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情景教學法在農村初中英語教學中的應用現狀 調查-以建三江地區為例
發布時間：2023-06-28 10:41
第一章引言
一、研究背景
（一）義務教育課標要求 隨著世界經濟全球化以及信息迅速發展的態勢，英語作為世界最廣泛交流的 語言，在我國不容忽視，那么英語教學就顯得尤為重要。在這個大的背景下，由 于情景教學法的諸多優點，它廣泛地無形或有形地存在于英語教學大綱、英語課 程標準和英語課堂教學實踐中等。情景教學法自產生至發展到盛行經歷了很長的 時間，在我國的課堂教學中廣泛應用，其具有形真、情切、意遠的特點，符合初 中生的心理特點，能夠將學生的認知能力與感情能力融合到一起，激發了學生學 習英語的興趣。我國的基礎教育以培養創新人才、提高綜合素質作為最終目的。 作為學生了解世界，促進跨文化交際的基礎學科，經過20 多年的基礎教育改革， 英語課程取得了豐碩成果。2017 年《義務教育階段新課程標準》強調：“在學習 過程中，我們注重語言學習的實用性和適用性，倡導學生在語境中接觸，體驗和 理解真實語言，在此基礎上學習和使用語言，為學生創造在真實環境中使用語言 的機會。”（《義務教育課程標準》，2017）。義務教育的最終目的是應該讓學 生能夠綜合運用語言，并且保證學生的全方面素質和身心發展得到發展。新課標 不僅要求教師注重知識的傳授，而且要求提高學生語言的綜合能力，培養學生的 價值觀、情感和態度，從而激發學生的學習興趣，增強學生的運用能力，為學生 的終身發展奠定良好的基礎。情景教學法的觀點剛好與新課標的觀點不謀而合。
（二）農村初中英語教學現狀
最前沿的新課改是否在農村地區依舊停留在理論階段有待討論，因為“一考 定終身”在農村地區更是學生通向城市地區的形勢所迫。李嵐清同志曾經指出： “中國英語基礎教育的主要問題是“費時較多、收效較少”，具體表現在以下幾 方面。首先，英語課仍然側重于單詞和語法知識，忽視學生使用語言的實際能力， 導致“啞巴英語” 的現象；其次，重視學生認知能力的培養，忽視學生情感，態 度，價值觀的培養；最后，對于學生的評價方式是單一的，依然以終結性評價為 主”（轉引自郝培，2013）。另一個重要方面，由于應試教育的考核標準無論是 在城市還是在農村始終占據教育教學的主導地位。這些問題嚴重影響了我國各方 面推進素質教育的進程。
隨著國家經濟的發展和各種政策的制定，新農村逐步建立起來，農村教學水 平逐年提高，情景教學法這種具有多種優勢的教學方法，無論是在城市還是農村 地區都被運用到教學中去，但是相對于城市地區，農村地區的教育更容易受到忽 視，發展起來也更加緩慢。筆者在對農村初中英語教學的大致的觀察下發現，當 前農村初中英語教學中情景法的運用存在著一些問題。第一，該地區教師所創設 的有些英語課堂教學情景脫離教學目標、脫離主題，不能與教學知識能力情感目 標密切的聯系起來，情景難以發揮有效作用；第二，該農村地區的英語教學所創 設的情景形式比較單調、松散、整體性不強、缺乏真實性等，具體地講，該區域 中使用的情景教學方法缺少有相對系統的情景創設模式，方式較為單一，不能達 到多樣化，且創設的情景脫離真實情景，使孩子們難以達成共識；第三，情景教 學中忽略了學生的主體地位，有些教師對學生的實際情況缺乏深刻的理解，以及 不能深入分析不同層次學生的需求，導致情景只是形式上的情景，缺乏實用性， 效果不佳。總之，雖然情景教學法在農村初中英語教學中有所運用，但是其現狀 卻并不容樂觀，有深入研究的價值并進行改進。
二、研究目的
為了解農村初中情景教學法實施現狀，作者從新課程標準的精神和情景教學 方法的理念出發，對情景教學法應用于農村初中英語教學的現狀進行調查研究， 首先，是為了了解情景教學法在農村初中英語課堂中的普遍度如何、更傾向于哪 個課型，對其展開現狀調查以便更加清楚的知道哪種課型更適用于情景教學法； 其次，為了了解當前農村初中情景教學法應用于英語教學的實施過程以及收到的 效果的如何，對其展開調查，可以有效的了解情景教學法存在的問題以及解決措 施。筆者還希望通過本研究，能夠發現如何更好地將情景教學法應用于農村初中 英語教學中，以及在教學實踐中應注意哪些問題，尋得更好的解決辦法以便更好 地進行教學，指導農村中學的英語教師按照情景教學的原理更加有效地推進情景 教學，從而提高情景教學的效率，以期能對該農村地區初中英語教學情景教學法 的有效實施提供建設性的意見和建議，并且通過該研究為情景教學法在農村初中 英語教學方面的運用奠定一定的基礎。
三、研究意義
本文研究的意義主要從實踐應用角度來看。
根據以上的研究背景,情景教學法在農村初中英語教學的應用對于學生的學 和教師的教來說都有很大的促進作用。從學生和教師兩大主體上看，對于學生來 說，這種教學方式的更好運用可以提高學生的興趣和發散他們的思維，從而提高 他們的學習能力。對于教師來說，可以提升他們自身的教學技能與策略，為他們 的教學提供新思路，對于學生的反饋的過程中發現學生的弱點，并且可以尋求到 提升學生學習英語興趣的方式方法，是教師提升自我的有效方法，符合新課改對 英語教師的要求，也為新課改下初中英語教學正在探索的有效改革之路提出一些 參考意見和建議，也為農村地區初中英語教學改革提供了一些借鑒。
從教學模式上看，通過對情景教學法運用于農村初中英語教學的調查研究進 行歸納與反思，了解到該地區的情景教學法的運用模式，意識到了該地區運用該 模式的不足之處，并提出了建設性的意見，一定程度上地完善了我國英語教學模 式，可以為我國的英語教學模式提供一定的理論依據，對于當前情景教學法應用 于初中英語教學存在的問題進行反思，因此對英語學科的研究可以豐富英語學科 教學研究的實踐。故而，針對情景教學法在農村初中英語教學的現狀進行調查研 究，既是對情景教學法的改進帶來一定借鑒，也是在實踐中對其理論進行完善的 舉措。
第二章 文獻綜述
一、情景教學法概述
情景教學法最初由英國學者 Hornby 提出，從 20 世紀 30 年代至 60 年代，在 英國受到普遍推廣和重視，其中主要代表人物是古根漢和古布里納。20世紀 70年 代，情景教學法逐漸出現在國內視野中并得到廣泛應用。為了更加深入的了解情 景教學法，筆者將從以下幾個方面進行論述，包括情景教學法的定義、特點、模 式和表現形式。
（一）定義
情景教學法作為一種能夠提高課堂效率的的教學方法，最早起源于20 世紀30 年代的英國，這個教學方法是由英國語言學家創立并且隨之廣泛應用的，關于情 景教學法的定義，國外的專家學者紛紛提出了他們的觀點。
Hornby 將情景教學法定義為：“教師有目的地通過創設一些生動形象且具體 的的情景方式實施教學，從而實現共同提高學生的知識能力情感的目標"（Hornby, 1981 ）。1989年，Brown、Collin和Duguid也提出了情景教學的概念，他們借助 對學習的研究挑戰了傳統教育的觀點，“認為學習和認知不能脫離情景，情景不 是處于從屬地位的，它和其他所有因素共同促成了知識的形成。因此，學習和認 知是具有情景性的，忽視學習和認知的情景性，教育就無法提供有用的知識，進 而無法完成其目標” （Brown、Collin、Duguid，1989）。由此可以看出，國外學 術界專家對于情景教學法的概念界定有著較為一致的看法。
隨著情景教學法在國外的廣泛研究與應用，20世紀 70年代后，情景教學法被 引入我國，并得到了廣泛應用。不少中國專家和學者也展開了對情景教學法的研 究,紛紛提出了他們的定義。
李吉林教師在我國首次定義了情景教學的概念，他提出：“教學是以生動的 直觀與語言描繪相結合的手段，創設典型的場景，激發孩子熱情的學習情感，從 而促其積極參與教學過程的一種教學模式”（李吉林，1995）。換句話說，情景 教學法就是利用生動形象的場景，激發學生的興趣，從而提高學生學習效率的一 種教學方法。遲艷杰教授持有與李吉林教師相同的概念界定，同樣提出：“情景 教學是一種教學模式，可以創造典型的場景，喚起孩子們充滿激情的情感，并將 情感活動與認知活動結合起來。”（遲艷杰，2000）。鐘信躍認為：“情景教學 法是指在教學過程中為了實現教學目標，根據特定的教學需要，創設具有一定的 生動具體的、情緒色彩的場景，引發兒童相同的情感共鳴，幫助學生理解知識， 并使學生素質綜合發展的教學方法，主要在于激發學生的學習興趣”（鐘信躍， 2005）。姜大源認為，“情景教學是指在教學過程中引入或創造真實情景，提高學 習效果和激發學習興趣的的教學手段，具有高度的“啟發性、虛擬性、趣味和特 定性”（姜大源，2008）。但是在英語教學中，如何在情景中調動學生學習英語 的主動性也是一個非常重要的問題。所以情景不是簡單的情景，而是不光要關注 外語教學的內容、手段、過程等客體方面，更應對調動學生學習外語的主體性、 興趣等問題進行高度重視。
綜上所述，情景教學法突破了以往常規的教學方法，其特色是言、形、情融 為一體，其主要內容是激發學生的情感，促進能力與思維綜合發展。根據以上國 內外學術界專家對于情景的不同概念界定，筆者認為，情景教學法就是指在教學 過程中教師有目的地創設具有一定生動形象特點的場景，旨在引起學生的興趣， 從而幫助學生理解知識，同時也促進學生的思維和能力的發展。
（二）特點
情景教學法是教師通過創設生動形象且具體的情景來傳授知識，從而激發學 生的興趣，發散學生的思維，鍛煉學生的綜合能力。它既具有直觀性同時又具有 形象性，學生會主動地對教師所創設的情景活動產生學習的興趣，從而自主的進 行知識的輸入。Anderson曾指出“情景教學法的最突出的特點在于以真實的情景 為載體，幫助學生習得知識”（Anderson, 1996）。張清英則認為“情景教學法具 有直觀形象、寓教于樂、情知對稱三大特征”（張清英，2005），具體如下。
第一，情景教學法具有直觀形象性的特點。于瑤認為：“情景指的是語言存 在的特定的場景或場合”（于瑤，2003）。教師所創設的情景都是客觀存在并且 能夠讓學生可以直觀感受到的場景或場合。學生可以通過各種感官同時感受到這 些客觀存在的情景。胡禮和通過研究發現：“在相同的學習內容的前提下，學生 只通過聽覺在2.3個小時之后，學到的知識只能保持 70%， 2.3天后，會降至 10%； 僅憑視覺，2.3 個小時后學習的知識，會保持72%， 2.3 天后，會降至20%” （胡 禮和，2003）。而情景教學法具有聲形并茂的特點，將情景活動直接通過學生的 聽覺與視覺作用到學生身上，極大地提高了學習效果。由此可以看出，教師通過 運用多種情景教學手段創設活動，將教學內容直接作用于人的各種感覺器官，通 過學生感覺器官的相互協作感受情景教學活動所蘊含的知識，從而達到事半功倍 的效果。
第二，情景教學法具有寓教于樂的特點。我國偉大的教育家陶行知說過：“學 生有了興趣，就肯用全部精神去做事，學與樂不可分。”教學目標的實現不只是 教師的單向灌輸，而是同時需要學生積極主動地參與來實現。在教學過程中，教 師根據既定的教學目標，考慮學生的實際情況，運用實物、圖畫或者運用表演， 提高學生的興趣，激發學生的學習的動機，從而使學生主動地進行學習。因此教 師創設的教學情景，應該是能夠激發學生興趣和啟發學生思維的情景，最終使學 生實現對知識的深刻理解，提高學生的綜合運用能力。
第三，情景教學法具有知情對稱的特點。張清英認為：“教師在教學實踐中 讓學生的智力和非智力因素相互融合、共同促進教學的過程”（張清英，2005）。 情景教學法就是首先要符合既定的教學目標，從學生的實際生活出發，創設生動 形象且具體的情景，從而提高學生的興趣和積極性，最終實現教學目標。情景教 學利用調動學生的情感因素，對知識進行主動融合，在情景活動的過程中滲透一 定的教育性。而在傳統教學方法中教師只注重知識的傳授，往往容易忽視學生情 感方面的培養。因此情景教學法的實施使學生在學習的過程中，學生不再有枯燥 的感覺，而是帶著情感去感受新知，從而加速對所學知識的理解。情景教學法是 知識與情感相融合，可以綜合實現教學目標。
（三）模式
在情景教學法的發展過程中，關于情景教學法的運用模式國外專家有著較為 一致的看法。其中帕默爾對于情景教學法運用模式的劃分較為具體，他指出：“學 習語言的過程可以分為三個階段，首先是傳授新的知識或材料，之后是反復練習， 最終通過反復練習習得個人技能”（帕默，1945）。他按此劃分，將情景教學運 用模式分為情景導入、情景練習、情景運用。（1）情景導入：在初始階段，教師 向學生介紹新知識，建立形式，聲音和意義之間的聯系，以幫助學生理解知識。
（2）情景練習：學習者對新知進行模仿、練習的階段，教師教授學生進行字、詞、 句的模仿性或替代性練習，幫助學生進行鞏固新學的知識。（3）情景運用：這是 學生知識產出階段，通過自由運用知識進行實踐，通過開展角色表演等情景，從 而提高學習者的語言綜合運用能力。（帕默，1945）
其次，關于情景教學法的運用模式的第二種說法是美國著名的心理學家卡魯 爾提出的，他指出：“學習一門外語應該是建立在充分理解的基礎之上，教師根 據學習者的年齡特征、身心的發展規律、以及認知結構特點考慮學生能夠在生活 實踐中進行充分操練，在真實的交際情景中進行鞏固復習，從而能夠在操練中發 揮學生的邏輯記憶能力，進而掌握這門語言，這是情景教學法運用于教學中的模 式”（卡魯爾，1964）。由此可以看出，國外關于情景教學的模式通常被認為就 是運用情景活動將新的語言材料進行導入，然后進行情景練習，最后學會在新的 情景中運用知識，提高語言運用能力。
根據目前國內關于情景教學法模式的研究，國內沒有關于情景教學法的固定 運用模式。路景菊、楊銳在探討交互式情景教學模式中指出：“教師應該以間接 方式作用于情景，不能直接將知識傳授給學生，應當讓學生自身具備自由知識活 動和彼此合作的能力。換句話說，創設情景不能流于形式，更不能忽視教師教學 理念的培養和對教學法的探討，以學生為中心,以交際為目的,在課堂情景交際中 實現教學目標的情景教學效果最好”（路景菊、楊銳，2004）。秦杰認為：“要 創設學習英語的情景認知模式，要領悟到，學英語不僅僅是為了習得陳述性的、 靜態的語言知識，更要將英語知識或材料放在一定的情景中，進行動態的學習實 踐，將接收到的英語知識與情景活動相聯系”（秦杰，2010）。他還指出：“英 語情景認知模式地構建是基于情景認知的教學目標設定、基于情景認知的課堂教 學活動、基于情景的邊緣參與、基于情景的社團英語活動”（秦杰，2010）。
（四）表現形式
情景教學法在發展的過程中，情景創設的方法手段是多種多樣的，國內外不 同的專家和學者都對它的表現形式有著不同的分類。
19世紀20世紀初，德國人貝力茲作為一個直接法代表人物提出了有關直接法 的幾點教學主張：“英語課堂應當盡可能地運用目的語、詞匯的呈現要通過圖片 進行展示、使用手勢或展示實物進行教學，抽象詞匯的教授則要利用聯想記憶手 段進行教授，這一系列方式為情景教學法的產生奠定了良好的基礎”（貝力茲， 1925）。英國著名的語言教育家帕默認為：“在教學中，這種教學方法主張教師 使用多媒體，圖片和其他手段來創建教學場景，并模擬真實場景，使學生在情感 上產生共鳴”（帕默，1928）。從國外的專家對于教學法的表現形式來看，沒有 相對具體的分類標準。
隨著情景教學法的發展，其創設手段越來越豐富，對于情景教學法在實踐中 表現形式的界定雖然仍存在著部分模糊不清的狀況，但是在我國許多專家對于情 景教學法表現形式有著相對具體的分類標準，只是分類標準不盡統一。胡春洞教 授指出：“情景的創設包括實際生活情景，表演情景，模擬交際情景，想象情景， 直觀教具情景”（胡春洞，1990）。張舍茹、孫邊旗提出：“英語口語教學中情 景設置的形式設置小組討論的語境、設置角色扮演的語境、設置辯論式語境、設 置圖片聯想表述的語境和設置節目訪談的語境”（張舍茹、孫邊旗，2006）。沈 霞認為：“創建有助于學生探究和知識建構的學習場景，可以有效地改變學習方 式，常見的情景基本類型有故事情景、實驗情景、語言描述情景、史料情景、日 常生活情景、多媒體虛擬情景以及綜合問題情景”（沈霞，2008）。在中國首次 定義情景教學方法的專家李吉林教授概述了創建情景的六種主要方式，包括：“以 圖畫再現情景、以音樂渲染情景、以表演體會情景、以語言描繪情景、以生活展 現情景、以實物演示情景”（李吉林，2009）。除此之外，他還認為，值得一提 的是電視錄像、多媒體畫面等更是豐富多彩，在連續的動態中，給人一種生動形 象且很新奇的畫面感。（李吉林，2009）
綜上所述，國內外教育界學術專家對于情景教學法表現形式的界定出現了百 家爭鳴的局面，未能形成統一的概念。根據本論文研究的實際情況，在情景教學 法表現形式的界定上，筆者認同李吉林教師的觀點，在本論文中，筆者主要從以 下六種情景教學法的創設方式展開討論，即多媒體再現情景、音樂渲染情景、游 戲表演情景、語言描繪情景、生活展現情景、實物演示情景。
二、國內外情景教學法研究現狀
情景教學在外語教學中的作用得到國內外許多教育專家學者的稱贊，他們分 別從不同角度、不同層面來倡導教育者在教學中創設豐富多樣的生動形象的且具 有教育意義的情景活動。
（一）國外研究現狀 情景教學法從產生到興起到普遍應用歷時較長，由于其優缺點的并存和一定 的局限性，國外研究者們所持觀點也有所不同。
在情景教學法萌芽階段，1929 年，懷特海就在《教育目的》一書中提出“在 無背景的情景下獲得的知識經常是惰性的和不具備實踐作用的，因而不能解決實 際問題，這為情景理論的萌芽產生奠定了基礎”（懷特海，1929）。20世紀50年 代，情景教學法代表人物有古根漢和古布里納，他們主張采用幻燈和圖像等方法， 是情景教學法的雛形，這里主要強調視聽在情景活動中的重要作用。
在情景教學法發展階段，從 20 世紀 80 年代中后期，西方的教育家開始陸續 展開對情景教學法的研究，特別是在傳統的情景學習和情景認知的基礎上，我們 不斷發展和完善情景教學方法，甚至在西部中小學教育中形成了比較完整的情景 教學理論，在教學實踐方面也得到了許多的發展。1987 年，瑞茲尼克發表了題為 《學校內外的學習》的演說，認為“校內學習是個性化的和抽象的，而校外學習 是合作的、情景化的、具體的”（瑞茲尼克，1987 ）。這一演講及其隨后的出版 物推動了國外教育專家和學者的研究熱潮。隨后，Brown， Duguid和Collins等 人從教育心理學的角度進行了深入的研究，而Leif等人則從另一個角度進行了研 究，即人類學的視角，對情景學習與認知的深入研究（轉引自李雪波，2009）。
他們研究的角度雖然不同，看待某些現象的重點也不同，但基本的情景教學觀點 是相同的，從而共同促進了情景教學理論的迅猛發展。Duguid認為：“情景教學 知識是學習者與情境之間相互作用的產物，主要受活動，文化和社會背景的影響， 并且認為知識產生意義的途徑只有情景一種，不同領域的知識之間，一定是有聯 系的，并不是孤立的，情景教學的模式是傳授知識的最佳形”（Duguid，1989）。 1990 年，在美國形成了拋錨式教學為情景教學奠定了堅實的基礎，以布朗斯福特 為代表的人物提出：“將英語學習拋錨在特定的情景中，為學生創建具有真實性 和復雜性的場景中，從而激發學生學習興趣。這些理論都為情景教學法的成熟奠 定了不可缺少的堅實基礎”（布朗斯福特，1990）。
在情景教學法成熟階段，對于情景教學法的認識有著更為深入的思考。為情 景教學法成熟做出了卓越貢獻的Dewey強調，除了情景教學法完備的理論，他指 出“思維起于直接經驗的情景”，他還認為“教學過程的理論基礎是思維起于疑 難”（Dewey, 2005）。“疑難”即是指相對于學習者的年齡特征、認知能力、心 理特征、思維能力而言的有一定困難的情景。他還指出：“在教育教學過程中， 如果一名教師想要利用這個比較困難的情景去引起和指導學生的思維，那么教師 需要努力地使這個相對困難的情景與學習者之前所經歷過的某種情景密切聯系起 來，并且只有這兩種情景有一定的相關、相似之處才能進行必要的聯系” （Dewey， 2005）。因此，優秀的教育者掌握的教育教學的藝術魅力，就在于他夠真正為學 習者用心創設出一種與學習者之前經歷過的情景相聯系的、適當的、生動形象的 情景。
然而，情景教學法也受到了一些學者的質疑。美國語言學家Chomsky認為： “情景教學法運用到語法教學中可能產生許多局限性，并且其社會功能不夠突出” （Chomsky， 1968）。Kailan也同樣對其局限性展開了討論，他認為：“由于情景 教學法主要是通過表演的內容、示范、交際展示詞和句子的含義的方式進行教學， 該方法過于耗時，但是教師也希望通過使用該方法提高學生實用口語的能力，并 不是完全依托與情景教學方法”（轉引自張璐，2016）。
（二）國內研究現狀
隨著國外研究的深入推進，情景教學法國內的相關研究不斷深化，并在教學 理念和策略上的應用均取得一定的成果。筆者在中國知網以“情景教學法”為主 題進行模糊檢索,年份限定在1998 年至2018 年之間，搜獲2019篇相關文獻,可見 情景教學法近年來用途之廣泛,但大都是談論情景教學對語言學習的作用很大,或 是運用某一情景手段對各學科教學的影響，筆者從理論和實踐兩個層面進行大致 梳理。
1、 理論研究
20世紀90年代，章兼中教授就總結出關于情景教學法的理論，他提出：“情 景、結構、規則、功能是學習外語必不可少的四要素，它要求學生學習外語，首 先，在聽說教學的背景下，去了解語音規則、意義、結構和使用語言的能力，在 此基礎上培養學生的理解和掌握語言的能力”（章兼中，2000）。由此，這是情 景教學法正式運用于我國的英語課堂教學的開端，隨后我國的教育專家、學者以 及許多一線教師開始逐漸進行關于情景教學法應用于初中英語教學的研究。此類 文章一般討論當前情景教學法的理論知識，高慧提出：“傳統英語教學主要把精 力放在詞匯和語法中，其實這偏離了語言的運用目標，結果就造成了“啞巴英語” 這一現象，應將外語放在情景中進行教學，因此口語練習角本要實現從有到無以 及要發揮教師的主導作用”（高慧，2008）。同年，韓寶娟、畢華林在理論上提 出了更加深入的見解，他們認為，“首先，知識是情景性的，并且在不同的背景 下被個體重新構建和獲得意義的；其次，學習不僅要獲得特定的知識，還要使學 生能夠在不同的情景下進行具體的思考和行動，并利用他們學到的知識來解決實 際問題。創建一個有助于學習者探索和建構的‘學習情景'是現代教學過程的基 本要求”（韓寶娟、畢華林，2008）。王旭郎在情景創設原則方面又著重提出：
“情景教學方法創造了一系列貼近現實生活的場景，讓學生在語境中練習掌握語 言，達到使用語言的目的”（王旭郎，2016）。專家學者對于情景教學法理論方 面的研究經過不斷地發展，使之成為一種特別高效的教學方法，極大地提高了學 生知識與思維的綜合能力。
2、 實踐研究
根據國內專家學者對于情景教學法運用的實踐相關研究，筆者進行整理、分 析，發現專家們的研究對象主要是初中、高中和高職院校，具體梳理如下。
首先，在初中階段進行情景教學法的實驗研究，馬旭提出：“用實驗對情景 教學法進行驗證，通過簡筆畫、游戲課文情景、表演和電教等手段創設情景進行 教學，使學生學習效果得到極大提升”（馬旭，2001）。許楓經過對照和實驗班 為對象進行實驗得出結論：“情景教學法的有效性，并且倡導在英語教學中，合 理的運用情景教學法，配以肢體語言、圖表展示等多種表現形式”（許楓，2013）。 以上兩個筆者研究較為淺顯，而陳方的實驗研究較為深入具體，他同樣以實驗班 和對照班的方式進行研究，但是他提出：“將實驗班的情景訓練依據內容分為二 個階段，一是在課本內容基礎上進行展開，二是在課本內容基礎上進行拓展。每 一階段劃分為三個步驟，第一步是掌握教學基本要點，包括節奏、發音和音調； 第二步是針對口語要點進行對話交流，目的是訓練學生交流對話能力；而最后一 步是對前面材料的考慮，訓練學生綜合表達能力，實驗結果表明，這一研究提高 了學生的口語能力和對待口語的態度”（陳方，2013）。
其次，在高中階段，王吉麗采用了定性和定量研究的方法，隨機分別抽取了 一個控制班和實驗班，通過前測和后測的數據分析得出結論，即運用情景教學各 種方式手段在英語教學課前、課中、課后進行教學，能提高學生的學習興趣，有 利于提高學生閱讀理解能力。（王吉麗，2013）張秀峰提出：“多媒體情景教學 手段最大的特點就是生動直觀, 可通過視覺和聽覺雙重刺激提高學生對于知識的 理解，將英語情景教學方法與多媒體教學手段融合在一起, 調動學生熱情，從而 提升高中英語情景教學的質量”（張秀峰，2016）。
第三，在高職階段，叢艷提出：“要推進高職酒店英語教學的改革進行發展， 就要創建出一套嶄新的情景模式，即創造一個同時兼顧視、聽、說的語言環境， 以刺激學習者的認知與情感因素，加深其對知識的理解，從而提高教學效果，但 本文也具有一定的局限性，如何根據不同層次學生的實際情況，實現情景創設活 動的針對性還有待進行探討”（叢艷，2013）。同年，文慧關于情景教學法運用 到高職口語教學的研究運用了更加完備的研究方法，結果表明：“情景教學法的 運用有助于激發高職學生對于英語學習的興趣、自信心、動機等，提高了學習成 績，并且情景教學中通過教師和學生對不同情景的設置和理解以及教師對不同層 次的學生進行分析，從而更加深入了解學生的需求，有助于學生的英語口語表達 能力提高”（文慧，2013）。然而，這些實驗過程中所用到的試卷或者問卷都是 作者自行編制，不能保證信度效度，且有些數據收集相對較少，在這一點上也缺 乏科學性。
三、國內外初中英語教學情景教學法研究現狀
（一）國外研究現狀
情景法于20世紀年代首創于法國，其代表人物有古根漢由和古布里納，到了 20世紀30年代到60年代，英國語言學家Palmer和Hornby首先提出了情景教學 法的概念，并開始對其進行研究。
在正式提出情景教學法概念之前，1978年，盧梭就在書中提出了情景對課堂 的作用，他是法國著名教育家，在《愛彌兒》一書中，他寫了許多關于情景法的 教學案例。其中一個例子是教師如何使用情景教學方法進行課堂教學，以幫助他 更好地辨別確定方向，這個案例說明了教師要在課堂教學中積極創設合理的教學 情景，善于利用各種真實的場景來創設情景，以提高學生學習的效果。（盧梭， 1978）
1981年，Hornby首先正式提出了情景教學法的概念，他主張：“在初中英語 教學中，應該在篇章處理之前引入新的句型和新的詞匯項目，重點應該與課堂的 背景相結合，將新詞的含義與內容的引入與課堂環境相結合”（Hornby, 1981）。 即使他把情景教學法定義的不是很完善，但他創造性的提出了一個嶄新的教學方 法,為情景教學法奠定了很重要的基礎。他曾經還說過：“情景需要語言，語言應 當從情景教起”（Hornby, 1981）。情景是語言產生的環境，是對現實生活的反 映，不同的語言在不同的環境下，意義也是不同的。
杜威對情景教學法也有著非常深入的研究。1981年，他曾提出，“教師應當在 教學過程中合理地創設情景活動幫助學習者更好地理解知識，且情景要結合教材 與學生的實際水平；教師還應當創設多樣化的情景活動展現教學內容，從而激發 學生的興趣，學生在情景活動中要完成知識、能力和情感教學目標的實現，并對 學生在活動中的學習和表現情況進行科學客觀的評價”（杜威，1981）。杜威極 大地推動情景教學法的理論與實踐研究發展的進程。
Rod Ellis也認為：“語言之所以能被理解，是因為有語境的幫助”（Rod Ellis， 1990）。他認為情景教學法具有形象特征，教師應當采用各種方法，利用各種教 具，簡化教學內容，提高學生的興趣，調動學生的積極性，引導學生在特定的語 言環境下，理解語言的深層內涵，總之他認為情景教學法有著不可替代的優勢。
在后來的研究中，澳大利亞的Pittma和他的同事們首先在實踐中充分應用了 這種方法。Pittman的同事Gloria Tate進一步開發了它并編寫了一套教科書。在同 一個時代，Alexander編寫了一種基于情景教學方法的教材《新概念英語》，這本 教材流行至今。（Alexander，1999 ）近年來，情景教學方法得到了進一步發展， 出現了一些更加靈活的教學技巧和環節設置，為后代提供了有價值的學習基礎。
（Stern, 1999）
從以上研究中我們可以發現，國外學者們在探究語言學習方法中，都強調了 創設真實的情景對語言學習的重要作用，即教師創設真實且多樣化的情景活動， 并通過師生、生生之間的合作，才能讓學生真正達到運用語言的目的，從而成功 的掌握一門語言。總之，許多外國教育專家和學者為目前情景教學理論與實踐的 研究奠定了良好的基礎。
（二）國內研究現狀 筆者以“情景教學法并含初中英語”或以“初中英語情景教學法”為主題， 在中國知網平臺上分別進行檢索，年份限定在2008年至2018年之間，共檢索出 65篇文獻，以這 65篇文獻為研究樣本對情景教學法應用于初中英語教學的研究情 況進行梳理分析。
1、 研究現狀綜述
關于英語情景教學理論方面，情景教學法目前已經應用于初中英語教學的各 個課型中，在運用這種教學方法的過程中，有人發現其很多問題，如情景的應用 是“真情景”還是“假情景”，在情景中教師應當承擔什么樣的角色，因此關于 英語情景教學理論的文獻逐漸出現在人們視野中。關于討論情景創設真假問題方 面上，何精冥提出：“合理運用情景教學法就是將認知與情感融合在一起進行科 學教學, 這體現了對學生智力因素與非智力因素、理性與感性的相互協調，使學 生不僅理解了知識，更提高了道德情感與科學的探究意識”（何精冥， 2011）。 關于討論教師在情景中的扮演角色的理論方面的文獻，有以下兩篇。陳秀英提出： “雖然情景教學法在英語課堂教學中有著無法替代的優點，但是教師應當在運用 時把握好情景教學的度，情景應該貼近學生的實際”（陳秀英， 2014）；江義永 提出：“情景的創設應更關注語言使用環景，靈活創設情景，建立正確的語法觀 念以及注重以學生為中心地位教師為指導者的模式”（江義永， 2016）。雖然這 些研究針對初中英語進行情景的創設存在的問題進行探討，但在本文中未對其進 行實證研究也都是泛泛而談，缺乏說服力。以下是以實證手段對情景教學法的應 用進行探究的文獻。
關于英語情景教學實踐方面，夏虹毅在《多媒體輔助下的初中英語情景教學 研究》中運用了文獻研究法和案例研究法進行情景教學法的研究，以此來證明： “多媒體輔助下的情景教學具有可行性、優越性和可操作性，但是案例研究方法 存在一定的局限性，不具有嚴格性和普遍性”（夏虹毅， 2009）。李愛華在《初 中英語情景教學法實效性研究》在這篇文章中以實驗對照班為研究對象進行調整 情景教學法在課堂中的使用情況，他提出：“以某物或某物人為線索，創設一系 列的情景活動，目的是為了提高學習興趣和教學質量,使學生感受到成功的喜悅增 強其自信心，以此證明情景教學法的實效性”（李愛華， 2010）。劉晨希在《多 媒體在初中英語情景教學中的應用》中通過教學實驗，采用課堂觀察方法以及對 比兩個班聽力、閱讀和語法的成績，運用視頻、音樂等情景手段進行教學，他探 討：“情景方法的運用準則，并且闡述在教學的三階段（目標語的輸入、練習和輸 出），實驗結果表明該方法能夠提高該學生的成績以及綜合語言運用能力”（劉晨 希， 2015）。
2、 情景教學法應用于各具體課型研究現狀 情景教學法廣泛應用于初中英語教學各個課型中，筆者將從情景教學法在聽 說、閱讀、寫作各個課型中的應用模式與應用策略展開論述。
（1） 聽說課型 由于聽說課的交際特點，情景教學一直廣泛應用于聽說課中。
在探討情景教學法模式研究方面，李愛華認為：“聽說課堂上的情景教學模 式應當是整體設計教學目標，以某物或某人為研究線索，從而設置一系列的情景 活動，尤其是一些學生們喜愛的表演活動，這一方式能夠有效提高聽力教學質量” （李愛華， 2010）。計欣昕在《情景教學法在初中英語聽力教學中的應用研究》 中提出：“教師根據教學內容，為了使學生積極主動參與到情景學習中，應當創 設真實或半真實的語言環境模式，而不僅僅作為旁觀者或聽眾。通過教學實驗對 情景教學法是否有助于初中英語聽力教學進行應用研究，結果表明情景教學法不 但增強了初中生英語聽力學習的動機提高學生的聽力能力，還促進了學生的聽力 詞匯的習得能力”（計欣昕， 2017）。
在探討情景教學法策略研究方面，國內學者們對情景教學策略有著不同的見 解。張立婷提出：“信息化環境下的英語聽說教學情景創設策略，就是以情景認 知以及語言學習理論為理論基礎，闡述了信息化環境下如何創設圖畫情景、故事 情景、虛擬情景以及活動協作情景，進行情景教學活動，從而提高初中生英語聽 說能力”（張立婷， 2016）。王鴻玉對初一英語課堂創設的情景進行分析，論述： “符合初一學生心理特征并適用于英語聽說情景教學策略的方法，如教材人物角 色扮演、通過動作模擬進行角色認識、運用現代多媒體技術進行情景創設、運用 游戲進行情景創設、運用游戲使學生快速融入課堂、教師用語言進行情景創設等 方式”（王鴻玉， 2017）。孫錦認為：“在聽說課堂的設計教學過程中, 教師一 定要把學生作為學習的主體, 引導學生自主學習，運用角色扮演、動作模擬、圖 片展示、多媒體技術、競賽游戲等情景教學手段去進行聽說教學能達到事半功倍 的效果”（孫錦，2018）。
（2） 閱讀課型
情景教學法在初中英語閱讀課堂教學的應用比較廣泛。
在探討情景教學法模式研究方面，張傳真、張德祿提出：“在英語閱讀課中， 采用了“情景-語篇-情景”的教學模式。其重點是閱讀理解能力的培養，但又不 排除知識學習的重要性，后者服務于前者。把閱讀理解的質量和速度都納入教學 目標中，并且閱讀質量是閱讀速度的基礎，而閱讀速度是閱讀質量的的發展結果， 而且兩者在不同目的的閱讀活動中，有不同的用途”（張傳真、張德祿，1992）。 他們還認為：“此模式不是就語篇講語篇，而是把語篇與其得以生成的情景聯系 起來，從而把語言活動和包括語言活動在內的社會交流活動聯系起來，同時還與 語言的形式、語言的語音、詞匯和語法聯系起來”（張傳真、張德祿，1992）。 筆者認為該研究對情景教學法運用模式提供了很重要的借鑒，但是年代較為久遠， 缺乏與時代的結合性。王勇在文中提出情景連續化的教學模式，并對該教學模式 進行研究。通過采用文獻研究法、觀察法，實證研究法和調查法對情景連續化教 學模式進行了較為深入的研究，他認為：“在多媒體的支持下，英語閱讀教學中 教師的主要角色不再是直接知識傳授者，而是要把創設的連續不斷的情景和整理 后的有用信息，通過多媒體等多種情景方式傳遞給學生，從而使得英語課堂有趣 生動，也培養了學生自身獲取知識，總結歸納學習的重點的能力”（王勇，2013）。
在探討情景教學法策略研究方面，趙美容針對九年級閱讀課高耗低效的現狀, 就如何創設情景來優化英語閱讀課堂教學提出：“提高學生的閱讀能力，目的是 為了幫助教師學會設置各種情景教學活動，并運用到自己的閱讀課中，使課堂更 加生動和高效，進而實現教學目標”（趙美容，2015）。孫玉梅、孔鑫在《情景 教學法在初中英語閱讀課的應用》中以一堂完整的初中英語閱讀課為例, 展示了 情景教學法在真實課堂中是如何應用的，他表明：“創設語言情景，模擬真實情 景，在情景中學習語言知識掃除閱讀障礙，創設問題情景，引發讀者興趣，改進 教師的教學方式，提高學生的閱讀能力”（孫玉梅、孔鑫，2016）。
（3） 寫作課型
由于寫作教學始終是英語教學中的難點，且情景教學法在寫作教學中效果并 不顯著而且實施起來比較費時費力，因此研究這方面的文獻較少，筆者從僅查閱 到的4 篇相關文獻進行論述。
在探討情景教學法模式研究方面，曾華提出了情景教學法在英語寫作教學中 的教學模式，“首先，教師設定教學任務；其次，教師提供有關真實語料，作為 案例內容，創造現實商務情景，模擬實踐過程；最后，在課堂上展開討論，包括 具體形式、措詞用句 （即語言特點）、結構安排、內容細節等方面問題，針對語 料內容發表自己的觀點見解”（曾華，2008）。石冬冬將情景教學模式和任務型 教學模式模式結合起來進行研究，其表明：“提高英語基礎較差學生的寫作能力 的，這兩種教學模式結合不僅能關注語言交際功能，生動英語教學課堂，調動學 生非智力因素，也兼顧語言形式，從而有效培養學生綜合運用語言能力”（石冬 冬，2010）。
在探討情景教學法策略研究方面，鄭祥麗提出：“通過多媒體應用情景、圖 畫應用情景、實物應用情景以及小組討論的方式應用情景教學策略設置適當的情 景，通過學生的參與，可以改變英語寫作課堂以往的沉悶，使課堂變得輕松快樂， 提高了輸入的趣味性及可理解性，調動學習英文寫作的興趣，從而為高質量的輸 出奠定了堅實的基礎，但他提出需要注意的是在情景教學過程中，教師必須掌握 快節奏，大容量的原則，才能更好地實施情景教學”（鄭祥麗，2010）。伍海英 從不同的角度分析情景教學法對英語寫作教學的應用策略，包括以下幾點，1）在 話語范圍有助于文體選定，使寫作圍繞中心展開；2）話語基調有助于詞匯選擇, 使 語言表達準確得體話語方式有助于信息傳遞；3）話語方式有助于信息傳遞，使語 言表達舒暢自然（伍海英，2012）。
四、情景教學法應用于農村初中英語教學研究現狀
在新時代的背景下，新課標的普及和教育手段的多樣化促進了教育的進一步 發展，農村教育教學設備設施得到逐漸的改善，義務教育均衡發展正在農村強力 推進，但是農村情景教學運用的研究仍然是一塊比較空缺的部分，筆者在中國知 網以“情景教學法應用于農村初中英語教學”為主題進行檢索,年份限定在2000 年至2018年之間，僅搜獲5篇相關文獻,可見情景教學法在農村初中英語教學應 用研究數量很少，筆者將對這5篇文獻從宏觀教學理念和具體實踐方面進行綜述。
（一）宏觀教學理念方面
何曉玲通過調查發現農村初中學校硬件和軟件條件有所限制，而且學生生源 素質不高，于是他提出了幾種適合農村當地的情景教學手段以及應當注意的幾點 問題：“情景教學要從學生實際生活出發、情景不脫離教材、情景活動創設要有 啟發創意性，激發學生的興趣和探究英語知識的動機”（何曉玲，2008）。孔海 波認為：“創設有效的英語教學環境、增加學生學習興趣是新課程理念對英語課 堂教學提出的要求之一，并且初中英語新教材獨特的編排格式恰好利于我們運用 情景創設，這兩方面的融合使英語教學更加趣味化、交際化、形象化，尤其是對 于農村學生來講，這種方式更加利于他們對英語的熱愛和學習” （孔海波， 2013）。 雖然對于農村地區的情景教學法運用的的宏觀理念方面進行討論，但是對于情景 教學法的本質、特點和表現形式并沒有深刻認識。彭彥美更加深入地了解農村英 語教學的特點從而通過調查研究發現：“農村學生與城鎮的最大的學科差異在英 語上，因此他以現代教育思想為理論基礎，以培養學習者的創新能力與英語能力 為指導思想，以科學合理的方式利用信息技術和多種情景活動為手段，提出在農 村初中英語課程教學應當中實行情景教學法，本質上去提高農村初中英語教學” （彭彥美，2017）。
（二） 具體實踐方面
在實驗研究方面，蘆麗霞采用以實驗為主結合問卷調查的方法在某初級中學兩 個自然班的學生中進行了 8 周的實證研究，采用控制班和實驗班的對比實驗，結 束后通過對問卷調查和實驗數據的分析表明：“情景教學法的運用比傳統教學更 能有效地提高學生學習英語的動機、興趣、自信心和學習成績”（蘆麗霞，2015）。 但是由于實驗時間的限制，研究者教學經驗的不足和受試者自身的一些不可控因 素，實驗存在著一些不足，缺少一定的科學性。鄭艷通過對照班實驗為主的手段 進行情景式教學法在農村初中英語語法教學中的應用研究，通過調查問卷了解兩 個班學生在實驗前后英語學習興趣的變化，他提出：“英語課堂的構建主要以游 戲法、實物法、音樂法、簡筆畫、表演法和多媒體手段展開教學，情景式語法教 學一定程度上有助于激發學生對英語語法學習的興趣，盡管情景式語法教學有其 自己的優點，但是在本研究中，筆者在實驗班采用該教學方法但卻沒有取得預期 的教學效果”（鄭艷，2016）。在研究現狀方面，只有一篇王俊書的《農村民辦 幼兒園英語情景教學法的現狀研究》，主要表明：“在英語語言知識的教學和表 達，課堂訓練中的情境設計，兒童英語教師的教學活動（觀察點的實施），兒童 的表現（實施情況的效果）和教學評價的評價是主要的研究內容。通過了解當地 實施情況，進而促進了當地幼兒園的情景教學法的改善”（王俊書，2016）。
（三） 存在問題與研究價值
總體來看，國外對情景教學法的研究理論較為成熟，對情景教學法從不同角 度進行了探索，理論體系基本成型，豐富的實證也為情景教學法以及情景教學法 應用于教學中的應用的發展提供了寶貴的經驗，促進情景教學法理論與實踐向著 更高層次發展。但國外對情景研究法的研究與學科教學的結合研究很少，主要集 中在理論發展上，比如應用標準或原則等方面，還有情景教科書的開發和教師的 角色。
在我國，近年來通過情景教學方法的發展，它已經成為一種普遍應用的外 語教學方法，許多一線教師和專家學者廣泛地將其應用到英語教學中，在情景教 學法的總體研究現狀中，無論是在理論上和實踐上都取得了很多成就，并且在初 中英語閱讀、聽說以及語法等課型中都圍繞著初中生的心理發展水平和認知 特征，都進行了情景教學法的模式和策略的研究與應用。然而，筆者認為， 通過閱讀文獻，現存研究中仍存在一些問題。在研究方法上，雖然國內對于 情景教學法的研究數量較多，但大多數文獻都是以實驗為主的常規性的將情景 教學法進行應用研究，缺乏系統地對情景教學法應用現狀的調查研究。在研究對 象上，情景教學法廣泛應用于初中英語教學中，并且許多教育專家和學者都進行 了有針對性的實驗研究，但是相對于城市地區，關于農村地區情景教學法的應用 手段研究非常匱乏。
由此，筆者提出了本論文的創新性，主要在于對具體某一農村地區情景教學 法應用于初中英語教學的現狀進行較為深入的調查，且本筆者是對于建三江地區 情景教學法在初中英語教學應用現狀調查的第一人，并且根據調查結果結合當地 實際情況提出一些具有針對性的解決辦法，為該地區的英語教學提供一定的借鑒。
第三章 理論基礎
一、建構主義學習理論
(一)理論概述
建構主義也稱結構主義，是認知心理學派的一個分支。建構主義理論的主要 代表人物有：皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、 卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)。建構主義是一種關于知識和學習的認知理論, 強調學生的自主性和主動性，提出學習是在原有的知識經驗生成意義、建構理解 過程的基礎上，這一主動學習的過程是在社會互動中進行的。
建構主義來源最早可以追溯至認知發展領域中最具有影響力的瑞士心理學家 皮亞杰，皮亞杰認為：“孩子們主要是通過不斷適應環境的過程，即同化與順應 這兩個最基本的過程，逐漸促進了他們認知結構的發展”(Piaget, 1970)。他還 提出：“同化意味著孩子在外部環境中，通過與同齡人的交流與合作，獲取知識， 并與他們現有的知識和經驗相結合，促進他們認知結構的發展。順應意味著當學 生發現新知識不能與現有知識和經驗相結合時，他們將改變他們的認知結構以適 應外部環境，從而形成新的認知結構，實現自身的發展”(皮亞杰，1970)。
作為建構主義理論代表人物之一心理學家維果茨基也非常重視外部環境的作 用，他認為：“個體認知的發展離不開外部環境”。他還認為：“孩子應當通過 與比自己更有能力的人互動來提升自己的能力”(維果茨基，1978)。建構主義 是一種關于知識和學習的理論，強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原 有的知識經驗生成意義、建構理解的過程，這一過程通常是在社會文化中完成的。 維果斯基還提出了“最近發展區”的概念，他認為，“個體發展的現實水平與潛 在水平的差距就是最近發展區，人的認知發展要建立在最近發展區的基礎上”(維 果茨基，1978)。
筆者從建構主義學習觀和建構主義教學觀兩個角度來闡述。盧水林認為：“建 構主義教學觀將學習者作為教學的重點，認為教學的中心和重心是學生，學生是 學習的主體，一切教學活動要以學生為中心。學生獲得知識的多少主要取決于學 習者建構知識的能力，教師在學生學習的過程中只起到輔助的作用”(盧水林， 2004)。因此，建構主義教學觀要求教師在教學中要以學生為中心，指導、組織 和幫助學生完成學習。建構主義學習觀認為，龔亞夫和羅少茜在論著《任務型語 言教學》中提出：“建構主義理論強調學習者從自身背景經驗出發，對客觀事物 的主觀理解和意義進行重新建構，重視學習過程，反對知識的簡單傳授”（龔亞 夫、羅少茜，2003）。這種觀點是將重心放在了建構的社會性和主動性上進行的 調查研究，同樣是教師與學生兩大主體的參與配合，調查情景教學法的使用現狀。 因此，人們學習的過程就是學習者內部知識與新知識、新信息共同相互作用完成 的。
（二）建構主義學習理論與情景教學法教學
建構主義學習理論的內容非常豐富，筆者總結其核心內容主要為：學生處于 中心地位對知識進行主動發現、探索和對所學新知進行有意義的建構。從建構主 義學習理論的角度來看，知識建構的過程應該以一定的情景為基礎，不能獨立于 環境。也就是說，教師應當創設具有趣味性和知識性的情景活動，以學生為主體， 采取教師與學生合作的教學模式完成預期的教學目的。情景教學法運用到該農村 初中英語教學中符合建構主義學習理論的社會互動性和主動建構性。首先，學生 學習到的知識并不僅僅是單純地通過課堂上教師的講授而獲得的，而是學習者在 特定的社會文化的背景下，并且在教師提前創設好知識性、趣味性的情景下、同 伴的互動下以及其他人共同的幫助和指導下，學習者能夠積極、充分地利用一定 的相關學習資料，并且通過意義建構的方式而獲得的。其次，在教師的教學層面， 一方面，把學習者本身對知識的主動建構視為重點，情景教學法的運用特點就是 以學生為主體，教師為指導的教學理念；另一方面，教師要營造良好的外部環境 以構建學生學習的良好氛圍，本文通過調查該農村教師對于六種情景教學法的使 用情況以期提高該農村情景教學法使用效果，創設更加具有趣味性，真實性的情 景，激發學生的學習興趣。
綜上所述，建構主義理論的主動建構性和社會互動性與情景教學法的運用特 點有異曲同工之處。由此可以看出，該理論對于筆者的調查研究提供了重要的理 論支撐。
二、情境認知學習理論
（一）理論概述
情境認知理論可追溯到二十世紀初期美國心理學家杜威的“做中學”、蘇聯 心理學家維果茨基的社會文化觀以及列昂節夫的活動心理學理論，他們都提出， 知識是人類進行活動時與外在環境和他人相互作用而產生的。Pittman指出：“情 境教學的實施方法可以是以下兩種。第一種是直接情境模式，具體而言，該模式 在具體的課堂教學活動中需要把具體而又形象的多種實物作為教具；第二種則是 間接情境模式，這種模式較為抽象，是把某些特定的動作、氛圍當做課堂教學的 輔助” （Pittman，1963）。那么，教育工作者應該根據不同學段的學生的智力水平 和認知水平準確地選擇出適合的實施方法。二十世紀八十年代中后期，情境認知 理論概念正式提出，Brown、Collins、Duguid于1989年發表了情境認知學習理論 的代表作《情境認知與學習文化》，該書強調情境認知學習理論為：“學習的設 計要以學習者為主體，內容和活動的安排應與人類社會的具體實踐相聯系，最好 在真實的情境中，類似于人類實踐的方式組織現實生活中的教學，同時將知識和 習得與學習者的發展和身份建構相結合。情境認知理論的實質主要體現在知識， 學習和學習情境的特征上”（Brown,、Collins、Duguid，1989）。后經過薩奇曼、 斯楚昂、柯什納、瑞茲尼克、喬納森和蘭德等研究者的發展，該理論得到了進一 步的改進和發展。在國外，根據 Richards 的詳細總結，情境教學法的主要特點包 括：“第一，語言教學之初為口語教學，語言材料呈現首先以口頭教過之后再文 字出現；第二，課堂用語即目的語，在情境教學過程中，教師應當使用英語進行 教學；第三，運用情境對新知進行傳授和操練，保證情境的真實性；第四，教學 詞匯使用最常用核心詞匯；第五，語法項目根據先易后難的原則進行分層次教學； 第六，學生具備有效詞匯和語法基礎之后再進行閱讀和寫作教學。從第一點和第 六點我們可以看出，雖然情境教學法的教學目的是培養四種基本技能，但它的重 點是口語，而且強調口語是寫作的基礎”（Richards，2000）。
在我國，情境認知學習理論研究者吳言認為科學合理的情境應至少包含以下 一些特點：“首先，真實或模擬的環境用于映射現實生活，并為學習者創造互動 機會，彼此了解知識和經驗；其次，學習者有接近、觀察、學習和模仿專家工作 流程的機會；再次，應該為學習者提供機會，從多個角度發揮多種角色，觀察問 題和培養英語溝通技巧；最后，學習者應該不斷反思他們在學習過程中積累的經 驗”（吳言，2002）。因此，英語作為一門外語，教師應當創設一些真實有趣的 情境幫助學生了解學習內容。莫瓊等人認為，依據情境認識理論，教師在創設英 語教學情境時應遵循四個原則：“首先，情境認知理論認為，知識、能力與情感 的獲得提升應當在真實情境中完成；其次，否認知識的單向傳授，把知識看作是 個體與環境相互作用之下的產物；再次，情境是多元化的，學生也是多元化的， 因此教師要從剖析不同情境以及不同層次的學生，多樣化地激活學生思維，提高 教學效果”（莫瓊、羅蓉、范躍萍，2009）。
通過上述對情境認知學習理論進行分析與歸納，筆者發現總結情境認知學習 理論具備兩大主要特征：（1）事實上，情境學習是一種關于人類知識本質的理論, 情境認知理論認為知識和行動是互動的，知識是情境化的，并且在活動中向前發 展。（2）情境認知理論認為知識存在于個人和共同體的行為中，換句話說，知識 就是在情境活動中和他人與物質相互作用中完成的，因此知識不是獨立的，而是 具有情境性和社會性的。
（二）情境認知學習理論與情景教學法教學
上述情境認知理論強調：教學要以學習者為主體，教學活動要與具體實踐相聯 通，在真實的情境中來組織教學，同時把知識的獲得與學習者的發展、身份的建 構等統合在一起，情景認知理論主要體現在知識、學習和學習情景諸特征上。從 情境認知學習理論角度來看，首先，教學活動應圍繞學習者為中心，促進學生的 主動性，讓學生主動地去建構知識；其次，教學應以情境創設為重點，情境如何 運用為核心，這里的情境應當是真實有趣的，并且認識到在情境中獲取知識和把 知識植入到情境是一個雙向的過程，其真空下的英語教學是低效率的，將情境運 用到英語教學中才能有效提高語言教學的效率；最后，知識存在于個體和群體的 活動中，當個體參與到新的情境中并在新情境中進行協商時，知識就產生了，因 此情境應當是群體之間相互協商的。
因為情境教學是構成和蘊含在具體情景那些相互交織的因素及其相互之間的 關系之中，是具體情景的概括，它們有著不可分割的聯系，因此情境認知學習理 論對本文情景教學法運用到農村初中英語教學的現狀調查有著重要的指導意義， 對農村地區教師將英語的聽說讀寫植入到生動形象且富有知識性的情景當中的現 狀進行調查，調查情景教學法是否運用到農村地區、如何運用、其優缺點及其農 村地區的運用特點，以促進該農村地區教學的發展。例如，首先，對該農村地區 聽說讀寫的課堂觀察，主要就是觀察該地區情景教學法的運用，因此就要運用到 情境認知理論進行理論指導，才能更加科學準確的了解情景教學，順利展開調查 研究。總而言之，情境認知理論指導下的農村初中英語情景教學法的運用調查現 狀，有助于全面科學了解其發展現狀，發現其缺點使該地區的情景教學法的運用 得到改善。
第四章 調查研究設計與過程
一\研究目的
本研究以問卷調查和訪談為手段，結合建三江地區農村初中英語課堂觀察， 以教師和學生為研究對象進行分析情景教學法在初中英語課堂中實施現狀，旨在 了解教師對于情景教學法的課堂使用情況，在課堂教學中教師對于情景教學法在 不同課型中的應用情況以及教師對于情景教學法的課堂應用效果情況展開調查。 進而分析學生對于各種情景教學表現手段的態度和需求情況，學生對于情景教學 法應用于各種課型的傾向性情況以及情景教學法的應用對于課堂氛圍和學生影響 情況。本研究通過對初中英語課堂情景教學實踐提出一些改進策略，以期能對該 地區農村初中英語情景教學工作起到一定指導作用。
二'研究問題
本研究對情景教學法應用于農村初中英語教學現狀開展本土調查研究，可以 有效的了解情景教學法應用于農村初中英語教學所存在的問題以及解決措施，因 此筆者擬調查以下三個問題。
（1） 目前農村初中英語教學中的情景教學法常用形式有哪些？
（2） 這些情景教學法形式更常用于農村初中英語教學的哪些課型？
（3） 情景教學法應用于農村初中英語教學各課型中的應用效果如何？并分析 存在問題的主要成因。
三'研究對象
本研究以建三江農村地區下轄三所初中的40名在職英語教師和252名初中學 生為研究對象。其中，受調查教師的性別、年齡、教齡、學歷、職稱等基本情況 如下。在性別方面，女教師占大部分，為 28人，男教師僅有12人；在年齡方面， “25-35歲”的教師人數最多，共有18人，年齡為“36-45歲”的教師有12人， 而年齡為其他情況的被調查者的人數較少；在教齡方面，其中教齡為“6-15 年” 的被調查者的人數最多，共有19人，教齡為“16-25年”的被調查者的人數次之，
共8人，而教齡為其他情況的被調查者的人數較少；在學歷方面，該校英語教師 多為本科水平，但是，具有本科以下學歷（中專和大專）仍有5人；在職稱方面， 其中職稱為“二級”的被調查者的人數最多，共有18人，職稱為“一級”的被調 查者的人數次之，共有10人，而職稱為其他情況的被調查者的人數較少。此外， 該校英語教師一般情況下一名教師負責兩個班級的教學工作，且班級學生數額在 30名左右，教師對學生情況的較好的了解和掌控可以保證其調查的真實性和有效 性。此外，為補充問卷調查所獲取信息的不足，筆者從被試中選取6名在年齡、 教齡、職稱方面均具有一定代表性的英語教師進行半結構式訪談。
本次學生問卷以三所學校所抽取的三個年級的9個教學班級的學生為調查對 象，該農村地區學制為六三制，且由于農村地區學生數量較少，班級平均人數為 30人左右，因為各年級學生數量大小略有差異，所以筆者調查對象共252人。
四、 研究方法
（一） 問卷調查法
問卷調查法是研究者關于研究問題的某一或某幾方面設置問題進行調查的研 究方式，調查者能夠通過調查問卷的收集、整理工作進一步分析樣本的相關信息 資料，收效較大，最后對其進行更深層次的統計和分析處理。因此筆者在本調查 研究中使用問卷調查法，此問卷以教師和學生為調查對象，主要目的是為了調查 該地區農村情景教學法在初中英語教學中的應用現狀情況。
（二） 課堂觀察法
觀察法是指研究者根據一定的研究目的，自己親身體驗從而獲得一手信息的 方法。本研究采用課堂觀察法可以獲得更加真實和詳細的研究資料，了解教師在 課堂教學中運用情景教學的現狀,特別是觀察記錄教師創設情景的方式、學生在情 景中的反應以及存在的一些不足之處，為調查結果進行進一步的佐證和深入剖析。
（三） 訪談法
筆者在參考相關優秀論文的基礎上編制訪談提綱，選取6位受訪教師進行訪 談，以進一步了解并分析當地情景教學法在農村初中英語教學中的應用現狀，補 充問卷調查結果。
五、 調查實施過程
本次調查研究由問卷調查、課堂觀察和教師訪談三個部分組成，歷時兩個月。 第一階段，筆者在 11 月初對教師與學生進行問卷的發放和回收,并對調查結果進 行整理分析；第二階段，筆者從11 月初到 12月末這兩個月期間，在三所不同的 農村初中英語課堂進行觀察,更加客觀地了解當地農村初中英語課堂和一線教師 實施情景教學法的現狀,深入剖析所存在的問題。第三階段，筆者在 12 月份擬定 訪談提綱，輔以對部分在年齡、教齡、學歷、職稱均具有代表性的教師進行深入 訪談，最后再提出教學建議。
（一） 問卷調查
1' 問卷的編制
筆者借鑒2011 年陜西師范大學楊燕平的《情景教學法在中學英語教學中的運 用》中的部分問卷題目以及2010年東北師范大學的賴萍的《情境教學法在高中英 語課堂教學中應用情況的調查》的部分題目，并聽取導師們的意見和建議，結合 自身論文的實際需求進行修訂，初步確定建三江地區農村初中英語情景教學法應 用現狀關于教師和學生的調查問卷的基本結構。
2' 問卷的發放與回收
本次學生問卷的發放于2018年11月27日到29日分別在三所學校的下午自 習課時間分別抽取三個年級的 9 個教學班進行，該農村地區學制為六三制，且由 于農村地區學生數量較少，班級平均人數為30人左右，因為初三年級人數較少， 各年級問卷數量大小略有差異，所以筆者共發放了共 252 份，回收調查問卷 240 份，回收率為94.1%。在問卷發放過程中，筆者提前解釋說明了本調查問卷的目的 和情景教學方法的定義，并表示問卷采用匿名的形式，不會侵犯到學生隱私，希 望得到被調查者的配合。
本次教師問卷的發放由于英語教師受課程安排時間的制約，沒有集中統一發 放，而是由問卷發放人與調查對象約定時間進行做答獲得，本次教師問卷發放 40 份，收回40份，問卷回收率100%，回收有效問卷100%。問卷回收后，筆者通過 用SPSS22.0軟件對調查問卷的結果分析得出結論。
（二） 課堂觀察
鑒于調查問卷的局限性，本次調查研究為了呈現其客觀性，且更具有說服力， 筆者根據確定的觀察目的，在建三江農村地區中學進行為期 8 周的課堂觀察，筆 者從 11 月初到 12 月末共兩個月觀察七八兩個年級的聽說、閱讀和寫作課型，并 選擇其中比較具有代表性的聽說課型、閱讀課型、寫作課型各一節對該地區農村 課堂教學案例進行分析。通過筆者實際走進課堂進行課堂觀察，更好地了解當地 農村初中英語課堂和一線教師實施情景教學法的現狀,為問卷調查的結果進行證
明，且進一步剖析所存在的問題。
（三）教師訪談
由于問卷調查和課堂觀察主要呈現的是客觀情況，為了加強本次研究的信效 度，獲得更深入、有價值的信息，筆者從被試中選取具有代表性的英語教師6人 進行電話訪談和當面訪談，訪談主要從對于素材來源、情景教學法的注重方面、 做過的教學嘗試、實施過程中遇到的困難和障礙與建議四個方面展開，再將訪談 內容進行錄音、轉錄、整理、分析的過程中，總結出具有共性的問題，以進一步 了解并分析當地英語教師對于情景教學法的運用情況。
六名訪談教師的基本情況如下圖所示。
表4-1訪談教師情況表
教師 性別 年齡 學歷 教齡 職稱
A 女 52 本科 28 高級
B 男 50 本科 27 高級
C 女 36 碩士 10 中一級
D 女 40 本科 16 中二級
E 女 28 本科 4 未定級
F 女 25 本科 2 未定級
第五章 調查研究結果統計分析
一'調查問卷量表信效度檢驗與分析
檢驗量表的可靠性，即檢驗量表的信度。一般采用信度分析法（Cronbach a 系數）對量表進行信度檢驗，以最終形成穩定且可靠（信度好）的測度量表，因 為只有這樣的量表才能夠保證問卷調查所得數據的可用性與可信性。在信度分析 法中，一般常采用的測度指標是：Cronbach a系數，其中Cronbach a系數的最低標 準值為0.7。也就是說，量表計算所得的Cronbach a系數或維度指標計算所得的 Cronbach a系數〉0.7，表明筆者設計的量表的穩定性較好，即該量表具有良好的 可靠性及科學性。
檢驗量表的有效性，即檢驗量表的效度。一般采用因子分析法對量表進行效 度檢驗，采用的測度指標是：KM0值與因子旋轉載荷值，當量表的KM0值大于 最低標準值0.7，我們即可認為設計好的量表是有效的。
（一）“情景教學法應用現狀（教師）”量表信效度分析
1' 信度檢驗與分析
表 5-1 問卷中量表“情景教學法應用現狀”的信度的分析與檢驗結果
維度 Cronbach's Alpha 項數
使用情況 0.798 6
應用情況 0.808 3
應用效果 0.776 4
英語情景教學法應用現狀量表總體 0.818 13
根據表5-1的結果可知，根據“情景教學法應用現狀”量表的信度分析與檢驗 結果，從整體的角度分析，“情景教學法應用現狀”量表總體的Cronbach a系數 為0.818；從各個維度的角度分析，“使用情況、應用情況、應用效果”維度的Cronbach a系數也均大于0.7。也就是說，“情景教學法應用現狀”量表的信度的分析與檢 驗結果符合判別標準，表明調查問卷中的“英語情景教學法應用現狀”量表具有 良好的信度。
2、 效度檢驗與分析
表5-2因子分析中KMO度量值的計算結果
取樣足夠度的Kaiser-Meyer-Olkin度量 0.786
Bartlett 的球形度檢驗 近似卡方 478.493
df 78
Sig. 0.000
根據表5-2的結果可知，因子分析中Kaiser-Meyer-Olkin度量的計算結果表明 “英語情景教學法應用現狀”量表的KMO值為0.786,大于最低標準值0.7,表明 在后文中筆者對“英語情景教學法應用現狀”量表的觀測量數據使用因子分析法 進行更深入的探究與分析是合適的。
5-3因子分析的旋轉因子載荷的結果輸出
題項 因子
1 2 3
1.您對多媒體再現情景手段使用更多 0.174 0.649 -0.141
2.您對音樂渲染情景手段使用更多 0.147 0.744 0.202
3.您對游戲表演情景手段使用更多 0.271 0.653 0.134
4.您對語言描繪情景手段使用更多 -0.056 0.652 0.123
5.您對生活展現情景手段使用更多 0.152 0.661 0.100
6.您對實物演示情景手段使用更多 -0.315 0.761 0.188
7.您更傾向于在聽說課型中進行情景教學活動 -0.102 0.032 0.627
8.您更傾向于在閱讀課型中進行情景教學活動 0.284 0.377 0.547
9.您更傾向于在寫作課型中進行情景教學活動 -0.043 0.122 0.569
10.對于課堂上創設的各種教學情景,您認為學生表現感興趣的 0.738 -0.017 0.184
程度如何
11.在課堂中使用情景教學法時，您認為學生的參與度如何 0.617 0.257 0.016
12.通過在課堂中進行情景創設活動和對其反復操練，您認為會 0.646 -0.132 -0.239
有助于學生更好地掌握本節課知識
13.您認為應用情景教學會促進學生英語學習成績提升 0.815 0.038 -0.054
特征值 4.524 3.812 2.803
根據表5-3的結果可知，使用最大方差旋轉法對“情景教學法應用現狀”量表 中的題項提取因子載荷，共縮減成了3 個公共因子，且“情景教學法應用現狀” 量表中的各個測度題項在這3 個公共因子上的旋轉因子載荷值均要大于最低標準 值0.5。另外，這3 個公共因子對量表原始信息的解釋程度為：85.687%，表明調 查問卷中的“情景教學法應用現狀”量表具有良好的結構效度。根據表5-3的結果 還可知，第1-6題項主要涉及情景教學法的使用情況；第7-9題項主要涉及的情景 教學法在各課型中的應用情況；第10-13題項主要涉及情景教學法的應用效果。
綜上所述，調查問卷中的“情景教學法應用現狀（教師）”量表具有良好的 信度（可靠性）與效度（有效性）。
（二）“情景教學法應用現狀（學生）”量表信效度分析
1、 信度檢驗與分析
表 5-4問卷中量表“情景教學法應用現狀”的信度的分析與檢驗結果
維度 Cronbach's Alpha 項數
應用態度 0.748 2
應用傾向性 0.812 3
應用效果 0.725 6
情景教學法應用現狀量表總體 0.886 11
根據表5-4的結果可知，根據“情景教學法應用現狀”量表的信度的分析與檢 驗結果，從整體的角度分析，“情景教學法應用現狀”量表總體的Cronbach a系 數為0.886；而從各個維度的角度分析，“使用情況、應用情況、應用效果”維度 的Cronbach a系數也均大于0.7。也就是說，“情景教學法應用現狀”量表的信度 的分析與檢驗結果符合判別標準，表明調查問卷中的“情景教學法應用現狀”量 表具有良好的信度。
2、 效度檢驗與分析
表5-5因子分析中KMO度量值的計算結果
取樣足夠度的 Kaiser-Meyer-0lkin 度量 0.805
Bartlett 的球形度檢驗 近似卡方 550.511
df 55
Sig. 0.000
根據表5-5的結果可知，因子分析中Kaiser-Meyer-Olkin度量的計算結果表明 “情景教學法應用現狀”量表的KMO值為0.805,大于最低標準值0.7,表明在后 文中筆者對“情景教學法應用現狀”量表的觀測量數據使用因子分析法進行更深 入的探究與分析是合適的。
表5-6因子分析的旋轉因子載荷的結果輸出
題項 因子
1 2 3
1.你歡迎教師在英語課堂教學中使用情景教學法 -0.082 0.202 0.596
2.你認為情景教學法對于自己的英語學習非常重要 0.343 0.114 0.622
4.你更傾向于老師在聽說課型中進行情景教學活動 0.705 0.046 -0.364
6.您更傾向于老師在閱讀課型中進行情景教學活動 0.546 0.202 0.132
8.您更傾向于老師在寫作課型中進行情景教學活動 0.760 0.354 0.055
10.老師進行情景教學活動時，你覺得英語課堂氣氛很輕 -0.065 0.641 -0.143
松活躍
11.老師進行情景教學活動時，你覺得跟老師、同學更容 -0.254 0.593 0.176
易親近交流
12.對于老師課堂上創設的各種教學情景，你感覺 0.039 0.757 -0.388
13.你認為情景教學法能吸引你的注意力，調動你的學習 0.006 0.667 -0.180
主動性積極參與課堂活動
14.通過老師在課堂中進行情景創設活動和對其反復操 -0.057 0.539 -0.044
練，你能更好地掌握本節課知識
15.你認為老師創設的情景教學活動會促進你英語學習 -0.156 0.645 -0.119
成績的提升
特征值 4.343 3.247 2.220
方差貢獻率 39.478 29.518 20.181
累計方差貢獻率 39.478 68.996 89.177
根據表5-6的結果可知，使用最大方差旋轉法對“情景教學法應用現狀”量表 中的題項提取因子載荷，共縮減成了3個公共因子，且“情景教學法應用現狀” 量表中的各個測度題項在這3個公共因子上的旋轉因子載荷值均要大于最低標準 值0.5。另外，這3個公共因子對量表原始信息的解釋程度為：89.177%，表明調 查問卷中的“情景教學法應用現狀”量表具有良好的結構效度。依據此表還可知， 第1、2題項主要反映情景教學法應用態度；第4、6、8題項主要反映情景教學法 應用傾向性；第10-15題項主要反映情景教學法應用效果。
綜上所述，調查問卷中“情景教學法應用現狀”量表具有良好的信度（可靠 性）與效度（有效性）。
二、調查問卷結果統計與分析
（一）教師問卷統計與分析
本次教師問卷發放40份，收回40份，問卷回收率100%，回收有效問卷100%。 教師調查問卷分為兩個部分。第一部分是建三江地區農村初中英語教師的基本資 料，包括年齡、教齡、學歷和職稱情況；第二部分是該農村地區初中英語情景教 學法應用現狀調查情況。
1、 教師基本資料調查與分析
40名被調查教師的基本情況主要包括教師年齡、教齡、學歷、職稱四方面。
表 5-7問卷調查樣本的人口統計學變量的特征分布與統計結果
頻數 百分比
年齡 25歲以下 4 10.0%
25-35歲 18 45.0%
36-45歲 12 30.0%
45歲以上 6 15.0%
教齡 5 年及以下 6 15.0%
6-15年 19 47.5%
16-25年 8 20.0%
26年及以上 7 17.5%
學歷 中專 1 2.5%
大專 4 10.0%
本科 29 72.5%
研究生 6 15.0%
職稱 高級 4 10.0%
一級 10 25.0%
二級 18 45.0%
未定級 8 20.0%
（1） 年齡
根據表5-7的結果可知，人口統計學變量“年齡”的數據分析結果表明，其中 年齡為“25-35歲”的被調查者的人數（共有18人）最多，約占比45.0%；年齡為 “36-45歲”的被調查者的人數（共有12人）次之，約占比30.0%；而年齡為其他 情況的被調查者的人數較少。由此可見， 75.0%的被調查者主要集中在30-45歲的 年齡段內。究其主要原因，大量教師達到退休年齡，招聘應往屆生以補充教師隊 伍，但是當前時代發展情況，年輕教師多喜歡向往有發展的地區，離職率相對來 說較高，留不住年輕教師。
（2） 教齡
人口統計學變量“教齡”的數據分析結果表明，其中教齡為“6-15年”的被 調查者的人數（共有19人）最多，約占比47.5%；教齡為“16-25年”的被調查者 的人數（共有8人）次之，約占比20.0%；而教齡為其他情況的被調查者的人數較 少。由此可見， 85.0%的被調查者的教齡均超過了5年。這表明該地區大部分英語 教師具有一定的教齡，而教齡時間又不是特別長，這樣既能夠保證教師具有一定 的教學經驗，又能夠避免一些教齡過長的老教師傳統的教學思想，如對情景教學 法的理論知識與實際運用并不是太了解。所以該地區大部分英語教師對于情景教 學法的認可度、使用度相對較高，筆者開展對該地區的現狀調查是具有可行性的， 但是通過觀察了解，該農村地區英語教師沒有相對系統、科學地對情景教學法進 行研究，所以對其研究分析價值較高。
（3） 學歷
人口統計學變量“學歷”的數據分析結果表明，其中學歷為“本科”的被調 查者的人數（共有29人）最多，約占比72.5%；學歷為“研究生”的被調查者的 人數（共有6人）次之，約占比15.0%；而學歷為其他情況的被調查者的人數較少。 由此可見，72.5%的被調查者是本科學歷。這表明，近十多年來，隨著時代的發展， 對于教師的水平要求的提高和老教師的大量退休，建三江地區英語教師的整體學 歷水平得到極大提升，這也為建三江地區英語教師對于情景教學法的運用奠定了 堅實的基礎，以便于對與情景教學法運用進行充分的調查。但是，具有本科以下 學歷的教師人數仍有五人，對教師對于情景教學法的運用也存在一定的阻礙，這 也要求教育行政相關部門和學校，盡快解決他們學歷不足的情況。
（4） 職稱
人口統計學變量“職稱”的數據分析結果表明，其中職稱為“二級”的被調
查者的人數（共有18人）最多，約占比45.0%；職稱為“一級”的被調查者的人 數（共有10人）次之，約占比25.0%；而職稱為其他情況的被調查者的人數較少。 由此可見，80.0%的被調查者的職稱主要是：二級或二級以上。這表明雖然年齡、 入職年限較集中在中間階段，但是定級情況卻不樂觀。擁有高級職稱和以及一級 職稱的骨干教師人數相對較少，這也反映出雖然建三江農村地區初中英語教師在 骨干教師人數上得到補充，但是具有豐富教學經驗骨干教師則不樂觀。
2、 教師對于情景教學法應用現狀調查分析
建三江地區農村初中英語情景教學法應用現狀調查情況主要從以下三個維度 來進行，具體內容包括：第一，教師對于情景教學法的課堂使用情況調查；第二， 在課堂教學中，情景教學法在不同課型中的應用情況調查；第三，教師對于情景 教學法的課堂應用效果情況調查。
（1） 課堂使用情況調查分析
教師對于情景教學法的課堂使用情況調查針對問卷第1、2、3、4題，主要從 教師對情景教學法的了解程度、使用頻率、使用目的和使用程度四個方面進行分 析。
①了解程度
表5-8被調查教師對英語情景教學法了解程度
頻數 百分比
不知道 2 5.0%
知道一些，但不太了解沒有系統學習過 12 30.0%
有一些了解，查過相關情景教學資料 19 47.5%
非常了解，接受過正規培訓 7 17.5%
根據表5-8可知，關于被調查教師對英語情景教學法的了解程度的數據分析結 果表明，其中被調查的教師對英語情景教學法的了解程度為“有一些了解，查過 相關情景教學資料”的人數最多，約占比47.5%（共有 19人）；被調查的教師對 英語情景教學法的了解程度為“知道一些，但不太了解沒有系統學習過”的人數 次之，約占比30.0%（共有 12人）；而被調查的教師對英語情景教學法的了解程 度為其他情況的人數較少。由此可見，65.0%的被調查的教師對英語情景教學法的 了解程度比較高。
筆者分析其原因主要有兩點：第一，該農村地區初中教師對情景教學的了解 程度較高，超過一半的教師都查閱過相關資料并進行學習，說明該農村大部分教 師比較注重教學理論方面的學習，教師普遍對情景教學概念、相關理論、創設情 景的原則和策略等有一定地了解和學習；第二，但仍有不占少數的教師對創設情 景的原則、策略等則缺乏深刻、系統的了解和學習，這主要是由于部分農村教師 缺乏主動提升自己和多方面學習的意識以及情景創設相關理論的指導和培訓。
②使用頻率
表5-9被調查教師在課堂教學中使用情景教學法的頻率
頻數 百分比
幾乎不使用 3 7.5%
偶爾使用 14 35.0%
較常使用 15 37.5%
經常使用 8 20.0%
根據表5-9可知，關于被調查教師在課堂教學中使用情景教學法的頻率的數據 分析結果表明，其中被調查的教師在課堂教學中使用情景教學法的頻率為“較常 使用”的人數最多，約占比37.5%（共有15人）；被調查的教師在課堂教學中使 用情景教學法的頻率為“偶爾使用”的人數次之，約占比35.0%（共有14人）； 而被調查的教師在課堂教學中使用情景教學法的頻率為其他情況的人數較少。由 此可見，57.5%的被調查的教師在課堂教學中使用情景教學法的頻率較高。
究其主要原因，一半以上的教師都比較重視情景教學，并且在教學過程中有 意識地進行情景創設。可見，該農村地區教師已經逐漸履行新課程理念所倡導的 教學方式，主動改進與更新自己的教學觀念并付諸于實踐，總體而言筆者對該地 區所實施的調查也是具有可行性的。
③實施目的
表5-10被調查教師實施情景教學法的目的
頻數 百分比
公開課的需要 25 67.6%
讓學生掌握知識與技能促成教學目標的實現 13 35.1%
激發學生的學習興趣和積極性 36 97.3%
理解知識，促進思維和能力的提高 10 27.0%
根據表5-10可知，關于被調查教師實施情景教學法的目的的數據分析結果表 明，其中被調查的教師實施情景教學法的目的為“激發學生的學習興趣和積極性” 的人數最多，約占比 97.3%（共有 36 人）；被調查的教師實施情景教學法的目的 為“公開課的需要”的人數次之，約占比 67.6%（共有 25人）；而被調查的教師 實施情景教學法的目的為其他情況的人數較少。被調查的教師實施情景教學法的 目的由高到低的排序為：激發學生的學習興趣和積極性〉公開課的需要〉讓學生 掌握知識與技能促成教學目標的實現〉理解知識，促進思維和能力的提高。
究其原因：1）大部分教師仍停留在增強學生學習興趣和活躍課堂氣氛以及公 開課需要的層面上，只是把情景當做吸引學生眼球和提高學生興趣的工具；2）對 發展學生思維和實現教學目標等情景創設的上位功能認識不足。說明農村初中里 有大部分教師沒有更深層次更多樣化地去理解創設情景的目的，這將不可避免地 會造成教師難以更深層次地挖掘情景素材，且所創設的情景缺乏激發學生認知沖 突以及引導學生進入高層次情景的特性。
④使用程度
表 5-11 被調查教師在課堂教學中對各種情景教學法的使用程度
最小值 均值 標準差
多媒體再現情
景 1 2.750 1.127
音樂渲染情景 1 2.525 0.933
游戲表演情景 1 2.360 0.893
語言描繪情景 1 3.225 0.891
生活展現情景 1 2.350 0.911
實物演示情景 1 2.125 0.921
根據表 5-11可知，關于被調查教師在課堂教學中對各種情景教學法的使用程 度的描述統計結果表明，其中被調查的教師在“語言描繪情景”方面的得分均值 較高（3.225 分）；而被調查的教師在“實物演示情景”方面的得分均值較低（2.125 分）。那么，被調查的教師在課堂教學中對各種情景教學法的使用程度的實際表 現（得分均值）從高到低的排序為：語言描繪情景〉多媒體再現情景〉音樂渲染 情景〉游戲表演情景〉生活展現情景＞實物演示情景。
由此可見，語言描繪情景和多媒體再現情景在教師心目中有著比較高的地位。
筆者分析其主要原因：第一，多媒體能夠快捷地通過視頻圖片等形式展現各種情
景，使課堂變得高效省時又富有樂趣；第二，語言描繪在教師教學過程中是比較
重要的手段，操作便利，不需要借助學生和教具的配合，但事實上起到的教學效 果并沒有那么明顯。
⑤課堂使用情況總體分析 綜上所述，首先，該農村學校大部分英語教師對情景教學法了解程度較高。
其次，一多半的被調查的農村英語教師在課堂教學中使用情景教學法的頻率較高， 這也可為本研究的可行性提供佐證。再次，從被調查的教師實施情景教學法目的 由高到低的排序來看，教師對于情景教學法的實施目的主要是激發學生興趣和公 開課的需要，目的較為單一，并不明確情景教學法的真正目的。最后，語言描繪 情景和多媒體再現情景在教師課堂教學中使用程度較高。
（2） 教師對情景教學法在不同課型中的應用情況分析
教師對情景教學法在不同課型中的應用情況調查針對問卷第5-11題，主要從 教師對情景教學法在課堂教學環節傾向情況、在聽說課型應用情況、在閱讀課型 應用情況以及在寫作課型應用情況四個方面進行分析。
①課堂教學環節傾向情況
表5-12被調查教師傾向于使用情景活動的課堂教學環節
頻數 百分比
新課導入 25 65.8%
知識講述 8 21.1%
課程鞏固 15 39.5%
課堂小結 10 26.3%
根據表5-12可知，關于被調查教師傾向于使用情景活動的課堂教學環節的數 據分析結果表明，其中被調查的教師傾向于使用情景活動的課堂教學環節為“新 課導入”的人數最多，約占比65.8%（共有25人）；被調查的教師傾向于使用情 景活動的課堂教學環節為“課程鞏固”的人數次之，約占比39.5%（共有15人）； 而被調查的教師傾向于使用情景活動的課堂教學環節為其他情況的人數較少。那 么，被調查的教師傾向于使用情景活動的課堂教學環節由高到低的排序為：新課 導入〉課程鞏固〉課堂小結〉知識講述。
這表明，多數教師傾向于在新課導入時創設情景，而忽視了在課堂其他環節 創設情景的重要性。究其主要原因，大多數教師認為只需要在課前創設情景吸引 學生注意力即可，對于情景教學法的運用模式沒有一個深刻系統的了解。
②聽說課型應用情況
表5-13被調查教師傾向于在聽說課型中進行情景教學活動的程度
頻數 百分比
非常不符合 8 20.0%
不太符合 16 40.0%
比較符合 7 17.5%
非常符合 9 22.5%
根據表5-13可知，關于被調查教師傾向于在聽說課型中進行情景教學活動的 程度的數據分析結果表明，其中被調查的教師傾向于在聽說課型中進行情景教學 活動的程度為“不太符合”的人數最多，約占比40.0%（共有16人）；被調查的 教師傾向于在聽說課型中進行情景教學活動的程度為“非常符合”的人數次之， 約占比27.5%（共有11人）；而被調查的教師傾向于在聽說課型中進行情景教學 活動的程度為其他情況的人數較少。由此可見，僅有47.5%的被調查的教師更傾向 于在聽說課型中進行情景教學活動。
表5-14被調查教師傾向于在聽說課型中使用情景教學法的手段
頻數 百分比
多媒體再現情景手段 26 66.7%
音樂渲染情景手段 15 38.5%
游戲表演情景手段 21 53.8%
語言描繪情景手段 9 23.1%
生活展現情景手段 16 41.0%
實物演示情景手段 11 28.2%
根據表5-14可知，關于被調查教師傾向于在聽說課型中使用情景教學法手段 的數據分析結果表明，其中被調查教師傾向于在聽說課型中使用情景教學法手段 為“多媒體再現情景手段”的人數最多，約占比66.7%（共有26人）；被調查的 教師傾向于在聽說課型中使用情景教學法的手段為“游戲表演情景手段”的人數 次之，約占比53.8% （共有 21人）；而被調查的教師傾向于在聽說課型中使用情 景教學法的手段為其他情況的人數較少。那么，被調查的教師傾向于在聽說課型 中使用情景教學法的手段由高到低的排序為：多媒體再現情景手段＞游戲表演情 景手段＞生活展現情景手段＞音樂渲染情景手段＞實物演示情景手段＞語言描繪 情景手段。
綜合兩表分析，第一，通過表 5-13可以看出，有40%的被調查的教師更傾向 于在聽說課型中進行情景教學活動，說明仍有一多半的教師在聽說教學中不常運 用情景教學法。筆者分析其主要原因是因為聽說方面所占考試比重小，再加上農 村地區本身不注重聽說技能的培養，因此也就忽略了在聽說課型中活動的設置。 第二，通過表 5-14可以看出，當前在聽說教學中多媒體和游戲表演創設情景相對 廣泛，傳統的實物情景等已經有被取代的傾向。筆者分析其原因主要有兩點：1） 多媒體技術有著正逐漸大程度地取代傳統教學手段的傾向，而且在綜合處理文字、 聲音、圖像等方面高效便捷，與聽說的技能培養恰好符合；2）游戲情景創設頻率 次之，是由于開展游戲教學有利于弱化初中學生的學習和心理負載，符合中學生 的心理特點，從而提升初中英語聽說課堂的教學效果，達到教學效益的最大化。
③閱讀課型應用情況
表 5-15 被調查教師傾向于在閱讀課型中進行情景教學活動的程度
頻數 百分比
非常不符合 4 10.0%
不太符合 9 22.5%
比較符合 14 35.0%
非常符合 13 32.5%
根據表 5-15 可知，關于被調查教師傾向于在閱讀課型中進行情景教學活動的 程度的數據分析結果表明，其中被調查的教師傾向于在閱讀課型中進行情景教學 活動的程度為“比較符合”的人數最多，約占比 35.0% （共有14 人）；被調查的 教師傾向于在閱讀課型中進行情景教學活動的程度為“非常符合”的人數次之， 約占比 32.5%（共有 13人）；而被調查的教師傾向于在閱讀課型中進行情景教學 活動的程度為其他情況的人數較少。由此可見，67.5%的被調查的教師更傾向于在 閱讀課型中進行情景教學活動。
表5-16被調查教師傾向于在閱讀課型中使用情景教學法的手段
頻數 百分比
多媒體再現情景手段 20 51.3%
音樂渲染情景手段 11 28.2%
游戲表演情景手段 21 53.8%
語言描繪情景手段 19 48.7%
生活展現情景手段 13 33.3%
實物演示情景手段 6 15.4%
根據表5-16可知，關于被調查教師傾向于在閱讀課型中使用情景教學法的手 段的數據分析結果表明，其中被調查的教師傾向于在閱讀課型中使用情景教學法 的手段為“游戲表演情景手段”的人數最多，約占比53.8%（共有21人）；被調 查的教師傾向于在閱讀課型中使用情景教學法的手段為“多媒體再現情景手段” 的人數次之，約占比51.3%（共有20人）；而被調查的教師傾向于在閱讀課型中 使用情景教學法的手段為其他情況的人數較少。那么，被調查的教師傾向于在閱 讀課型中使用情景教學法的手段由高到低的排序為：游戲表演情景手段〉多媒體 再現情景手段〉語言描繪情景手段〉生活展現情景手段〉音樂渲染情景手段〉實 物演示情景手段。
綜合兩表，第一，通過表5-15可以看出，大部分教師都傾向于在閱讀課型中 使用情景教學法，其主要原因是因為閱讀是英語教學的一大難關，運用情景可以 簡化閱讀任務，幫助學生理解閱讀學習中邏輯思維以及語言理解表達方面的內容， 從而降低難度，突破閱讀教學的重難點，提高課堂效率。第二，通過表5-16可以 看出，教師在閱讀課型中更傾向于使用游戲表演情景和多媒體再現情景手段，筆 者分析主要原因有以下幾點：1）新課程標準強調對于中小學生英語閱讀技能的培 養是要借助多媒體圖片展示或提示的；2）通過教師訪談介紹說“學生通過角色表 演等形式能夠快樂地參與知識產出的過程，使他們印象更深刻。”“游戲表演情 景創設形式讓學生在做中學，能夠學以致用，提高學生的語言綜合運用能力。” 可見，游戲表演是教師在閱讀課堂情景教學的一大“法寶”。
④寫作課型應用情況
頻數 百分比
非常不符合 8 20.0%
不太符合 17 42.5%
比較符合 9 22.5%
非常符合 6 15.0%
根據表 5-17 可知，關于被調查教師傾向于在寫作課型中進行情景教學活動的 程度的數據分析結果表明，其中被調查的教師傾向于在寫作課型中進行情景教學 活動的程度為“不太符合”的人數最多，約占比 42.5% （共有17 人）；被調查的 教師傾向于在寫作課型中進行情景教學活動的程度為“比較符合”的人數次之， 約占比22.5% （共有 9人）；而被調查的教師傾向于在寫作課型中進行情景教學活 動的程度為其他情況的人數較少。由此可見，僅有37.5%的被調查的教師更傾向于 在寫作課型中進行情景教學活動。
表 5-18 被調查教師傾向于在寫作課型中使用情景教學法的手段
頻數 百分比
多媒體再現情景手段 14 40.0%
音樂渲染情景手段 2 5.7%
游戲表演情景手段 6 17.1%
語言描繪情景手段 17 48.6%
生活展現情景手段 13 37.1%
實物演示情景手段 7 20.0%
根據表 5-18 可知，關于調查的教師傾向于在寫作課型中使用情景教學法的手 段的數據分析結果表明，其中被調查的教師傾向于在寫作課型中使用情景教學法 的手段為“語言描繪情景手段”的人數最多，約占比 48.6%（共有 17人） ；被調 查的教師傾向于在寫作課型中使用情景教學法的手段為“多媒體再現情景手段” 的人數次之，約占比40.0% （共有14 人）；而被調查的教師傾向于在寫作課型中 使用情景教學法的手段為其他情況的人數較少。那么，被調查的教師傾向于在寫 作課型中使用情景教學法的手段由高到低的排序為：語言描繪情景手段＞多媒體 再現情景手段＞生活展現情景手段＞實物演示情景手段＞游戲表演情景手段＞音
樂渲染情景手段。
綜合兩表，第一，通過表5-17可以看出，情景教學法運用于寫作教學中的情 況并不樂觀，且情景教學方式較為單一。第二，通過表5-18可以看出，教師對于 情景教學法手段使用率比較低，如果應用也主要是利用語言描繪營造寫作情景和 多媒體高效率地呈現寫作素材。總體來說，還是存在一些值得深入反思的問題。 究其原因，一方面，農村英語教師承擔著農村學生能否走出農村的教學升學壓力， 且寫作分數所占中考試卷比例較低，教師的主要力量都集中在閱讀教學中，對寫 作教學的反思與實踐“心有余而力不足”；另一方面，教師的學科專業知識不夠 扎實、教育教學理論知識不夠全面、教育科研能力和水平也有待提高，教師對寫 作與情景創設的結合完全存在一定的誤解，不認為它們是有關聯的。
⑤應用情況總體分析
綜上所述，對于教師對情景教學法在不同課型中的應用現狀綜合分析如下。 首先，多數教師傾向于在新課導入時創設情景，而忽視了在課堂其他環節創設情 景的重要性，對于情景教學法的運用模式缺乏比較科學的認識；其次，該農村英 語教師將情景教學法傾向應用的課型排序：閱讀課型〉聽說課型〉寫作課型，說 明教師更傾向于在閱讀和聽說課型中運用情景教學法，這主要是因為閱讀所占考 試比重大，而且聽說課型又特別符合情景教學法的特點，但是寫作不僅考試所占 比重較小，而且在寫作課實施情景教學法比較困難且效果不佳；最后，在聽說課 型、閱讀課型更傾向應用多媒體情景創設手段和游戲表演情景創設手段，而在寫 作課型更傾向應用語言描述情景創設、多媒體情景創設以及生活情景創設，這不 僅是因為課型本身的特點，也是因為教師對于情景教學法的理解與具體實施差異。 （3） 教師對于情景教學法的課堂應用效果情況分析
教師對于情景教學法的課堂應用效果情況調查針對問卷第12-15題，主要從學 生興趣程度、學生參與程度、學生掌握知識程度以及學習成績提升情況四個方面 進行分分析。
①學生興趣程度
表5-19被調查教師認為學生對課堂上創設各種教學情景的興趣
頻數 百分比
一點也不感興趣 2 5.0%
無所謂 15 37.5%
較有興趣 6 15.0%
根據表5-19可知，關于被調查教師認為學生對課堂上創設各種教學情景的興 趣的數據分析結果表明，其中被調查的教師認為學生對課堂上創設各種教學情景 的興趣為“很感興趣”的人數最多，約占比 42.5%（共有 17 人）；被調查的教師 認為學生對課堂上創設各種教學情景的興趣為“較有興趣”的人數次之，約占比 37.5%（共有 15 人）；而被調查的教師認為學生對課堂上創設各種教學情景的興 趣為其他情況的人數較少。由此可見，80.0%的被調查的教師認為學生對課堂上創 設各種教學情景的感興趣。產生這一現象的主要原因是情景教學法自身具有寓教 于樂、直觀形象的特點，能夠吸引學生的注意力，激發學生的興趣。
②學生參與程度
表 5-20 被調查教師認為在課堂中使用情景教學法時學生的參與程度
頻數 百分比
幾乎沒有學生與 0 0.0%
少量學生參與 16 40.0%
部分學生參與 16 40.0%
所有的學生都參與 8 20.0%
根據表 5-20可知，關于被調查教師認為在課堂中使用情景教學法時學生的參 與程度的數據分析結果表明，其中被調查的教師認為在課堂中使用情景教學法時 學生的參與程度為“少量學生參與、部分學生參與”的人數最多，約占比 40.0%（共 有 16 人）；被調查的教師認為在課堂中使用情景教學法時學生的參與程度為“所 有的學生都參與”的人數次之，約占比20.0%（共有 8人）；而被調查的教師認為 在課堂中使用情景教學法時學生的參與程度為其他情況的人數較少。
這表明一部分學生愿意主動參與課堂活動，因為情景教學不僅提高了學生的 興趣和動力，它還培養了學生的知識儲備與語言的運用能力，可見情景教學在該 地區教學中已取得一定的成效，但是大部分學生的參與度沒有興趣度高的原因主 要有兩方面：1）前面教師對于情景教學法沒有系統的學習，無法靈活且科學的使 用該方法，其方法不當無法讓學生參與其中，或者難度較大、學生不明白教師的 指令；2）農村地區學生口語普遍較差缺乏勇氣上臺，且沒有城市地區的學生知識 面廣泛，無法為參與教師創設的情景教學奠定基礎。
③學生掌握知識程度
表 5-21 被調查教師在課堂中進行情景創設活動及對其反復操練是否會 有助于學生掌握本節課知識
頻數 百分比
非常不符合 3 7.5%
不太符合 15 37.5%
比較符合 16 40.0%
非常符合 6 15.0%
根據表5-21可知，關于被調查教師在課堂中進行情景創設活動及對其反復操 練是否會有助于學生更好地掌握本節課知識的數據分析結果表明，其中 55.0%的被 調查的教師在課堂中進行情景創設活動及對其反復操練會有助于學生更好地掌握 本節課知識。這表明情景教學對于學生在課堂掌握知識的效果有一定的作用，但 是有一半的同學并不能通過教師所創設情景更好地掌握知識。筆者分析原因主要 有兩點：1）由于農村教師對創設情景目的的理解上出現偏差和不夠深入導致的， 從而使教師不能深入的挖掘情景素材中的功能，進而影響著情景的質量；2）情景 教學法的實施對于不同層次的學生有不同的效果，農村教師沒有對不同層次學生 的認知水平和現實經驗的實際情況進行剖析，進而使得情景教學不能使每一個學 生都能經過反復操練就能記得住知識點。
④學習成績提升情況
表 5-22 被調查教師認為應用情景教學是否會促進學生英語學習成績的提升
頻數 百分比
非常不符合 12 30.0%
不太符合 17 42.5%
比較符合 5 12.5%
非常符合 6 15.0%
根據表5-22可知，關于被調查教師認為應用情景教學是否會促進學生英語學
習成績的提升的數據分析結果表明，其中僅有 27.5%的被調查的教師認為應用情景 教學會促進學生英語學習成績的提升。造成這種現象的原因有兩點：1）外部因素： 由于學校、教師缺乏情景創設意識，農村地區的學校本身就比較缺乏英語情景語 言環境；2）學生自身因素：農村地區學生的知識儲備、學習方法、經驗水平等等 都會影響學生的成績，單一的某一種教學方法不能與成績直接掛鉤。
⑤課堂應用效果情況總體分析 綜上所述，對于教師對情景教學法的課堂應用效果的看法的綜合分析如下。 首先，大部分學生對于情景教學活動的創設都很感興趣，但其參與度低于其興趣， 這一方面是由于教師對于情景教學法沒有系統的學習，無法靈活且科學的使用該 方法，其方法不當無法讓學生參與其中，或者難度較大、學生不明白教師的指令； 另一方面就是，農村地區學生口語普遍較差以及見聞比較少導致缺乏勇氣上臺。 其次，通過情景教學法創設的反復練習僅使得一部分學生能夠快速掌握本節課知 識，主要是由于，教師沒有深入剖析不同層次學生的實際情況。最后，僅有27.5% 的被調查教師認為應用情景教學會促進學生英語學習成績提升，主要原因是由于 學校、教師外部環境和學生自身因素的影響。
（二）學生問卷統計與分析
本次學生問卷發放252份，回收調查問卷240份，回收率為95.2% 。學生調 查問卷內容包括三個維度：第一，學生對各種情景教學法的表現手段的態度與需 求情況；第二，學生對各種情景教學法應用于不同課型的傾向性情況；第三，學 生認為情景教學法的應用對課堂氛圍與學生的影響情況。
1、 學生對各種情景教學法表現手段的態度與需求分析
學生對各種情景教學法表現手段的態度與需求分析是針對問卷第1、2、3題， 主要從學生歡迎程度、學生認為情景教學法重要程度以及學生對各種情景創設方 式需求程度三方面進行分析。
（1） 學生歡迎程度
表5-23被調查學生對教師在英語課堂教學中使用情景教學法的歡迎程度
頻數 百分比
非常不符合 7 2.9%
不太符合 35 14.5%
比較符合 111 46.1%
非常符合 88 36.5%
根據表5-23可知，關于被調查學生對教師在英語課堂教學中使用情景教學法 的歡迎程度的數據分析結果表明，其中被調查的學生對教師在英語課堂教學中使 用情景教學法的歡迎程度為“比較符合”的人數最多，約占比46.1%（共有111人）； 被調查的學生對教師在英語課堂教學中使用情景教學法的歡迎程度為“非常符合” 的人數次之，約占比36.5%（共有 88人）；而被調查的學生對教師在英語課堂教 學中使用情景教學法的歡迎程度為其他情況的人數較少。由此可見，82.6%的被調 查的學生比較歡迎教師在英語課堂教學中使用情景教學法。這說明學生還是非常 歡迎英語教師實施情景教學的，對實施情景教學法必要性的看法也很積極。
筆者分析其原因主要是：傳統“教師講”“學生聽”的教學方法已經不能滿 足現如今的英語教學了，取而代之的是生動活潑、感官刺激多樣化的教學方式。 初中學生已經具備一定的基礎知識和外部經驗，喜歡表達自己的疑惑以及與他人 溝通去解決疑惑，因此這些恰恰是情景教學所倡導的。但不可否認的是仍然有少 部分學生并不喜歡這一方式，這就要求我們教師要反思并改進自己所創設的情景 教學活動。
（2） 學生認為情景教學法重要程度
表 5-24 被調查學生認為情景教學法對自己的英語學習的重要性
頻數 百分比
非常不符合 41 17.0%
不太符合 92 38.2%
比較符合 83 34.4%
非常符合 25 10.4%
根據表 5-24可知，關于被調查學生認為情景教學法對自己的英語學習的重要 性的數據分析結果表明，其中被調查的學生認為情景教學法對自己的英語學習的 重要性為“不太符合”的人數最多，約占比 38.2%（共有 92 人）；被調查的學生 認為情景教學法對自己的英語學習的重要性為“比較符合”的人數次之，約占比 34.4%（共有83 人）；而被調查的學生認為情景教學法對自己的英語學習的重要 性為其他情況的人數較少。由此可見，55.2%的被調查的學生認為情景教學法對自 己的英語學習不是很重要。這說明情景教學的實施對學生英語學習的重要程度并 不高，這主要是因為學生對于英語學習和情景教學法的實施沒有產生必然聯系的 看法，側面來看，教師也沒有對學生進行關于情景教學法元認知策略的培養，一 定程度上反映出大部分教師對于情景教學法沒有很深的研究。
3） 學生對各種情景創設方式需求程度
表5-25被調查學生對各種情景教學創設方式的需求程度
最小值 最大值 均值 標準差
多媒體再現情景手段 1 4 3.216 0.834
音樂渲染情景手段 1 4 2.826 0.818
游戲表演體會情景段 1 4 3.008 0.837
語言描繪情景手段 1 4 2.382 0.887
生活展現情景手段 1 4 2.697 0.834
實物演示情景手段 1 4 2.203 0.924
根據表5-25可知，關于被調查學生對各種情景教學創設方式的需求程度的描 述統計結果表明，其中被調查的學生在“多媒體再現情景手段”方面的得分均值 較高（3.216分）；而被調查的學生在“實物演示情景手段”方面的得分均值較低 （2.203分）。那么，被調查的學生對各種情景教學創設方式的需求程度的實際表 現（得分均值）從高到低的排序為：多媒體再現情景手段＞＞音樂渲染情景手段 ＞生活展現情景手段〉語言描繪情景手段〉實物演示情景手段。
由此可見，多媒體再現情景和游戲表演體會情景在學生心目中有著比較高的 地位。除了上述兩種手段，超過三分之一以上的學生對音樂渲染情景和生活展現 情景表現出了濃厚感興趣，他們對這幾項形式選擇“比較符合”也都在 20%以上。 值得注意的是，學生們也并不是對情景教學諸方法照單全收，對語言描繪情景和 實物演示情景手段的興趣程度不高。
（4） 學生態度與需求總體分析
綜上所述，對于學生對各種情景教學法的表現手段的態度與需求的綜合分析 如下。首先，農村學生還是非常歡迎英語教師實施情景教學的，但是學生普遍認 為情景教學的實施對自己學習的重要性程度不高，這主要是因為學生對于英語學 習和情景教學法實施沒有產生必然聯系的看法。其次，根據被調查學生對各種情 景教學創設方式的需求程度的實際表現從高到低的排序，多媒體再現情景和游戲 表演情景在學生心目中有著比較高的地位，超過三分之一的學生對音樂渲染情景 和生活展現情景表現出了濃厚感興趣，但是學生們并不是對情景教學諸方法照單 全收，對語言描繪和實物演示情景手段的興趣程度則不高。出現這種情況，主要 一方面與中學生心理特點和學習風格有關，尤其農村的孩子更需要汲取更多豐富 多樣的知識，因此呼聲最高的多媒體作為學校課堂教學的必備教學設備之一無疑 給學生提供了這樣一個平臺；另一方面，上述兩種呼聲最低的手段是因為語言描 繪既需要教師的語言功底了又需要學生的全神貫注，而實物演示情景也比較適合 小學生比較簡單，對于初中生具有一定的局限性。
2、 學生對各種情景教學法應用于不同課型的傾向性分析
學生對各種情景教學法應用于不同課型的傾向性情況調查是針對問卷第 4-9 題，主要從學生對于教師實施情景教學法在聽說課型傾向性情況、閱讀課型傾向 性情況以及寫作課型傾向性情況三方面進行分析。
（1） 聽說課型傾向性分析
表 5-26 被調查學生希望教師在聽說課型中進行情景教學活動傾向程度
非常符合
84
34.9%
根據表5-26可知，被調查學生希望教師在聽說課型中進行情景教學活動傾向 程度的數據分析結果表明，其中被調查的學生希望教師在聽說課型中進行情景教 學活動傾向程度為“比較符合”的人數最多，約占比43.6%（共有 105人）；被調 查的學生希望教師在聽說課型中進行情景教學活動傾向程度為“非常符合”的人 數次之，約占比 34.9%（共有 84 人）；而被調查的學生希望教師在聽說課型中進 行情景教學活動傾向程度為其他情況的人數較少。由此可見，78.5%的被調查的學 生比較希望或傾向于教師在聽說課型中進行情景教學活動。
表 5-27被調查學生更傾向于教師在聽說課型中使用情景教學法的手段
最小值 最大值 均值 標準差
多媒體再現情景手段 0 1 86.3% 0.344
音樂渲染情景手段 0 1 71.0% 0.455
游戲表演體會情景手段 0 1 76.8% 0.423
語言描繪情景手段 0 1 39.0% 0.489
生活展現情景手段 0 1 60.6% 0.490
根據表5-27可知，被調查學生更傾向于教師在聽說課型中使用情景教學法的 手段的數據分析結果表明，其中被調查的學生更傾向于教師在聽說課型中使用情 景教學法的手段為“多媒體再現情景手段”的人數最多，約占比86.3%；被調查的 學生更傾向于教師在聽說課型中使用情景教學法的手段為“游戲表演體會情景手 段”的人數次之，約占比76.8%；而被調查的學生更傾向于教師在聽說課型中使用 情景教學法的手段為其他情況的人數較少。那么，被調查的學生更傾向于教師在 聽說課型中使用情景教學法的手段由高到低的排序為：多媒體再現情景手段＞游 戲表演體會情景手段＞音樂渲染情景手段＞生活展現情景手段＞實物演示情景手 段＞語言描繪情景手段。
綜合兩表，第一，通過表5-26可以看出，大部分學生都傾向于教師在聽說教 學中進行情景創設，這主要是因為聽說課堂氣氛活躍以及當前學生比較強調聽說 能力的提高，而傳統教學并不能滿足聽說技能的充分提高，所以學生比較傾向教 師能夠在聽說教學進行情景創設。第二，通過表5-27可以看出，在聽說教學中學 生更傾向于多媒體再現情景和游戲表演情景，筆者分析其主要原因有兩點，第一， 多媒體再現情景和游戲表演情景自身具備集視、聽、說的特點，能夠最大限度的 提高學生的聽說能力；第二，這兩種手段都能夠吸引學生的興趣，多媒體作為新 型教學輔助手段備受學生喜愛，游戲表演本身就是讓學生在游戲中進行學習，符 合情景教學寓教于樂的特點。
（2） 閱讀課型傾向性分析
表5-28被調查學生希望教師在閱讀課型中進行情景教學活動傾向程度
頻數 百分比
非常不符
合 50 20.8%
不太符合 96 39.8%
比較符合 56 23.2%
非常符合 39 16.2%
根據表5-28可知，被調查學生希望教師在閱讀課型中進行情景教學活動傾向
程度的數據分析結果表明，其中被調查的學生希望教師在閱讀課型中進行情景教
學活動傾向程度為“不太符合”的人數最多，約占比 39.8%（共有 96 人）；被調 查的學生希望教師在閱讀課型中進行情景教學活動傾向程度為“比較符合”的人 數次之，約占比 23.2%（共有 56 人）；而被調查的學生希望教師在閱讀課型中進 行情景教學活動傾向程度為其他情況的人數較少。由此可見，僅有 39.4%的被調查 的學生比較希望或傾向于教師在閱讀課型中進行情景教學活動。
表 5-29被調查學生更傾向于教師在閱讀課型中使用情景教學法的手段
最小值 最大值 均值 標準差
多媒體再現情景手段 0 1 76.8% 0.423
音樂渲染情景手段 0 1 61.0% 0.489
游戲表演體會情景手段 0 1 70.5% 0.457
語言描繪情景手段 0 1 32.0% 0.467
生活展現情景手段 0 1 55.2% 0.498
實物演示情景手段 0 1 44.0% 0.497
根據表5-29可知，被調查學生更傾向于教師在閱讀課型中使用情景教學法的 手段的數據分析結果表明，其中被調查的學生更傾向于教師在閱讀課型中使用情 景教學法的手段為“多媒體再現情景手段”的人數最多，約占比 76.8%；被調查的 學生更傾向于教師在閱讀課型中使用情景教學法的手段為“游戲表演體會情景手 段”的人數次之，約占比 70.5%；而被調查的學生更傾向于教師在閱讀課型中使用 情景教學法的手段為其他情況的人數較少。那么，被調查的學生更傾向于教師在 閱讀課型中使用情景教學法的手段由高到低的排序為：多媒體再現情景手段＞游 戲表演體會情景手段〉音樂渲染情景手段〉生活展現情景手段〉實物演示情景手 段〉語言描繪情景手段。
綜合兩表，第一，通過表5-28可以看出，少部分學生傾向在閱讀教學中進行 情景創設，這主要是因為農村學生的應試觀念，認為只要把考試中閱讀題做好即 可，沒有注重閱讀能力的培養，所以被調查的大部分學生沒有將情景教學法和閱 讀課結合起來，也不能理解他們二者間的內在聯系。第二，通過表5-29可以看出， 在閱讀教學中學生更傾向于多媒體再現情景和游戲表演演情景，筆者分析其主要 原因：閱讀課本身就是一個相對枯燥的課型，而這兩種手段恰好具有生動活潑、 多感官刺激的特點，一定程度緩解學生的枯燥無聊。
（3） 寫作課型傾向性分析
頻數 百分比
非常不符
合 70 29.0%
不太符合 111 46.1%
比較符合 36 14.9%
非常符合 24 10.0%
根據表 5-30 可知，被調查學生希望教師在寫作課型中進行情景教學活動傾向 程度的數據分析結果表明，其中被調查的學生希望教師在寫作課型中進行情景教 學活動傾向程度為“不太符合”的人數最多，約占比46.1%（共有111人）；被調 查的學生希望教師在寫作課型中進行情景教學活動傾向程度為“非常不符合”的 人數次之，約占比 29.0%（共有 70人）；而被調查的學生希望教師在寫作課型中 進行情景教學活動傾向程度為其他情況的人數較少。僅有24.9%的被調查的學生比 較希望或傾向于教師在寫作課型中進行情景教學活動。
表 5-31 被調查學生更傾向于教師在寫作課型中使用情景教學法的手段
最小值 最大值 均值 標準差
多媒體再現情景手段 0 1 63.9% 0.481
音樂渲染情景手段 0 1 32.4% 0.469
游戲表演體會情景手段 0 1 49.8% 0.501
語言描繪情景手段 0 1 56.8% 0.496
生活展現情景手段 0 1 42.3% 0.495
實物演示情景手段 0 1 22.8% 0.421
根據表 5-31可知，被調查學生更傾向于教師在寫作課型中使用情景教學法的 手段的數據分析結果表明，其中被調查的學生更傾向于教師在寫作課型中使用情 景教學法的手段為“多媒體再現情景手段”的人數最多，約占比 63.9%；被調查的 學生更傾向于教師在寫作課型中使用情景教學法的手段為“語言描繪情景手段” 的人數次之，約占比 56.8%；而被調查的學生更傾向于教師在寫作課型中使用情景 教學法的手段為其他情況的人數較少。那么，被調查的學生更傾向于教師在寫作
課型中使用情景教學法的手段由高到低的排序為：多媒體再現情景手段＞語言描 繪情景手段＞生活展現情景手段＞游戲表演體會情景手段＞音樂渲染情景手段＞ 實物演示情景手段。
綜合兩表，第一，通過表5-30可以看出，僅有一小部分學生傾向在寫作教學 中進行情景創設，程度低于閱讀教學，這方面與教師的傾向是相通的。這主要是 因為一方面農村地區的學生始終對待寫作部分沒有特別重視，主要因為在試卷中 所占比重較小，另一方面寫作教學注重寫作素材的積累和邏輯思維能力的培養， 沒有將其與情景教學產生聯系。通過表5-31可以看出，在寫作教學中學生更傾向 于多媒體再現情景手段、語言描繪情景手段和生活展現情景手段，筆者分析其主 要原因：一方面，多媒體依然是學生們最受關注的情景教學手段，另一方面，在 學生意識中寫作應當是教師運用語言描繪和生活情景相結合進行教學的。
（4） 傾向性情況總體分析
綜上所述，學生對各種情景教學法應用于不同課型傾向性的綜合分析如下。 首先，該農村學生對各種情景教學法應用于不同課型傾向性排序：聽說課型＞閱 讀課型＞寫作課型，且聽說課型所占數據比重最大，說明學生更傾向于教師在聽 說課型使用情景教學法，主要是因為當前學生現在比較強調聽說技能的提高，而 傳統教學并不能滿足聽說技能的充分提高，所以學生比較傾向教師能夠在聽說教 學進行情景創設，這點與教師看法不太相同；最后，學生更傾向在聽說課型、閱 讀課型中應用多媒體情景創設手段和游戲表演情景創設手段，而在寫作課型更傾 向應用語言描述情景創設、多媒體情景創設以及生活情景創設，這點與教師的看 法相同。
3、 學生認為情景教學法的應用對課堂氛圍與學生的影響分析 學生認為情景教學法的應用對課堂氛圍與學生的影響情況調查針對問卷第 10-15題，主要從課堂氛圍影響情況、教師或同學交流影響情況、學生學習興趣程 度影響情況、學生注意力或學習主動性程度影響情況、學生掌握知識程度影響情 況以及學生英語學習成績提升影響情況六方面進行分析。
（1） 課堂氛圍影響情況
表5-32被調查學生在教師進行情景教學活動時認為英語課堂氣氛的輕松活躍
程度 頻數 百分比
非常不符
合合 19 7.9%
合合
14.9%
根據表5-32可知，被調查學生在教師進行情景教學活動時認為英語課堂氣氛 的輕松活躍程度的數據分析結果表明，其中被調查的學生在教師進行情景教學活 動時認為英語課堂氣氛的輕松活躍程度為“比較符合”的人數最多，約占比42.3% （共有102人）；被調查的學生在教師進行情景教學活動時認為英語課堂氣氛的 輕松活躍程度為“非常符合”的人數次之，約占比34.9%（共有84人）；而被調 查的學生在教師進行情景教學活動時認為英語課堂氣氛的輕松活躍程度為其他情 況的人數較少。由此可見，83.0%的被調查的學生在教師進行情景教學活動時，認 為英語課堂氣氛的是比較輕松活躍的。
（2） 教師或同學交流影響情況
表5-33被調查的學生在教師進行情景教學活動時認為自己跟教師或同學親近交流的容易程度
頻數 百分比
非常不符
合 11 4.6%
不太符合 30 12.4%
比較符合 128 53.1%
非常符合 72 29.9%
根據表5-33可知，被調查學生在教師進行情景教學活動時認為自己跟教師或 同學親近交流的容易程度的數據分析結果表明，其中被調查的學生在教師進行情 景教學活動時認為自己跟教師或同學親近交流的容易程度為“比較符合”的人數 最多，約占比53.1%（共有128人）；被調查的學生在教師進行情景教學活動時認 為自己跟教師或同學親近交流的容易程度為“非常符合”的人數次之，約占比29.9% （共有72人）；而被調查的學生在教師進行情景教學活動時認為自己跟教師或同 學親近交流的容易程度為其他情況的人數較少。由此可見，83.0%的被調查的學生 在教師進行情景教學活動時，認為自己跟教師或同學比較容易進行親近和交流。
（3） 學生學習興趣程度影響情況
頻數 百分比
不能提高我的學習興趣 22 9.1%
不確定 40 16.6%
可以小幅提高我的學習興趣 110 45.7%
可以大幅提高我的學習興趣 69 28.6%
根據表 5-34可知，被調查學生認為教師在課堂上創設的各種教學情景提高自 己的學習興趣的程度的數據分析結果表明，其中被調查的學生認為教師在課堂上 創設的各種教學情景提高自己的學習興趣的程度為“可以小幅提高我的學習興趣” 的人數最多，約占比45.7%（共有110人）；被調查的學生認為教師在課堂上創設 的各種教學情景提高自己的學習興趣的程度為“可以大幅提高我的學習興趣”的 人數次之，約占比28.6%（共有 69人）；而被調查的學生認為教師在課堂上創設 的各種教學情景提高自己的學習興趣的程度為其他情況的人數較少。由此可見， 74.3%的被調查的學生認為教師在課堂上創設的各種教學情景，比較有助于提高自 己的學習興趣的程度。
（4） 學生注意力或學習主動性程度影響情況
表 5-35 被調查學生認為情景教學法能吸引自己的注意力或調動自己的
學習主動性的程度
頻數 百分比
非常不符
合 41 17.0%
不太符合 80 33.2%
比較符合 93 38.6%
非常符合 27 11.2%
根據表 5-35 可知，被調查學生認為情景教學法能吸引自己的注意力或調動自 己的學習主動性的程度的數據分析結果表明，其中被調查的學生認為情景教學法 能吸引自己的注意力或調動自己的學習主動性的程度為“比較符合”的人數最多， 約占比 38.6%（共有 93人）；被調查的學生認為情景教學法能吸引自己的注意力
或調動自己的學習主動性的程度為“不太符合”的人數次之，約占比33.2%（共有
80人）；而被調查的學生認為情景教學法能吸引自己的注意力或調動自己的學習 主動性的程度為其他情況的人數較少。由此可見，僅有49.8%的被調查的學生認為 情景教學法能吸引自己的注意力或調動自己的學習主動性的程度不是很高。
這一調查說明導致學生主動性較低的原因有很多，一方面因為學生自身信心 不足和興趣不佳而拒絕參與；另一方面，教師對所設置的情景問題不能清楚地進 行闡述以及缺乏組織讓學生參與情景活動的機會。筆者在課堂觀察中也發現，不 管情景教學的氛圍多么熱烈，有些學生就是不參與，只有教師多次點名他們才能 提起一點興趣，在沒有外力推動的情況下，他們就安靜地坐在座位，幾乎從不發 言。
（5） 學生掌握知識程度影響情況
表5-36被調查學生通過教師在課堂中進行情景創設活動后對其反復操練
及更好地掌握本節課的知識
頻數 百分比
非常不符合 70 29.0%
不太符合 94 39.0%
比較符合 52 21.6%
非常符合 25 10.4%
根據表5-36可知，被調查學生通過教師在課堂中進行情景創設活動后對其反 復操練及更好地掌握本節課的知識的數據分析結果表明，其中被調查的學生通過 教師在課堂中進行情景創設活動后對其反復操練及更好地掌握本節課的知識為 “不太符合”的人數最多，約占比39.0%（共有94人）；被調查的學生通過教師 在課堂中進行情景創設活動后對其反復操練及更好地掌握本節課的知識為“非常 不符合”的人數次之，約占比29.0%（共有70人）；而被調查的學生通過教師在 課堂中進行情景創設活動后對其反復操練及更好地掌握本節課的知識為其他情況 的人數較少。由此可見，68.0%的被調查的學生通過教師在課堂中進行情景創設活 動后，很少會對其反復操練以更好地掌握本節課的知識。
產生這一現象的原因主要有兩點，一方面，該農村地區學生接受能力較差， 對于教師創設的情景背后的知識點的操練并不能很快速的掌握；另一方面，農村 教師本身對情景教學的研究沒有那么透徹，也不能夠很好的去將情景與知識進行 相結合，學生的思維沒有被調動起來，導致記憶知識點就比較吃力，沒有起到情 景教學法本身的效果。
（6） 學生英語學習成績提升影響情況
表 5-37 被調查學生認為教師創設的情景教學活動提升自己的 英語學習成績的程度
頻數 百分比
非常不符合 37 15.3%
不太符合 100 41.5%
比較符合 73 30.3%
非常符合 31 12.9%
根據表5-37可知，被調查學生認為教師創設的情景教學活動提升自己的英語 學習成績的程度的數據分析結果表明，其中被調查的學生認為教師創設的情景教 學活動提升自己的英語學習成績的程度為“不太符合”的人數最多，約占比 41.5% （共有 100 人）；被調查的學生認為教師創設的情景教學活動提升自己的英語學 習成績的程度為“比較符合”的人數次之，約占比 30.3%（共有 73 人）；而被調 查的學生認為教師創設的情景教學活動提升自己的英語學習成績的程度為其他情 況的人數較少。由此可見，56.8%的被調查的學生認為教師創設的情景教學活動， 幫助及提升自己的英語學習成績的作用還不是很大。
這主要是因為教師對于課堂時間和秩序的掌控能力比較差。第一，教師創設 情景活動講解知識點時，花費較長時間講解較少知識點，效率不佳不利于考試； 第二，教師進行情景教學有時難以把控課堂秩序，以及在傳統應試教育大背景下， 這些具有創新性質的情景教學手段可能會對學生的英語成績造成影響。
（7） 課堂氛圍對學生的影響情況總體分析
綜上所述，學生認為情景教學法的應用對課堂氛圍與學生的影響的綜合分析 如下。首先，大部分學生對于情景教學活動的創設都很感興趣，并且學生自己跟 教師或同學親近交流更容易，但是學生的學習主動性卻沒有學生的興趣高，主要 一方面因為學生自身的原因，有的學生因為自信心不足而不愿意參與，有的學生 因為對情景不感興趣而拒絕參與；另一方面，學生因為教師沒有提供足夠讓學生 參與的機會而不能參與其中，設置的情景問題并未能有效地對其進行闡述，不足 以調動學生的注意力和主動性。其次，大部分學生都不能對教師通過情景進行知
識點反復操練來更好地掌握本節課的知識。這主要因為兩點，一方面，該農村地 區學生接受能力較差，對于教師創設的情景背后的知識點的操練并不能很快速的 掌握；另一方面，農村教師本身對情景教學研究的沒那么透徹，不能夠很好的去 將情景與知識進行相結合，學生思維沒被調動起來，導致記憶知識點就比較吃力， 沒有起到情景教學法本身的效果。最后，56.8%的被調查的學生認為教師創設的情 景教學活動，幫助及提升自己的英語學習成績的作用還不是很大。這主要是因為 教師對于課堂時間和秩序的掌控能力比較差，難以有效提升學生學習成績。
三、教師訪談結果統計與分析
由于問卷調查主要反映的是客觀情況，而對于教師對情景教學法運用的認知 情況以及對于調查現狀背后的問題成因分析，并不能完全依靠問卷調查結果展現 出來。為了更加深入地進行了解所要研究的問題，筆者從被試中選取具有代表性 的6名英語教師，根據情況分別進行電話訪談和面對面訪談。
對六名受訪教師的訪談主要從對于素材來源、情景教學法的注重方面、做過 的教學嘗試、實施過程中遇到的困難和障礙與建議四個方面展開。訪談主要圍繞 以下四個問題進行展開。
（1） 您創設情景活動的素材通常來源于哪里？
（2） 您認為創設情景活動更應該注重哪些方面？
（3） 在課堂教學中，您為提高情景教學效果做過哪些嘗試？
（4） 在課堂教學中，您覺得進行情景教學有什么困難和障礙？您有哪些好的建議 或教學設想嗎？
6位受訪教師在年齡、性別、教齡、職稱成梯度分布，詳見下表。
表5-38訪談教師情況表
教師 性別 年齡 學歷 教齡 職稱
A 女 52 本科 28 高級
B 男 50 本科 27 高級
C 女 36 碩士 10 中一級
D 女 40 本科 16 中二級
E 女 28 本科 4 未定級
F 女 25 本科 2 未定級
（一）素材來源方面
從素材來源來看，農村教師創設情景所需要的素材來源主要是來自教科書， 少數老教師會根據初中生身邊的實際案例進行創設，年輕教師也通常會在網絡上 搜索資源作為情景創設的素材，素材來源比較單一，只有一位研究生學歷的教師 在素材來源上考慮較為周全。而且也有農村教師反映這些情景問題的背景比較現 代化，城市味道較濃，更符合城區學生的實際。這些情景與農村學生的生活背景 相脫節，導致農村學生有時對情景問題中的背景都不熟悉甚至一無所知，因此這 樣的情景用在農村學校課堂中教學效果并不佳。
（二）情景活動創設注重方面 從情景活動創設注重方面來看，教師們普遍對于實施情景教學法時所考慮的 因素較少。首先，教師普遍首先會考慮到是否符合，以及它們的趣味性和真實性； 其次，兩位教師因為經驗豐富了解學生，會考慮學生的現有水平和語言能力，會 根據學生實際水平進行情景創設，而新教師往往會忽略學生的實際水平，也就是 說大多年輕教師在備課時會從網絡上下載教學素材直接使用，不會考慮農村初中 學生的具體情況，導致情景實施起來較為困難；最后，教師們普遍會忽略的是學 生的層次性和學生們思維能力的培養，以及是否通過情景能夠使得學生掌握知識 實現教學目標。
（三）情景教學效果提高嘗試方面 從情景教學效果提高嘗試方面來看，大部分被訪談的老教師都表示并沒有對 情景教學方法進行系統地研究，部分教師表示會借鑒他人的研究并且努力提升自 己教學方面的能力，因為研究活動缺乏會一定程度上影響農村初中英語教師的知 識眼界和知識結構，從而影響教學實效。
（四）實施過程遇到的困難、障礙與建議 對于實施過程遇到的困難方面來看，兩位老教師表示對于情景教學法沒有系 統的學習過，了解不是特別深，而且自己年齡大了快退休了，即使想去了解和實 施情景教學法也心有余而力不足，最后，老教師認為這個方法很浪費課堂時間和 教師精力。而部分教師尤其年輕教師總喜歡嘗試新花樣，喜歡運用情景教學法去 吸引學生的注意力，并且學生比較感興趣，但是學生的參與度并不是很高。教師 普遍認為還不能合理的運用情景教學，幫助他們高效地學習新知識。總而言之， 教師對自身運用情景教學的滿意度不高，在實施情景教學后，總是未能取得自己 預期的課堂效果，教師對情景教學的創設和實施技巧也不盡人意。產生這一現象 的原因主要有以下幾點：首先，學生的整體素質比較低，而且同一題材不一定符 合所有學生實際情況；其次，教師缺乏相關扎實的相關專業知識、廣泛的涉獵和 較強的信息處理能力；再次，應試教育在農村依舊占主導地位，課程安排較緊， 內容多，沒有充足的時間，以及教師沒有精力做相關的準備；最后，學校沒有給 予特別的重視，對于教師很少有相關具體的培訓。
在教師對于其建議或教學設想方面上，在學校方面，大多數教師認為要為教 師提供一定的平臺，希望給他們提供更多有關情景創設相關理論培訓的學習機會。 同時保障教師們的學習時間和精力，讓他們全心投入，并且教師之間多進行觀摩、 交流。在教師自身方面，大部分教師認為情景教學應當首先考慮其學生的實際情 況以及層次性，情景應當具有實用性，其次應當激發學生的興趣和積極性，最終 要落實到知識上，不能流于形式，鍛煉學生思維和能力為目標，綜合發展學生的 能力。在教育主管部門方面，部分教師提出，教育主管部門應該制定有關的政策 與機制，對于教師使用情景教學法有著一定的積極的意義。
通過對教師的訪談得知，情景教學法在該地區農村初中英語課堂中得到較為 廣泛地普及，大部分教師也能有意識地在課堂教學中創設情景。可以看出，情景 教學在初中英語課堂教學中取得了一定的效果，但情景教學在具體的運用過程中， 仍受到眾多制約因素的影響，這些都需要眾多情景教學研究者在今后教學中不斷 探究，以期能提供更多情景教學的素材和案例供廣大教學人員參考。
四、教學案例與課堂觀察實錄分析
（一）整體情況分析
課堂觀察主要依據在建三江地區下轄農村三所初中在課堂教學中的聽課觀察 記錄，筆者根據確定的觀察目的，進行為期 8 周的課堂記錄，并根據這 8 周的課 堂觀察進行分析研究（通過理論知識得知，情景教學對于寫作課型的作用非常有 限，且筆者也通過觀察，在實際教學學活動中，情景教學應用于寫作課型頻率比 較低，因此筆者并非對于所有課型進行一一觀察，會有側重的進行觀察）。
通過8 周的觀察，該地區農村初中英語教師在英語課堂聽說課型、閱讀課型、 寫作課型的教學的設計中都運用了情景教學方法。在課型方面，大部分該地區農 村英語教師對于情景教學法的偏好課型更局限于聽說課型和閱讀課型，寫作課型 使用情景教學手段相對較少甚至于沒有；在情景手段方面，教師對于情景教學使 用手段偏好更傾向于集多感官刺激的多媒體呈現情景方式和寓教于樂的游戲表演 方式。聽說課型中，常見情景教學手段為多媒體呈現手段和游戲表演手段；閱讀 課型中，這些情景手段均有涉獵，但是運用最多的手段為多媒體呈現手段、游戲 表演手段和語言描繪手段；但在寫作課型中，各種情景手段使用相對較少，如果 使用一般也只運用多媒體呈現圖片方式、語言描繪和生活展現情景方式。雖然該 地區農村初中英語教師在觀念上注重英語情景教學法的運用，但是，在觀察的過 程中英語教學實踐中英語情景教學法的使用還存在一些問題，因此筆者將對有代 表性的課例進行分析，包括聽說課、閱讀課、寫作課各一節。
（二）各課型教學案例與分析
1、 聽說課型案例與分析
（1） 教學案例
日期 2018年11月23日 學校 青龍山中學
課題 I'm going to study computer science (聽說課型) 課題 Go for it (2013)八年級上冊
教學過程 教師行為（情景設計情況） 學生反應（情景實施效果）
Step 1 1. 教師展現一個視頻動畫，在 這個視頻中呈現關于職業的 新單詞。
T: I hope you can write them down and remember them quickly. This way can lead you review the words you have learned about occupation before. 這個視頻畫面很好的活躍了課堂氣氛, 使學生快速進入英語教學情景，給課堂帶來 輕松愉快的氛圍，視頻具有聽覺視覺于一身 的特點，其在視頻中呈現單詞的方式，幾乎 所有學生都仔細地聽到、寫下并且進行背誦 單詞，為練習目標語做準備。
Step 2 2. 教師通過組織學生進行競 賽游戲在一次記憶并且擴充 新的關于職業的詞匯。
T: Do you know occupation? I will divide you 4 groups of 5. Each group can say occupations that you've known and let me 競賽游戲以小組的形式激發了學生興 趣，大部分學生積極參與課堂活動，并且提 高學生之間的合作意識，同時以舊帶新,并 能通過競賽的方式快速地掌握了關于職業 更多的英文表達方式,為后面談論學生的職 業提供語言材料，但是這一過程中有部分學 生不知道要做什么或是參與興趣不高，比較
see which group can complete more and say more quickly. 懶散，課堂紀律較亂。
Step 3 3. 教師給出目標語句，并且利 用圖片給出情景操練目標語 句。
T: What are you going to be when you grow up?
S: I want to be ...
T: How are you going to do that?
S: I am going to ... 教師借助多媒體展示的圖片練習目標 語言，具有直觀、生動的特點，激發學生的 興趣與積極性，大部分學生迅速參與其中， 記住目標語言，但部分學生記憶吃力，回答 不上來問題。借助圖片的同時，借助目標語 言進行問答，學生能夠在短時間內學會運用 目標語。設計課堂活動時創設情景以緩解學 生疲勞，解決知識重難點，實踐操練語言。
Step 4 4. 教師讓學生以 pair work 形
式鞏固操練目標語言
Step 5 5. ① Listen the material for the first time and circle the words you hear in 2a.
② listen again and check the predictions you hear in 2b.
Step 6 6. 教師在鞏固環節設計了一 個角色扮演用來鞏固加深對 于對話的練習。
T：Now I divide you into groups of four. One student acts as reporter and other students are interviewed. The reporter will ask some question. I will give some examples on the screen. 這個角色扮演活動是提升學生的綜合 能力的方式，所以難度較大，一大半的學生 難以參與到其中，積極性不太高，但是對于 英語口語好的學生能夠積極大膽參與其中， 表現較好，思維很活躍。
2) 課堂實錄分析
在本節聽說課的英語課堂情景教學中，教師主要利用兩種方式進行情景創設。 在導入環節，該教師首先利用多媒體呈現視頻動畫創設教學情景，激發學生參與 課堂教學的興趣，使課堂教學充滿活力；在呈現新知時，該教師利用多媒體呈現 圖片方式創設教學情景，為練習目標語做準備；最后在鞏固練習環節，教師以角 色扮演創設教學情景提升學生綜合能力。該教師是基于教材進行創設情景活動的， 教師所創設的情景無論是競賽游戲還是角色扮演，都能激發學生們學習英語的興 趣。
在本節課的情景教學中，也存在一些不足之處。一是運用的情景教學方式雖 然也涉及到了多媒體呈現圖片情景、游戲表演情景，但是方式還是沒那么豐富， 可以多種情景教學手段結合。二是對教學素材準備方面不足，比如表演道具準備 不夠充分。情景教學不光是需要課中的實施，更值得注意的是，需要課前教師與 學生一起搜集素材的過程，這樣能有效地激發學生的興趣和認同感。三是情景教 學在一些教學環節使用效果不理想。比如最后鞏固環節的角色扮演是提升學生的 綜合能力的方式，所以難度較大，一大半的學生難以參與到其中，積極性不太高， 但是對于英語口語好的學生能夠積極大膽參與其中，表現較好，思維很活躍。所 以教師應當思考一下如何能面對不同層次的學生進行情景創設。該教師在教學過 程中不光運用了情景教學法，還運用了任務教學法，這表明在課堂教學中應當科 學合理地綜合運用各種教學法，其效果更佳。
2、 閱讀課型案例與分析
（1） 教學案例
日期 2018年 11 月 28 日 學校 紅衛中學
課題 He Lost His Arm But Is Still Climbing
(閱讀課型) 課題 Go for it (2013)八年級上冊
教學過程 教師行為（情景設計情況） 學生反應（情景實施效果）
Step1 Warming up and leading in 1. ① 教師首先用多媒體創設 情景呈現關于爬山勵志的一 段電影片段。
② 然后教師給學生展示一 個本級課文中主人公的圖片， 讓大家猜測是誰。 剛開始勵志的電影短片吸引了學生的 興趣，但是緊接著讓學生猜測圖片中的人 物是誰，大家比較迷茫。
Step 2 Pre-reading 2. T: Look at the words and the expressions in the list. And for standards.
Step 3
While reading 3.①Predicting:通過圖片讓 學生以小組的形式猜測這個 故事，看哪組想法更多，教師 隨之描述他心中的故事。
②Skimming :快速閱讀獲 得大意。
③Scanning：教師在黑板上 畫出階梯，將學生分成若干 組，分別回答Question with who、when、where、what、how and why,回答多者上升一個階 梯。
④Mapping mind ① 教師以多媒體呈現課文中圖片的 形式激發了學生對于這個故事的興趣。教 師用語言描述故事時，一部分學生表現出 興趣，但是一部分學生們似懂非懂，眼神 比較迷茫。
③ 學生在開始時表現強烈的興趣，但 是問題設置有些難度，學生回答不上來， 教師就直接呈現答案，知識掌握效果不是 很理想。
Step 4
Post-reading 4. 教師給予一個角色扮演的 任務，一個學生扮演主人公， 一個學生扮演記者。 學生同樣表現強烈的興趣，可是落實 到表演對話時卻不知所措，不知如何編對 話，有些學生甚至偏離了課堂聊起了天， 完全不知道這個對話的用意何在。
（2） 課堂實錄分析
在本節閱讀課的英語課堂情景教學中，教師主要利用三種方式進行情景創設， 方式較為豐富。在導入環節中，該教師利用多媒體創設情景，播放勵志的電影短 片吸引了學生的興趣，但是緊接著讓學生猜測圖片中的人物是誰，大家比較迷茫。 在閱讀中猜測技能訓練環節，教師以多媒體呈現課文中圖片的形式激發了學生對 于這個故事的興趣，接著教師用語言描述故事時，一部分學生表現出興趣，但是 一部分學生們似懂非懂，眼神比較迷茫；在閱讀中scanning環節，教師創設競賽 的方式進行回答各段文章具體內容，學生在開始時表現強烈的興趣，但是問題設 置有些難度，學生回答不上來，教師就直接呈現答案，知識掌握效果不是很理想。 在閱讀后環節，教師創設角色扮演情景，學生同樣表現強烈的興趣，可是落實到 表演對話時卻不知所措，不知如何編對話，有些學生甚至偏離了課堂聊起了天， 完全不知道這個對話的用意何在。
在本節課的情景教學中，也存在一些不足之處。一是大部分的學生對于情景 教學活動的創設都很感興趣，但是學生的參與度普遍卻沒有學生的興趣高，主要 是教師沒有深層次剖析不同層次學生的實際情況，且創設情景任務難度較大，讓 學生難以參與到其中。二是部分情景沒有以學生為主體，在閱讀中scanning環節 中，問題設置有些難度，學生回答不上來，教師就直接呈現答案，而不是通過引 導啟發，讓學生主動去探究問題的答案，沒有以學生為主體。三是沒有把握好對 于目標實現的程度，有些情景只是簡單的提高了學生的興趣，并沒有達到其他目 標的實現，這一點是要反思的。
3、 寫作課型案例與分析
（1） 教學案例
日期 2018年12 月 4日 學校 前鋒中學
課題 My best place (寫作課型) 課題 Go for it (2013)八年級上冊
教學過程 教師行為（情景設計情況） 學生反應（情景實施效果）
Step1 Warming up and leading in 1. ① 教師首先用多媒體呈現哈 爾濱著名公園圖片給學生觀看。
② 然后教師描繪自己喜歡公 園的樣子，包括公園大小、設施、 景色和游客。隨后教師問學生最 喜歡哪個公園？ 剛開始用多媒體展示精美的公園圖 片吸引了學生的興趣，并且認真聆聽教師 用語言描繪的公園，使學生快速進入英語 教學情景，給課堂帶來輕松愉快的氛圍， 隨后教師問學生最喜歡的公園，學生不太 了解一些有名的公園，表示有些不知道怎 么回答。
Step 2 Preparation 2. 教師根據屏幕上一些生動的 圖片讓學生學習新單詞： crowded，fast，quietly. 此部分恰當使用了多媒體呈現圖片 創設情景,通過圖片這樣的視覺刺激形式 呈現詞匯，可以使詞匯學習更加生動，學 生記得更加快速和深刻。
Step 3
Before-writin g 3. ① 教師呈現一篇關于描述該 初中的范文和關于它的思維導 圖，學生繪制出與他們所寫作文 有關的思維導圖，學生可以寫出 他們喜歡的任何地方，比如，書 店、飯店、電影院等等。
② 向同學展示寫作規則。一 個好的作文需要：結構合理、條 理清晰、內容豐富、字跡工整。 學生合作完成，盡可能多的找出 范文中的好詞好句，不同學習程 度的學生會根據自身的學習水 平和接受程度，使用適合自己的 好詞句。 該步驟沒有配合情景教學法的使用， 教師僅簡單地使用了思維導圖，也沒有做 過過多的解釋，思維導圖對于學生來說有 一定的難度，學生們參與積極性不高。
Step 4 While-writin g 4. 學生根據所繪導圖和寫作規 則，完成作文。 學生由于直接把自己整理的思維導 圖寫成作文是有些難度的，且通過觀察學 生的思維導圖并不是很科學嚴謹，所以學 生在寫作過程中完成寫作較為吃力。
Step 5
After -writing 5. 同學之間分享作文，并根據寫 作規則進行評價。 該步驟沒有用到情景教學手段，學生 之間相互學習，取長補短，不同學習程度 的學生，根據自身的學習情況，學習借鑒 其他同學的長處。
（2） 課堂實錄分析
在本節寫作課的英語課堂情景教學中，教師運用了兩種情景教學手段。在導 入環節，教師利用多媒體創設情景展示精美的公園圖片吸引了學生的興趣，并且 認真聆聽教師用語言描繪的公園，使學生快速進入英語教學情景，給課堂帶來輕 松愉快的氛圍，隨后教師問學生最喜歡的公園，學生不太了解一些有名的公園， 表示有些不知道怎么回答；在寫作前的單詞準備工作環節，該教師在此部分使用 了多媒體創設情景呈現圖片記憶單詞，效果較好。
但是在本節課的情景教學中，存在著一些不足之處，一是教師僅運用了兩種 情景教學手段，形式太過單一，且只在導入和寫作前進行了情景創設，說明教師 并沒有重視到在寫作課型中其他環節運用情景教學法；二是情景問題的背景比較 現代化，哈爾濱公園大多數學生并沒有聽過，這就與農村學生的實際生活背景相 脫節，因此這樣的情景用在農村學校課堂中教學效果并不佳。
（三）課堂觀察實錄綜合分析
綜上所述，通過三節不同課型課的課例分析，在該農村地區情景教學法的運 用主要存在以下幾方面問題。
第一，過分關注情景教學形式，忽略情景教學的目標。觀察的英語教師中大 多數在課堂教學中都有創設相應的情景，如利用多媒體呈現情景、游戲表演情景 創和生活展現情景。但是，部分教師創設情景活動的目的僅僅是為了活躍課堂氛 圍、激發學生的興趣，而忽略了情景教學的真正目的，即培養學生綜合語言運用 能力的教學目標。
第二，情景創設形式比較單調。筆者在這幾節具體的英語課堂教學中發現， 他們往往把情景創設誤解為就是讓學生欣賞一下圖片、視頻等多媒體素材，方式 比較單一，而通過觀察對于營造真實生活場景、實物展示以及音樂渲染進行情景 創設的教師比較少，無法做到多樣化的情景創設。
第三，情景教學缺乏連貫性。在有些課堂情景教學中，大多數英語教師只是 在新課導入環節和鞏固操練環節進行情景創設，而在最重要的環節即講解知識點 這一環節，仍采用傳統的教學方式直接呈現知識點。由此可以看出大多數教師對 導入部分和鞏固操練環節進行了情景創設，而對課堂的其它環節進行情景創設很 少甚至幾乎運用的都是傳統的方式進行講授，學生對這種情景缺乏連貫性的課堂 并不能持續保持注意力。
第四，情景教學中忽略了學生的主體地位。在有些課堂情景教學中，學生對 于教師所創設的情景積極性并不高，部分學生對于情景活動只是形式化的參與， 并沒有真正參與進來，這主要是因為教師依舊占據主導地位，缺乏讓學生說話的 機會。例如：在上述情景教學課堂中，教師為了盡快完成課堂上布置的任務，沒 有引導學生說出答案，而是直接呈現答案，這不利于培養學生的主動探究能力。
第五，情景教學中沒有深入了解學生的實際情況以及剖析不同層次學生的需 求。通過上述對寫作課的觀察得知，情景問題的背景比較現代化，與農村學生的 生活背景相脫節，因此教學效果并不佳。通過上述三節課的剖析可以看出，大部 分的學生對于情景教學活動的創設都很感興趣，但是學生的參與度普遍卻沒有學 生的興趣高，主要是教師沒有深層次剖析不同層次學生的實際情況。
一、本研究啟示
通過對情景教學法在農村初中（以建三江地區為例）英語教學中的應用現狀 進行調查研究，根據問卷、課堂觀察、教師訪談并結合當地實際情況，筆者能夠 對調查前所提出的問題作出回答。
首先，從該地區農村常用情景手段方面看，方式手段比較單一，通過課堂觀 察和問卷調查得知，主要有多媒體再現和游戲表演情景手段。從其應用效果方面 來看，教師和學生有著一致的看法，第一，大部分的學生對其創設都很感興趣， 但是學生的參與度卻沒有學生的興趣高，主要一方面是教師對于情景教學法沒有 系統的學習，無法靈活且科學的使用該方法，其方法不當無法讓學生參與其中， 或者難度較大、學生不明白教師的指令，另一方面就是農村地區學生口語普遍較 差以及見聞比較少導致缺乏勇氣上臺；第二，通過情景教學法創設的反復練習有 一部分的學生能夠快速地掌握本節課的知識，但是一部分不能，主要是教師沒有 深入剖析不同層次學生的實際情況；第三，僅有27.5%的被調查的教師認為應用情 景教學會促進學生英語學習成績的提升，主要除了上述的原因之外，還有一點就 是學生原有的知識儲備、動機、方法、情緒等等都能影響學生的英語成績，單一 的一種教學方法不能與成績直接掛鉤。
其次，教師和學生對于情景教學法在不同課型中的應用情況的現狀情況有著 不完全一致的看法：第一，多數教師傾向于在新課導入時創設情景，而忽視了在 課堂其他環節創設情景的重要性，對于情景教學法的應用模式沒有一個比較科學 的認識。第二，該農村英語教師將情景教學法傾向應用的課型排序為：閱讀課型 ＞聽說課型〉寫作課型，說明教師更傾向于閱讀和聽說課型，主要是因為閱讀所 占考試比重大，而且聽說課型又特別符合情景教學法的特點，但是寫作課不僅所 占考試比重較小，而且在寫作課實施情景教學法比較困難且效果不佳；但是該農 村地區學生將情景教學法傾向應用的課型排序為：聽說課型＞閱讀課型＞寫作課 型，學生更傾向于聽說課型，這主要因為多學生想提高自己的口語表達能力或者 能夠以后用到這門技能。第三，在聽說課型、閱讀課型教師更傾向應用多媒體情 景創設手段和游戲表演情景創設手段，而在寫作課型更傾向應用語言描述情景創 設、多媒體情景創設以及生活情景創設手段，這不僅是因為課型本身的特點也是 因為教師對于情景教學法的沒有深層次的理解與具體實施差異，學生對于各種課 型應用情景教學手段也有著類似的看法。對比學生與教師調查結果我們可以發現， 兩者有相同的地方，又各有各的考慮，各有各的側重。學生注重個人發展，而教 師偏重實際效益，師生之間的溝通不夠及時可能是導致期望與偏好不完全一致的 最主要原因。
再次，情景教學法應用于農村初中英語教學各個課型中的不足之處：第一， 情景創設形式比較單調，筆者在幾節具體的英語課堂觀察中發現，他們往往把情 景創設誤解為就是讓學生欣賞一下圖片、視頻等多媒體素材，方式比較單一，甚 至有些老教師課堂上從未運用過，而通過觀察對于營造真實生活場景、實物展示 等方式進行情景創設的教師比較少，無法做到多樣化。通過教師訪談得知創設情 景活動背后的素材來源主要是來自教科書，少數老教師會根據初中生身邊的實際 實例進行創設，年輕教師也通常會在網絡上搜索資源作為情景創設的素材，素材 來源也比較單一，而且也有農村教師反映這些情景與農村學生的生活背景相脫節。 第二，從創設情景注重方面來看，通過訪談和課堂觀察得知，教師們普遍對于實 施情景教學法時所考慮的因素較少。所有教師普遍首先會考慮到它們的趣味性和 真實性；而年輕教師往往會忽略學生的實際水平，也就是說大多年輕教師在備課 時會從網絡上下載教學素材直接使用，不會考慮農村高中學生的具體情況；教師 們普遍會忽略的是學生的層次性和學生們思維能力的培養，以及是否通過情景能 夠使得學生掌握知識實現教學目標。第三，情景教學中忽略了學生的主體地位， 通過課堂觀察，在有些課堂情景教學中，學生沒有真正參與到情景教學中，學生 沒有主動進行探究性學習。例如：在上述情景教學課堂中，教師為了盡快完成課 堂上布置的任務，沒有引導學生說出答案，而是直接呈現答案，這不利于培養學 生的主動探究能力。第四，隨著新農村的發展和多媒體技術的普及，農村學校多 媒體設施逐漸完善，但是一些老教師不能攻克技術難關難以多方面實施情景教學 手段。
最后，情景教學法應用于農村初中英語教學不足之處的主要成因：第一，農 村教師缺乏情景教學相關理論的培訓與指導，通過訪談得知，農村教師認為在創 設情景時遇到的困難主要是缺乏理論指導；第二，農村學生的整體素質比較低， 而且情景教學素材中同一題材不一定符合所有學生實際情況；第三，教師自身缺 乏完備的專業知識與技能、廣泛的綜合知識和高度的處理事務能力；第四，應試 教育在農村依舊占主導地位，平時課程安排較緊，教師沒有充足的時間和精力去 準備課前的情景素材和實施課上的情景活動以及深入研究情景教學理論和實踐； 最后，學校對于教師運用相關情景教學所需要技術的培訓沒有給予重視，甚至一 些老教師對此一無所知。
二、本研究建議
本文依據問卷調查、訪談和課例的分析以及對農村初中英語情景教學現狀所 出現的問題作出的歸因分析，筆者在本章給出改善農村初中英語情景教學現狀的 幾點建議，以促進該地區農村初中英語情景教學的發展。
（一）學校培訓方面 當前學校在有關情景創設方面和在有關形勢創造方面給英語教師提供教育培 訓，以此來解決農村教師理論的缺乏以及對情景教學法不夠重視的問題。第一， 要發揮在相關領域優秀和重點培養教師的作用，優秀教師帶動其他教師進行情景 教學的學習，使農村教師更好地理解情景教學的意義，提高農村中學英語教師情 景教學的能力；第二，在省市相關專業選拔優秀的人民教師來豐富市、管局、農 村學校三級培訓網絡，整合教師資源，建立三位一體為學生服務的教師體系；第 三，當下學校要有計劃有目的地組織相關教師去一線學校進行學習，并鼓勵引導 教師自覺提升自身教學能力，使學生在情景教學中能更快、更好地吸收與學習。 （二）農村學校情景素材資源庫建立方面
農村教學情景素材來源較為單一，主要是來自教科書與教參里的素材，這些 素材大部分脫離農村學生生活背景，導致運用效果不佳。首先，學校應當多開展 情景教學交流活動或者會議，達到集思廣益的目的。這里需要強調的是那些脫離 農村學生生活背景的情景素材，可以通過教師之間的交流進行深入挖掘和借鑒。 其次，鼓勵學校之間的交流與合作，共同創建農村學校之間的情景素材資源庫， 使情景素材資源可以達到優化和共享的目的，最終發現適合農村學生認知特點和 背景經驗的情景學習素材。
（三）師資力量方面 農村教師無論是在教師自身的學歷上還是情景教學運用經驗上都處于弱勢。 因此，當下學校可以從以下兩方面來提高農村學校初中英語教師的教學能力，第 一，政府應出臺優惠政策與相關鼓勵文件。例如，鼓勵大學畢業生去基層與邊遠 地區的支教，提供優惠的就業政策，提高福利待遇水平，使城市地區的優秀教師 也能在農村學校中任教，使農村與城市初中英語教師的師資力量達到均等。第二， 要加強學校與學校之間的交流，學校或教育相關部門努力創造條件，安排更多鄉 村教師走出去，鼓勵引導教師之間學習，在互動中成長，在借鑒與反思中轉變教 育理念。
（四）學校和教師自身方面 該農村大部分英語教師沒有充分利用情景教學法實現教學效果的提升，甚至 直接套用教科書里的情景素材，其根本原因在于這部分教師缺乏對情景教學法的 深入研究。因此，筆者主要從學校和教師自身兩方面去提高教師對情景教學法的 運用能力。在學校方面，學校可以組織更多的教育教學活動。如“情景教學講課 技能大賽活動”、“情景素材搜集活動”等情景教學活動。讓英語教師相互觀摩 學習與交流溝通，從而共同進步。在教師自身方面，首先，教師應注重學科專業 知識與能力的培養，其中包括專業知識的積累、總結學科特點和梳理知識結構的 能力以及現代化教學技術的學習。第二，教師還應不斷充實教育心理學知識，為 教師這一行業打下好良好的教學理論基礎。第三，教師應當具有師德與理論素養， 深入地去了解學生，以學生為主體，考慮農村學生的知識結構、經驗背景等因素 來創設情景。
（五）農村學校多媒體設施投入以及教師多媒體使用能力方面 由于一些老教師在情景創設上還是以語言描繪情景的方式居多，較為單一。 主要原因在于農村學校教室現代多媒體設備的缺乏。還記得在城市地區教育實習 期間，觀察發現每個教室都配備觸摸電子白板多媒體設備，并且學生通過教師課 前制作好的微課在家學習，而在教學課堂，教師只作為指導者。因此，首先，教 育部門應當增加對農村學校多媒體設備的投入；其次，并不是所有教師都擅長在 課堂上使用多媒體上，尤其是一些老教師，因此應當注重對這些教師進行多媒體 設備主動使用意識和使用方法的培訓；最后，組織教師開展多媒體使用“幫扶” 活動，具備多媒體使用技術的教師幫助缺乏多媒體使用技術的教師，這樣將會使 情景教學的效率和效果得到很大的提升。
三、本研究不足與展望
本研究以建三江地區下轄三所農村初中部分英語教師和學生為樣本，采用文 獻法、問卷調查法、訪談法和課堂觀察法對當地教學法在初中英語課堂教學中的 現狀進行調查研究并梳理總結。調查表明，教學法在該地農村初中廣受教師與學 生的歡迎，師生普遍認同教學具有較高的趣味性。但是當地農村初中英語課堂教 學仍處于探索階段，在初中英語課堂教學的中仍存在不少問題，筆者對其進行歸 因分析并提出了幾點建議。
然而，該研究是一個比較復雜、系統的問題，涉及到諸多因素，雖然筆者竭 盡所能，但本研究仍有很多局限和不足之處，主要體現在以下方面：首先，本次 筆者調查的對象包括三所農村初中學校、初中學生和初中英語教師數量都比較有 限，雖然具有一定的研究價值，但是缺乏一定得廣度和代表性；其次，課堂觀察 所獲得的具有較高研究價值的教學案例較少，對于教師對情景教學法在不同課型 中的應用情況調查結果缺乏更為客觀的依據，因此筆者在后續研究中需多加以注 意；再次，由于多媒體創設情景是一個比較宏觀的概念，在本文中具體出現在情 景創設手段中，在這一方面兩者的界定略顯模糊，因此筆者將在后續的研究中更 加細致地查閱相關著作文獻，進而完善論文；最后，本研究對初中英語課堂情景 教學改進策略進行初步闡述，但我所做的探究仍處于初始階段，對教學創設等理 論和實踐的問題進行系統分析的不夠。在后續的研究中，我會對以上問題進一步 研究，并對其它問題進行更深入的研究。
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