有13.3%，經常注意調動的老師人數也只有總人數的三分之一，另外還有2位老師沒有注意過。表格上的數據還表明老師與學生的課堂內外的交流的現狀是，只有4位老師經常和學生交流，交流不多的老師人數為46.7%，所占比例較高，還有12位老師分別是幾乎沒有和學生交流，以及從不交流。

訪談中問到“你會在課堂上或課后跟學生多交流嗎？ ”這一問題時，有1 位老師表示自己會注意在課堂上跟學生進行交流，聊聊最近的一些熱門事件，借以了解學生的思想狀態，有2位老師則說自己跟學生的交流不多，不知道現在的學生喜歡什么，跟他們有代溝。還有3位老師說自己不僅會在課堂上跟學生聊，還會在課后跟一些主動交流的同學去聊天，給他們一些英語學習的建議，在課后幫助他們解決英語學習上遇到的問題。

表格 4.4 到 4.7 是教師對單招生班級的英語學習狀態進行的調查分析，從學生的學習興趣與動機、學習自信、學習焦慮和學習態度四個方面來了解學生的學習情感狀態，作為對教師情感策略研究的輔助證明。

表4.4單招生英語學習興趣與動機的調查

題號選項人數比例

1.你對英語學習感興趣嗎？ A有濃厚的興趣 8 7.4%

B比較有興趣 20 18.5%

C興趣一般 27 25%

D不太有興趣 25 23.2%

E沒興趣 28 25.9%

2.你認為影響你英語學習興趣的因素是（多選） A英語課堂教學內容枯燥，沒有興趣 26 24.1%

B教師教學方法單一，不能引起興趣 59 54.6%

C教師上課面部表情嚴肅、冷漠 24 22.2%

D教師課堂表現專制、嚴厲 16 14.8%

E缺乏融洽的師生關系 23 21.3%

F課堂氛圍緊張，壓抑，不活潑 16 14.8%

G對我來說英語學習難 49 45.4%

H教師評價方式過于直接，傷害了自尊 21 19.4%

I英語學習對我來說，沒有用 43 39.8%

3.你學習英語是因為（多選）： A學校安排的必修課 72 66.7%

B為將來找工作創造有利條件 27 25%

C喜歡英語，希望能用英語與他人交流 31 2&7%

D為了通過學校的考試，順利畢業或可以專升本 80 74.1%

E對外國文化、電影、歌曲、打英語游戲感興趣 35 32.4%

在高考壓力釋放的背景下，高職學生的英語學習基本上依靠學生的主動性和自覺性，因此積極的學習興趣是促進英語教學的主要保證。為了解學習對于英語學習興趣的基本情況，設計了以上3題。通過調查如表4.4所示，我們可以看到在本次問卷調查中對英語有濃厚興趣的僅占7.4%，比較有興趣的占18.5%,興趣一般的占25%，而選擇不太有興趣的和沒興趣的學生卻達到近調查人數的一半，分別為23.2%和25.9%，加上興趣一般的同學，近2/3的同學對英語學習抱有積極的態度。為了加深認識，我們進一步調查了影響學生學習興趣的主要原因， 54.2%的同學選擇了“教師教學方法單一，不能引起興趣”，可見教師的教學是影響學生學習興趣的主要因素；39.8%的同學對英語持“無用論”的悲觀認識；其余認為學習內容枯燥的占24.1%，老師“面部表情嚴肅、冷漠”的占22.2%，缺乏融洽師生關系的約21.3%，教師評價方式過于直接、傷害自尊的占19.4%,教師課堂表現專職、嚴厲的占14.8%。經過整理，我們發現學生對英語學習興趣缺乏主要是由于教師在課堂教學過程中與學生之間存在的距離感，教師在課堂上不能有效融入學生，使得學生失去了學習的活力。在問及“為什么學習英語時”，74.1% 的同學選擇為了“順利畢業或專升本”，66.7%的同學是以為“學校安排的必修課”， 25%的同學是為了將來找工作，喜歡英語，希望與他人用英語交流的占28.7%，對外國電影、文化等感興趣的占32.4%。以上說明，高職階段學生學習英語多數是因為客觀原因“被迫”學習，缺乏學習的主動性。

在訪談中當問到你對高職英語學習興趣時并說明原因時，接受訪談的6位同學中有2位同學表示比較感興趣，在問及原因時，其中有1位同學說自己一直就比較喜歡英語，而且英語水平還不錯，另1位同學說覺得自己的英語老師比較好，讓她很喜歡；有4位同學表示不感興趣，有1位同學說因為自己是中職上來的學生基礎比較差，在中職英語學習中基本沒聽過英語課；而有1位同學說自己的基礎不是太好，而且感覺高職的教學模式與中學沒有什么區別，都是教詞匯，語法等，沒有新意，漸漸失去了興趣，如果老師能改變一下教學方式的，自己應該還是會有興趣的；還有1位同學說自己的英語的程度還行，但是對課堂教學不太感興趣，主要原因是覺得老師比較冷漠，不跟學生交流，下課就走，這讓他不太適應，最后1位同學覺得不感興趣，在學校只要英語考試過了，自己沒有曠課等不良行為，就不用補考了，這讓他覺得自己課堂上的內容聽不聽無所謂。從這些回答中來看基本印證了問卷中對學生調查的結果，但也有問卷中沒有涉及的答案，值得教師思考。

表4.5單招生英語學習自信的調查

題號選項人數比例

4你對英語學習有信心嗎？ A非常有信心 20 18.5%

B有信心 21 19.5%

C不太有信心 23 21.3%

D沒有信心 44 40.7%

5你覺得使你對英語學習失去信心的原因是（多選） A基礎太差，怎么也學不好 26 24.1%

B教學內容難度大，無法跟上進度 44 40.7%

C老師只關注英語較好的學生 23 21.3%

D老師布置的任務超出我的能力水平，無法完成 25 23.2%

E無法完成作業或回答老師提問錯誤時，老師會批評指責，不會鼓勵我 13 12.1%

提升英語水平的辦法，根本在于學生多說、多練，而對于基礎較差、水平參差不齊的單招生來說，是否具有以及如何培養他們的自信心是其中的關鍵。在對英語學習是否有自信的調查中（表4.5），僅有18.5%的同學在學習中對自己很有信心，19.5%的學生對自己有信心，不太有信心的占21.3%，而選擇沒有信心的學生則斷崖式的增長到40.7%，這樣一個明顯兩極分化結果充分反映了高職單招生的復雜狀態，也充分反映了教師在教學過程中需要著力培養單招生的自信心。不能大膽的表達，不能具有提升英語的自信心，英語學習很難提升。為此，我們需要有針對性地了解是什么導致學生失去學習的自信心，以方便、準確地找到樹立學生自信的有效辦法。24.1%的同學認為“基礎太差，怎么也學不好”，說明著這部分同學的基礎比較薄弱，學習過程中具有很大阻礙；40.7%的同學認為“教學難度太大，無法跟上進度”。這部分同學認為教師授課內容難度大，學生無法理解；21.3%的同學認為“老師只關注英語較好的同學學生”，沒有做到一視同仁； 23.2%的同學認為“老師布置的任務超出我的能力水平，無法完成”，沒有考慮單招生差異化的學習特點，一部分學生在無法完成學習任務的同時，逐漸失去英語學習的信心；只有極少數12.1%的同學將自信心的批評歸結于“無法完成作業或回答老師提問錯誤時間，老師會批評指責，不會鼓勵我”，反映了這部分學生心理較為敏感，自尊心強，教師的批評會給學生帶來挫敗感，最終失去自信心。

在訪談中當問及“你對未來的英語學習還能有信心嗎？ ”這一問題時，有1 位同學說自己沒有信心，因為之前基礎差，所以已經怎么都跟不上了，讓他們從頭開始不太可能了，另外還有1位同學說高職上課的內容比我之前的學習基礎要難一些，另外老師的教學方式比較枯燥，我有點聽不下去，學習就沒有什么信心, 但是如果英語老師能改變一下教學模式，不要只是詞匯語法教學方式，他還是會有信心學好英語。還有2位同學表示會一直有信心，相信自己能繼續學好英語，

而還有1位同學說不太有信心，自己的英語程度也就那樣，英語學習也就是老樣子，背單詞語法之類的，自己的興趣不高，提高的信心也不大。最后1位同學則表示自己的基礎不差，但是這只是閱讀和寫作上，自己的英語口語方面還比較差, 對這一點不太有信心，另外老師不跟我們交流，我不太愿意去問老師問題。

表4.6單招生英語學習焦慮的調查

題目選項人數比例

6在英語學習過程中，最讓你感到緊張和焦慮的是（多選） A學校英語考試前 49 45.4%

B需要完成英語作業或任務時 25 23.1%

C老師在英語課堂提問，用英語回答問題時 82 75.9%

D看不懂教材內容，覺得教材內容難以理解時 28 25.9%

E英語考試不及格時 23 21.3%

7英語老師課堂提問讓你感到緊張的原因是 A害怕在公共場合發言 18 16.7%

B擔心回答問題出錯被老師當眾點評 38 35.2%

C英語發音不好，怕被老師和同學嘲笑 33 30.6%

D聽不懂老師的問題 11 10.2%

E老師給出的思考時間太短，沒有時間找出答案 8 7.3%

8老師在課上請學生回答問題或發言時，你希望老師可

以： A總是請全班一起回答 23 21.3%

B鼓勵每一個學生積極舉手回答問題 27 25%

C隨機直接點名 25 23.1%

D總是提問英語學習成績好的學生 15 13.9%

E多提問不積極舉手的同學 18 16.7%

9如果回答問題出現錯誤時，你希望老師可以 A不要在課堂上糾正，課后單獨說明 36 33.4%

B老師立即糾正 8 7.4%

C等回答完畢后在逐一糾正 19 17.5%

D暫時忽略錯誤，鼓勵你繼續主動發言 45 41.7%

英語學習過程中，由于性格因素、情感差異以及學習效率等等往往會導致學生產生各種復雜情緒。這種情緒的存在在一定條件下會增強學習的緊迫性，促進學習效果的提升，但超過一定的峰值往往也會干擾學者學習信息的吸收，對學習的效果起到負面作用。在調查中，我們發現如表4.6所示，對于最讓學生感到焦慮的時候，有高達82名同學（占比75.9%），認為“在老師要求用英語回答問題時”，感到最為焦慮，而不是筆者認為的英語考試前。這一調查結果的出現使得筆者較為吃驚。因為在筆者看來對于英語水平整體較差的單招生來說，考試成績應該是他們最為擔心的內容，但事實是只有49名同學（占總人數的45.4%）有這一焦慮。只有23人（占比21.3%）擔心“英語考試不及格”，“需要完成英語作業或任務時”有25人（23.1%）, “看不懂教材，覺得英語教材難以理解時”的28 人（25.9%）。分析以上五個答案，發現只有“在老師要求用英語回答問題時”是讓學生直接展示在同學們面前，接受老師與學生的評價，說明已經擁有初步成人后獨立意識的學生，十分在意旁人的評價，也反映了他們在英語學習過程中的不自信。果然，在提及緊張的原因時，有38人（35.2%） “擔心回答不出問題被老師當中批評”，有33人（30.6%） “怕被老師和同學嘲笑”，18人（16.7%） “在公共場合發言”，只有11人（10.2%）和8人（7.3%）因為“聽不清老師的問題”和“時間太短，找不到答案”感到焦慮。這些都反映了學生對于英語的學習注重外界的評價，而這種焦慮的存在會在客觀上削弱他們對于英語學習的自信心，減少學生自我提升的機會，進而弱化課堂教學效果。所以，學生在課堂上有27人（25 %）的同學希望“老師鼓勵每一個學生積極舉手回答問題”，25人（23.1%）希望老師隨機直接點名，23人（21.3%）想讓“全班一起回答”，只有18人（16.7%）希望哆提問不積極舉手的同學”以及15人（13.9%） “總是提問英語學習成績好的學生”，可以看出前三者占據了被調查同學的2/3以上，他們也意識到課堂提問有助于英語的學習，但由于自信的缺乏而產生了學習方面的焦慮感，從而使他們在課堂提問環節中處于消極狀態。當回答錯誤時，學生希望老師對“暫時忽略錯誤, 鼓勵學生繼續回答”的占比最高，為45人（41.7%），這個數據的出現說明了學生希望教師對自己的學習抱有一定的寬容心理，希望在老師那里獲得鼓勵從而取得一定的學習滿足感。另有36人（33.4%）的學生希望老師“在課后單獨說明”，19 人（17.5%）的同學希望“等回答完畢后在逐一糾正”，這些其實也都從側面反映了學生在回答問題過程中，對于回答表現時所存在的不安情緒，只有8人（7.4%）希望“老師立即糾正”。

訪談中問到“你在課堂上無法順利的完成課堂任務時，你希望老師怎么做” 時，之前訪談中表示對英語不感興趣當中的1位同學說希望老師不要讓他們起來做任何任務，一方面自己不會，另一方面雖然任課老師不會對自己多加批評，但是也許會被同學們嘲笑，感覺不太好，很丟面子。而有3位同學說希望老師能夠多鼓勵，給予一定的幫助，不要直接就讓自己坐下，可以再給點時間更好。有1 位同學說希望老師可以讓自己坐下來，不要老讓自己站著，很尷尬。最后還有1 位同學說希望老師可以讓同學幫助自己完成。

表4.7單招生英語學習態度的調查

題目選項人數比例

10你覺得學習

英語重要嗎？ A很重要 20 18.5%

B重要 25 23.2%

C比較重要 29 26.9%

D不太重要 19 17.5%

E不重要 15 13.9%

11你在英語課堂上的認真程度 A很認真 16 14.8%

B認真 18 16.7%

C比較認真 22 20.4%

D不太認真 28 25.9%

E不認真 24 22.2%

12你對英語學習的態度 A非常積極,對英語學習有著濃厚的興趣和熱情 15 13.9%

B積極，對英語學習有信心和興趣，愿意與人合作，積極克服學習困難 22 20.4%

C無所謂，學習英語并能完成學習任務，但缺少學習的熱情和積極性 28 25.9%

D消極，只為完成英語學習任務或通過考試，會逃避學習困難甚至想放棄 20 18.5%

E非常消極，對英語學習存在厭惡、反感情緒，有抵觸心理 23 21.3%

“態度決定一切。”學習態度決定了學習者是否形成積極的學習動機，在遇到挫折時是否積極的克服障礙，是否能與老師和同學形成良好的學習氛圍。調查中，當問及“學習英語重要嗎？ ”，20人（18.5%）覺得很重要、25人（23.1%）認為重要、29人（26.9%）覺得比較重要、19人（17.6%）認為不太重要、15人（13.9% ）認為不重要。從數據上來看，學生對于英語學習的重要性還是比較認同的，雖然單招生的整體英語學習水平不高，但隨著全球化的發展、中國改革開放的深入以及學生專業及學歷深造的不斷提升，學生主觀上還是能夠充分認識到英語學習的重要性。但在實際的課堂教學中，能夠做到認真聽講與不認真聽講的卻幾乎達到了 1:1,分別為很認真16人（14.8%）,認真18人（16.7%）,比較認真22人（20.4%）, 28人（25.9%）, 24人（22.2%）。在直接調查學生“英語學習態度”的時候，15人（13.97%）回答“非常積極，對英語學習有著濃厚的興趣和熱情”；22人（20.4%）回答“積極，對英語學習有信心和興趣，愿意與人合作，積極克服學習困難”；28人（25.9%）持“無所謂，學習英語并能完成學習任務，但缺少學習的熱情和積極性”的態度；20人（18.5%）覺得“消極，只為完成英語學習任務或者通過考試，會逃避學習困難甚至想放棄。”；另有23人（21.3%）回答“非常消極，對英語學習存在厭惡、反感情緒，有抵觸心理”。

在訪談中，問到學生“你在英語課堂上的認真程度并說明原因”時，有1 位同學說不太認真，反正都聽不懂，那么認真干什么，只要在課堂上坐著不破壞課堂紀律就可以了。有2位同學說自己上課一定會認真聽課的，一方面這是對老師的尊重，另一方面認真聽總能有幫助，學到新知識的。還有1位同學說不太認真，覺得書上的內容不太適合自己，不是很喜歡，另外覺得只要自己考試能及格就行，其實上課有沒有認真聽不太重要。有1位同學還說覺得老師如果不改變上課只是自己唱“獨角戲”的授課方式，自己上課聽不懂，也就認真不起來。另1位同學覺得不太認真，他覺得老師如果總是不跟學生交流，而他本身的英語水平還行，自學就行了，現在學習軟件也多，就不用上課認真聽老師的講解了。

4.1.4 教師課堂氛圍感受結果分析

表4.8教師對英語課堂氛圍感受的調查

題號選項人數比例

15.您覺得在課堂教學中時學生處于輕松、愉快的學習氣氛中重要嗎？ A很重要 8 26.7%

B比較重要 10 33.3%

C有一點重要 6 20%

D比較不重要 4 13.3%

E不重要 2 6.7%

16您覺得您所教班級課堂氛圍是 A很活躍 2 6.7%

B活躍 6 20%

C比較活躍 6 20%

D不太活躍 10 33.3%

E不活躍 6 20%

“在您的課堂教學中學生處于輕松、愉快的氣氛中重要嗎？ ”的調查中， 26.7%認為很重要，33.3%認為比較重要，另有20%的教師認為有點重要，只有 20%的教師認為比較不重要或不重要。然而事實情況恰恰相反，認為班級課堂氛圍很活躍的教師只有6.7%，另有9人認為班級氛圍活躍或者比較活躍，各占20%；而超過一半的老師認為班級氛圍不活躍。

當問到老師們“你認為融洽的課堂氛圍和良好的師生關系對英語教學有幫助嗎？ ”的問題時，6位老師都認為會這樣的環境會對英語教學有幫助。這說明老師們都能認識到情感教學中和諧的課堂氛圍對英語教學的積極作用，其中有一位老師還介紹說他在現在的班級中與班上的一些同學已經成為了朋友，學生們不管是在課上還是課后都愿意與他進行交流，把自己的想法與老師分享，這讓這位老師也感覺到了非常大的成就感，在平時的教學中也會更加認真和努力。還有一位老師表示在他的單招生班有些困難，據他介紹他所教的單招生班以高中自主招生的學生為主，這些學生都習慣了高中時候老師說，學生記筆記，然后考試來檢測學習狀況的教學方式，對于課堂的活動參與度和熱情都不太高，這樣現狀讓老師也束手無策。

下表4.9是對學生對英語課堂環境級師生關系的需求的調查情況，以此來說明教師應該采取合適的情感策略來關注學生的學習情感需求。

表4.9對英語課堂環境及師生關系的需求的調查

題號選項人數比例

13你覺得你所在班級的課堂氛圍是： A很活躍，讓我感到很放松 6 5.6%

B比較活躍，比較讓我感到放松 23 21.2%

C不太活躍，不太讓我感到放松 37 34.3%

D比較沉悶 27 25%

E很沉悶 15 13.9%

14你的英語老師在課堂上與學生有交流嗎 A經常 14 13%

B不多 62 57.4%

C很少 23 21.3%

D從不交流 9 8.3%

15你希望老師能與你多交流嗎？ A很希望 17 15.7%

B希望 25 23.2%

C比較希望 28 25.9%

D不太希望 22 20.4%

E不希望 16 14.8%

16你心目中的老師應該具備下列哪些品質

（最多選五項） A扎實的英語專業知識 30 27.8%

B運用教學方法得當且易于接受 37 34.3%

C語言生動不刻板，愿意與學生交流 51 47.2%

D尊重每一個學生并平等對待 56 51.9%

E積極營造和諧愉快的課堂氛圍 41 38%

F不僅傳授英語知識和外國文化，還教授學生樹立正確的價值觀 46 42.6%

G幽默風趣，有人格魅力 58 53.7%

17你希望老師在學生回答問題或發言時的態度是（可多選） A始終微笑，態度溫和，仔細傾聽 56 51.9%

B表情無所謂，但能仔細傾聽 24 22.2%

C以鼓勵表揚為主 43 39.8%

D對學生的發言要給出評價 18 16.7%

E在學生會回答出現困難時給與提示并允許學生糾正自己的錯誤 32 29.6%

18你覺得你的班級參與課堂活動的情況是 A非常積極主動 4 3.6%

B積極主動 15 13.9%

C比較積極主動 25 23.2%

D不太積極主動 35 32.4%

E不積極 29 26.9%

19你認為阻礙你參與英語課堂活動的因素是（多選） A對自己的英語口頭表達缺乏信心，怕犯錯，丟面子 52 48.1%

B面對英語老師和全班同學說英語感到緊張和焦慮 43 39.8%

C害怕老師對自己的表現做出否定評價 32 29.6%

D英語課堂氛圍比較沉悶，缺乏安全感 27 25%

E老師缺乏對學生的適當引導 25 23.2%

F已經習慣“滿堂灌”（即以老師課堂講解為主，學生做筆記）的教學方式，不習慣主動參與課堂活動 56 51.9%

20你是否希望你的老師在課堂中開展豐富多樣的活動 A很希望 18 16.7%

B希望 20 18.5%

C比較希望 30 27.8%

D無所謂，不開展也可以 23 21.3%

E不希望 17 15.7%

英語學習的主體在課堂，良好的學習環境是基礎。在多數同學認為英語學習重要甚至很重要的情況下，課堂教學環境對于英語學習的影響就顯得尤為突出了。我們將影響課堂教學環境的因素分成了兩個部分進行調查，一是教師對于學生課堂學習效果的影響，二是課堂活動情況。首先，我們對教師在課堂教學過程中的氛圍影響做了調查。從表4.9中可以看到，僅有6人（5.6%）認為班級課堂氛圍“很活躍，讓我感到很放松”，23人（21.2%）認為“比較活躍，比較讓我感到放松”；37人（34.3%）認為“不太活躍，不太讓我感到放松”；27人（25%）覺得“比較沉悶”，還有15人（13.9%）覺得“很沉悶”。可見，課堂教學氛圍并不是很樂觀，只有1/4的同學接受當下的教學環境。在進一步了解的過程中，筆者發現只有14人（13.7%）認為教師“經常”與學生在課堂上有交流，剩下的62人

（57.4%）認為“不多”、23人（21.3%）認為很少、甚至還有9人（8.3%）認為與學生“從不交流”。這些數據反映了在學生眼中，教師與學生的情感互動較為缺乏，對激發學生學習動機十分不利。對比教師與學生主動交流，17人（15.7%）的學生“很希望”老師與學生交流，“希望”和“比較希望”的學生也分別占25人

（23.2%）和28人（25.9%），“不太希望”的有22人（20.4%），“不希望”的有16 人（14.8%）。這兩組數據得出的結果恰恰相反：一方面在學生眼中，教師與學生很少交流，另一方面，學生卻希望師生交流能夠增加，這說明教師在實際的課堂教學中與學生的實際溝通與交流不多，學生實際接受到的情感教學渠道有限，課堂環境有待完善。在具體落實情感教學中，當問到“你心目中的老師應該具備下列哪些品質”時，前五名分別是“幽默風趣，有人格魅力”有58人（53.7%），“尊重每一個學生并平等對待”有56人（51.9%），“語言生動不刻板，愿意與學生交流”有51人（47.2%）, “不僅傳授英語知識和外國文化，還教授學生樹立正確的價值觀”有46人（42.6%）, “積極營造和諧愉快的課堂氛圍”有41人（38%）,認為教師應具有“扎實的英語專業知識的”卻僅有30人（27.8%）,認為應當“運用教學方法得當且易于接受”為37人（34.3%）。和前最后兩個選項比較而言，前五條更注重情感因素，學生對于優秀教師的要求更加傾向于積極的情感教育而非語言應用。針對此前對學生產生較大焦慮的課堂提問，筆者也對學生進行了“你希望老師在學生回答問題或發言時的態度”方面的調查時，56人（51.9%）希望“有始終微笑，態度溫和，仔細傾聽”，24人（22.2%）表示“表情無所謂，但能仔細傾聽”，43人（39.8%）認為“以鼓勵表揚為主”，18人（16.7%）人認為應當“對學生的發言要給出評價”，還有32人（29.6%）希望“在學生會回答出現困難時給與提示并允許學生糾正自己的錯誤”。這些回答，都反映了學生在教學過程中對于情感因素的渴求，也從側面反映了當前情感教育的匱乏。

良好的班級活動也是營造課堂氛圍，提升教學效果，進行情感教學的重要環節。因此首先對課堂活動的狀況做了調查。當問及“你覺得你的班級參與課堂活動的情況”怎樣的時候，4人（3.6%）非常積極主動，15人（13.9%）積極主動, 25人（23.2%）比較積極主動，35人（32.4%）不太積極主動，29人（26.9%）不積極。超過一半的被調查者，對參與課堂活動缺乏主動性。當問及阻礙你參與英語課堂活動的因素時，52人（48.1%） “對自己的英語口頭表達缺乏信心，怕犯錯，丟面子”，43人（39.8%） “面對英語老師和全班同學說英語感到緊張和焦慮”，32人（29.6 %） “害怕老師對自己的表現做出否定評價”，27人（25%）認為“英語課堂氛圍比較沉悶，缺乏安全感”，25人（23.2%）覺得“老師缺乏對學生的適當引導”，56人（51.9%）已經習慣“滿堂灌”（即以老師課堂講解為主，學生做筆記）的教學方式，不習慣主動參與課堂活動”說明學生課堂參與意識不強，活動中有強烈的焦慮情緒。對于學生是否希望“老師在課堂中開展活動，加強與學生的交流，活躍課堂氣氛，增加學生的學習樂趣”，18人（16.7%）很希望，20人（18.5%）希望，30人（27.8%）比較希望，23人（21.3%）無所謂, 不開展也可以，17人（15.7%）不希望。

在訪談中問到“你希望英語老師有什么樣的教學活動”時，來自中職學校的 1位同學說雖然自己的英語學習不好，但是比較喜歡看英文電影和歌曲，另外自己還在打的電子游戲也要接觸到英語，所以希望老師能在課堂上教唱一些流行的英語歌曲和介紹一些英語電影比較好，最好能在課堂上放電影。而有3位同學說希望老師多跟學生交流溝通，老師能在課堂上經常組織一些活動，讓大家參與，比如猜英語謎語，說英文繞口令，還有用讓同學們現場用配音軟件配音等活動，大家都挺喜歡的，積極性都很高，希望這樣的活動能繼續下去。有2位同學說老師可以多介紹一些英美國家的文化，就現在的一些熱點問題帶大家進行討論，這樣會讓同學們更愿意學習英語。

4.2討論與分析

4.2.1 教師對情感教學認識

情感教學在我國的理論與實踐研究并不短暫，但是圖表數據顯示和訪談的結果來看，目前來說所調查學校的高職英語教師對情感教育并不能做到深入了解，對其概念的認知、內容的理解、教學手段的實施方面都并不清楚，只是出于教師職業的本能，認為教師應當將情感教學融入到英語教學活動中來。導致這一現象的原因主要以下幾點：一是傳統的教學理念。很長一段時間以來，高職英語教師的教學模式更多的是按照傳統的教學模式開展教學活動，對知識目標的教學目的更加明確，傳統的考核方式不僅是對學生也是對老師更多的提出了知識目標考核的要求，而非情感目標。二是教學管理方式滯后。改革開放距今已經四十年，各種新觀念、新事物、新經驗也在不斷涌現。面對形勢的巨大變化，教學管理體制的改革卻顯得較為滯后，無法跟上新時期專業及課程發展的需要。一些新的經驗、理論和方法，由于傳統管理模式和理念的限制很難真正得到推廣。同時，由于職業院校的職業化特色，作為公共基礎課的英語，本身就很難具備發展和教學改革的空間；三是教材欠缺。當前的高職英語教材的編著中，更多的是考慮實用性，對于情感教學的內容和手段體現較少，失去了教材為依托的教學安排，很難得到學校管理認可和支持；四是教師缺少必要的情感教學再培訓，教師對情感因素了解的渠道有限。

4.2.2教師對情感教學作用的了解及運用

由于情感教育缺乏深入的宣傳，教師在實踐對情感教育的作用、效果、落實力度自然也就大打折扣了。從表格數據分析和訪談的結果可以總結單招生班級的情感教學意識不強，主要由以下幾個方面的原因：首先，基于前面的調查，教師對情感教育的認知并不十分明確，又缺乏系統而規律性的培訓，教師無論是思想觀念還是教學與手段都認識不足；其次，高職單招生班級學生的結構較為復雜，更有甚者，甚至將自主招生與普通招生采取混合編班教學，大大增強了教學特別是英語教學的復雜性。在目前班級為基本教學單位的背景下，教師本身就知識教學就要投入大量的精力，實在不能分散精力投入到更加需要耐心和親和力的情感教學中來；第三，在職業化教育背景下，學校在課程設置和教學安排方面更加注重實用性，情感教學作為潛在的教學方式，很難在短期內看到顯著的功利性價值; 第四，復雜的學源結構使得高職班級存在“短板效應”，情感教學提升的教學效果很容易被“負面因素”所干擾乃至消解，最后往往徒勞無功。

4.2.3教師對學生的情感態度認識

4.2.3.1單招生學習情感現狀

1.興趣與動機方面。當前高職單招生的英語學習興趣不強，這對于英語教學來說起到了十分負面的作用。究其原因，第一，高職學生的生源結構較為復雜，既包括普通高招生，也包括中專對口和中職對口招生，學生文化綜合素質水平不一,進入高職后又相互影響，特別是英語和專業課程的“零起點”學習不同，高職英語學是前一階段學習的延續，一些成績落后的同學在學習跟不上的情況下選擇 “自暴自棄”；第二，進入高職后，高考壓力釋放，多數同學來自于外地，在缺少家庭與學校嚴格管理的情況下，學習思想放松，學習注意力轉移；第三，當前高職的英語教學模式與中學相差無幾，相對滯后的教材和“滿堂灌”的教學方法已經不能適應開放式的學習環境，且教學方法單一，在缺少新鮮元素的刺激下，學生的學習積極性和主動性無法提升；第四，學習方式的多元化也是導致學生失去英語課堂學習興趣的重要原因。當前，現代網絡和通訊技術突飛猛進，學生可以通過多種渠道獲得各級各類學習資料，且比教師課堂教學的內容更新、更精彩，傳統課堂遠遠無法比擬；第五，公共英語課在高職院校名為“必修課”課，實為“副課”，再加上高職較為自由的學習時間，英語教師與學生的情感交流欠缺，缺少教學管理過程中的權威性，對英語課程也產生了因過度自由而形成的距離感；第六，高職英語課程主要實行終結性考核，缺少對學生學習過程的關注與鼓勵，學生在學習過程中很難具有成就感和滿足感，且由于學緣結構的復雜性，統一標準的考核方案只會讓基礎較差的同學對英語產生越來越大的疏離感。綜合以上六方面，我們發現學生學習興趣的養成，與高職英語課堂教學中的情感因素有著密切的聯系，正是由于教師和學生自身情感的缺位，學生在學習過程中對英語學習很難產生積極的動力。

2.學習自信方面。對于英語學習自信心的養成和提升應當引起教師足夠的警醒和重視。自信心的強弱直接關系到學生對于信息的吸收程度，與教學效果的提升會形成良好的互動效應。一方面，如前所述，英語的學習關鍵在于多說、多寫、多練，特別是高職英語，更加注重實用性和交流作用，自信的交流與表達，可以增強學習效果；另一方面，良好的表達效果、嫻熟的交流方式也會增強學生英語學習的自信心、提升學習效果、培養學習興趣。

3.學習焦慮方面。對于高職英語學習來說，學生焦慮感的形成，很大程度上與學習自信心有著密切的關聯。而高職學生群體自尊心較強，教師在課堂教學中應針對學生的特點從語言、眼神、體態等方面給予學生正面評價，注意保護學生自尊心，樹立自信心，緩解因擔心“嘲笑”、“批評”、“下不來臺”而產生的學習焦慮。同時，心理學研究表明，表揚往往會給學生帶來積極的感受，特別是在第二語言的學習中，來自于教師、同學、社交環境的肯定評價，能夠給學生帶來正面的心理效應,進而增強學習獲得感。另外還要允許學生可以跟同伴合作完成任務, 培養他們的團隊合作意識的同時，也可以降低完成任務時的緊張和焦慮感。因此, 在整個學習過程中，教師對學生應盡量保持勉勵式教學，發現學生的閃光點，促使他們進行正面的自我評價。需要強調的是，由于高職單招生的學習水平和能力不均衡，對于他們的鼓勵方式應當更加具有針對性和層級感，對學習成績好的同學，保持適當的焦慮反而有助于水平的提升；對于學習較差的同學，多鼓勵，多發現既有的成功和閃光點，促使他們學會自我肯定和發現。另外，僅有20.8%的同學僅在“英語考試不及格時”才感到焦慮，45.2%的學生自“英語考試前”感到焦慮，這是一個值得教師注意的問題。考試作為當前外語水平考核的唯一手段, 不能引起多數同學的焦慮，這本身說明部分學生在一定程度上對于英語學習的輕視，應當引起重視。

4.學習態度方面。高職英語學習過程中學生對英語學習的主觀意愿和實踐態度，并不完全一致，即明知英語學習的重要性，但在實際的學習過程中，存在怠慢、消息的現象，甚至還有1/5多的學生極度厭惡英語學習。分析原因，主要有以下幾點：第一，學生學習基礎差。在經過初高中的學習后，英語成績底子薄的同學潛意識對英語抱有距離感；第二，教材建設滯后。時代在飛速發展，但高職英語教材建設卻較為緩慢，缺少專門針對高職院校學生起點低、專業實踐性強、學習時間短等特點的高質量英語教材；第三，封閉的外語學習環境，缺少必要的交流和表達的需要,僅以考試為目的的學習目標，在較為自由的高職教學管理中，很難激發學生學習的緊迫性；第四，教師個人業務能力和素養亟待提升。目前，多數高職英語教師的教學思維主要沿襲了傳統的師范教學，從課程設計到教學方法再到過程安排，都脫離不了傳統教學的模式。近十多年來，由于科技的發展，高職英語教師在教學過程中與時俱進，以現代網絡技術為基礎對教學活動及方法進行了一定的改良，但由于種種原因，這種改良并不能從根本上適應新的形勢變化。相反，由于網絡技術的發達，部分教師往往過于依賴現代教育技術，而忽略了對于本體的知識儲備和素質提升。尤其值得注意的是，以職業教育為目標的高等職業學校的英語教學缺少專業化、職業化特點，這與教師本身缺乏相關的知識結構有著密切關系，長此以往，英語教學必然會被以專業建設為主體的職業化教育所淡化乃至漠視。

5.學生對教學情感需求方面。單招生對于英語課堂的活動還是比較期待和感興趣的，英語教師可以就學生們感興趣的話題，開展一些活潑有趣的課堂活動，將英語知識、文化等與課堂活動融合在一起，這樣可以提高學生們的聽課興趣和參與熱情，從而可以讓同學們樂于在活動中學習知識，在活動中交流情感，這樣也可以與老師和同學之間建立和諧的師生關系和伙伴關系，最終構建一個融洽愉悅的學習氛圍。反過來，這樣又可以進一步激發單招生的英語學習動機和興趣，形成良性循環。

4.2.4教師課堂氛圍感受結果分析

這些表4.8和表4.9及相關訪談的調查結果表明，大多數老師對情感教學了解不夠的情況下，沒有辦法能運用情感因素的積極作用來對自己的教學起到很好的影響。他們對情感教學的運用只停留在鼓勵學生能在課堂上回答問題，不讓學生在完成課堂任務時感到難堪，能夠想到用一些辦法來調節沉悶的課堂氛圍等一些片面的方面，這說明教師對情感教學的學習還不夠深入和全面，有待提高。老師們對于和諧的課堂氛圍和良好的師生關系對英語教學的影響還是非常認可的，但是就創設這樣的氛圍來說還有一些困難，主要表現在如果班級里大多數學生不太主動參與課堂活動，比較沉默，這樣的環境中，也許原來有興趣參加活動的同學都會漸漸失去活力，而老師如果是“剃頭擔子一頭熱”，始終無法調動學生的主動性，那么結果就是越來越對自己的教學失去興趣，教學方式也會越來越老套，不再愿意去研究新的教學方法去改變現有的教學環境，而如果老師失去耐心，放棄了，那么學生就會越來越沉默，從而形成了惡性循環。

第五章結論

5.1研究總結

高等職業教育是我國高等教育的重要組成部分，而英語教學又是高職教育教學中的重要一環，在學生知識積累、文化交流、學習深造以及人文素養的提升等方面發揮了十分積極的作用。近些年來，我國高等職業教育改革不斷深入，英語教學也面臨許多新的問題，特別是分類招生（單招生）的出現，讓學緣結構日趨復雜。面對單招生學生知識水平不均衡、學習能力參差不齊等現象，如何借助情感教學克服學生間的學習差距、營造良好的課堂氛圍，促進教學效果的提升，從而培養高素質的職業技能人才是當前英語教學研究的一個重點。

調查表明，學生（尤其是單招生）學習基礎差、學習條件復雜，因此對待英語態度消極，但是他們也能夠充分認識英語學習的重要性，渴望通過老師的肯定、良好的教學氛圍、有效的教學方式以及積極的課堂活動提升學習成果。但是當前高職英語教學中，由于宣傳、管理模式、教學時間以及教學條件等諸多客觀原因的限制以及自身主觀的認知態度，教師更多的注重學生認知因素和語言知識本身的教學而忽略了對學生情感的關注。需要提出的是雖然教學過程中，教師也能夠對學生具有一定的情感態度，但更多屬于教師職業本能所帶來的職業素養，并沒有將情感因素作為一種有效的教學方式主動融入課堂，因而課堂教學氛圍比較沉悶，一定程度上影響了課堂教學質量的提升。

現實情況卻是，由于生源和教學的特殊性，單招學生更需要教師的情感關注。因此關注學生情感，恰當運用情感教學，不僅能促進學生的語言學習，更有利于學生身心全面發展。具體可以表現在三個層面：第一，減少對于多媒體等現代教學手段的過度依賴，加強教學過程中與學生在眼神、肢體、語言等方面的情感互動，同時合理引導學生正確認識網絡英語學習環境中的各類問題，形成正確的學習方法并培養積極的世界觀、人生觀、價值觀；第二，豐富教學內容，英語是高職課程設置中為數不多的人文通識類課程，應充分利用教學內容中的人文要素，增強學生的情感教育，養成良好的溝通能力；第三，確立以學生為中心的課堂教學活動，在活動中鼓勵學生大膽表達，積極表現，在良好的學習環境中培養學習的主動性和創造性，并最終形成健康的人格。

5.2 研究建議

1.增強教師素質，提升個人情感教學能力

教師是課堂教學的實施者、組織者和引導者，因此落實情感教學主要依靠教師教學。然而，當前教師在教學活動中實施情感教育的能力與水平還有待進一步提高，表現在對情感教學的認識不足，實施情感教學的方法不多等多方面。因此, 一方面教學管理者應當積極組織教師進行高頻率、多層次的情感教學的理論交流和教學培訓，讓廣大教師特別是英語教師對情感因素在教學活動中的作用和地位以及具體的實踐方法，具有一定的認識和了解，進而在課堂教學中有序開展及實施；另一方面，當今社會發展日新月異，而共同話題是開展情感教學的有效切入點，同時，當前學生所面對問題也千差萬別，所以教師應通過學習不斷擴大自己專業以外知識的深度與廣度，進而真正有效落實情感教學。

2.改進教學態度，促進平等交流

與中小學教學對象不同，高職院校的學生已經具備一定的獨立人格意識。他們迫切渴望在心理及思想層面能夠得到他人的認可，能夠傾聽他們的心聲。因此, 高職英語教師在從事英語教學活動中，應首先轉變傳統教學思路，將教學對象置于平等的交際語境中，通過逐漸轉變課堂角色，借助平等對話與交流，了解學生的學習困難與焦慮并加以解決，激發學生學習動力和探索欲。同時，通過各種渠道，以表揚式教育為主體，加強與學生的溝通與交流，了解學生的所思、所想及所感，從而營造良好的學習環境和氛圍。

3.增強學生學習興趣，明確正確學習動機

英語學習與其他學科教育有所不同，學生學習的主動性決定了學習的成敗與否，因此培養學生學習興趣，樹立正確的學習動機是英語情感教學的關鍵一環。在教學實踐中，結合當前學生的愛好和特點，開展形式多樣的英語學習方式是培養學生英語學習興趣，采取有效的手段，如英語歌曲大賽，我愛記（英文）歌詞、英語原聲電影配音、原版英文游戲等等，在趣味中無形中增強學生學習興趣。同時，結合一定專業知識背景，將英語學習與日常交際及專業課程相結合，通過情境模擬、微短劇等形式，讓學生主動了解英語學習的必要性和必須性，明確英語教育對自身成長的重要作用。影響并能促進英語學習的動機主要為工具型動機和融合型動機。而從調查中可以發現高職單招生的英語學習動機主要以通過學校考試、完成學校的課程和找工作等因素有關，這些因素主要屬于工具型動機的范疇。所以，教師應該在英語教學中不斷激發學生的融合型動機和工具型動機，主要以融合型動機為主，提高學生的英語各方面能力的發展，為今后走上工作崗位與他人進行溝通做好充分的準備。另外，教師也可以以鼓勵繼續深造、拿獎學金或者能有更多工作的選擇等這樣的工具型動機來激勵學生的英語學習的主動性和自覺性。

4•加強學習自信心，減輕學生英語學習焦慮感

幫助學生樹立自信心，是推動英語學習的前提。當前，由于英語學習基礎總體較差、同學間學習能力不均衡、學習效果不顯著等原因，高職學生在英語學習中普遍存在缺乏自信心，學習焦慮明顯等現象。因此，教師在教學過程中應首先改變教學方法，將傳統的以“糾錯”為主要表現形式的批評教學逐漸調整為發現優點、強調長處為主的表揚式教學；其次，積極推行PBL教學法，讓學生在問題中解決問題，通過目標教學實現學生學習的成就感和滿足感；第三，淡化書面試卷考核成果的作用，強調學習的過程考核，注重學生成長變化，同時，有條件的情況下，選擇與英語相關的實踐活動，如英語演講比賽、英語志愿者、英語文學大賽等方式，取代或者部分取代現有的英語考核方式，減輕學習焦慮。

5.尊重個體獨立，保護學生人格尊嚴

尊重學生就是要將學生當作與教師平等的人來看待，要真正將他們看作是一個成年人，而不是像對待初高中生一樣。和諧社會的本質就是以人為本。高職單招生的英語基礎普遍較低，自尊心又比較強，對于外人的態度比較敏感，但同時他們也都覺得進入高職院校學習是人生的另一個階段的開始，是步入社會前的準備，從心理上已經將自己當作是一個能自己作決定，有獨立思想的人了，而不是還在之前對老師和家長的話言聽計從的孩子。因此，英語教師在教學中和與學生的溝通中，要注意學生的情緒，不歧視、不諷刺挖苦，更不訓斥體罰學生，在學生出現錯誤時要給與鼓勵，不要當眾指出學生的問題，讓學生感覺丟了面子，沒有得到應有的尊重。教師對學生應當尊重信任，才能以情營情、以情促知，師生情感互動，心靈溝通。

6.改進教學方式，滲透情感因素

教學方式是情感教育最直接的體現，選擇什么樣的教學手段和教學方法對情感教育的影響很大。傳統的“滿堂灌”的教學方式已經不能滿足當前學生學習的需要，更加不能激發學生學習的興趣和動力。因此，發揮以學生為主體作用的教學方法，如“PBL教學法”、翻轉課堂教學法以及第二課堂等，可以極大程度地滿足學生的表現欲和探索欲，激發學生學習的主動性，讓學生對于英語學習更加自信。同時，隨著互聯網技術的不斷發展，利用新媒體等現代教育手段，師生間可以促進溝通與交流，增強親近度，進一步加深彼此間的了解，為課堂教學營造良好學習氛圍、設計教學內容和步驟、推動健康有序的教學秩序打下良好的基礎。但是，需要提醒的是，現代教育技術在減輕教學任務、提升教學效率、吸引學生注意力等方面確實能夠發揮積極的作用。然而，在引入課件、視頻、動畫教學，將教師從板書和繁瑣的課堂教學中解放出來的同時，也失去了與學生間的有效互動，使得情感豐富的語言成為了冷冰冰的字母和電子資料。部分師生在課堂教學過程中缺少語言、眼神、肢體等方面情感交流與互動，一定程度上挫敗了教師的成就感和學生學習的主動性。另外，學生在自學過程中往往借助一定的英文電影和歌曲，但是這類自學手段的一個重要問題在于，其信息傳播往往是單向度的，學生在學習過程中，缺少正確的特別是情感方面的指引，可能會對課堂教學產生負面效果。所以，對于現代課堂教育手段的應用應當在積極的同時保持審慎的態度，防止技術手段對于情感因素的消極作用。

總之，教師在教學中，應當充分利用現有條件，尊重單招生剛剛成人的個體化特征和人格尊嚴，與學生平等交流、積極溝通，將情感因素全面浸入教學活動中去，以營造良好的學習氛圍，最終確立學生的學習自信心，降低焦慮心理，培養學習興趣，全力推動學生英語水平和身心健康康的全面發展。

5.3研究局限

當然，本文的研究還存在一定的不足之處。首先，當前對于混合班制的單招生教學研究并不十分豐富，對于班級學生的學習特點、學習方式并不是十分明確，本文的觀察可能存在一定的片面性；其次，本文的研究對象選擇范圍較窄，只是高職英語教學中存在的一個個例；第三，本文偏重于情感教學研究，缺乏其與學生英語成績之間的關系實證和研究，存在一定的不足；第四，文筆及研究能力有限，文章結構和語言表達方面有待提升。

單招生的群體，隨著國家高職招生制度改革的不斷深入，其招生人數和比例將會不斷擴大。作為英語教學工作者，在今后的教學工作中，面臨的問題也將會越來越多。借助情感因素激發學生英語學習動機、提升教學質量、改善教學效果、促進能力提升，不斷完善理想人格是今后筆者努力研究的方向，力爭為高職英語研究工作提供一定的參考。

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