熱門論文
最新論文
鹽城某所中職院校專門用途英語
發布時間：2023-06-09 10:18
目錄
摘要 I
Abstract III
目錄 V
表目錄 VIII
圖目錄 IX
第一章 引言 1
1.1研究背景 1
1.2研究目的和意義 2
1.3論文框架 4
第二章 文獻綜述 5
2.1專門用途英語（ESP） 5
2.1.1ESP 的產生 5
2.1.2ESP的定義和特征 6
2.1.3ESP 的分類 7
2.1.4需求分析 9
2.2國內外研究綜述 10
2.2.1國外ESP教學研究 10
2.2.2國外職業學校外語教學研究 12
2.2.3國內ESP教學研究 14
2.2.4國內中等職業學校英語教學研究 17
第三章 研究設計 20
3.1研究問題 20
3.2研究對象 20
3.3研究工具 21
3.3.1文獻研究 21
3.3.2問卷調查 21
3.3.3訪談 23
3.4數據收集 23
第四章 研究結果及討論 25
4.1學生基本情況 25
4.2ESP 學習情況 26
4.2.1學習必要性 26
4.2.2學習興趣 27
4.2.3學習目的 28
4.2.4使用可能性 29
4.2.5課堂參與 29
4.2.6課堂注意力 30
4.2.7學習自主性 31
4.3ESP 課程設置 32
4.4ESP 教材 32
4.4.1教材難度 32
4.4.2與專業相關性 33
4.4.3教材類型 34
4.4.4教材內容 35
4.5ESP 課堂教學 35
4.5.1教學模式 35
4.5.2教學重點 36
4.5.3教學用語 37
4.5.4與專業的結合 38
4.5.5課堂活躍度 38
4.5.6多媒體使用 39
4.5.7課堂不足 40
4.5.8 課堂滿意度 41
4.6ESP 教師 41
4.6.1現有ESP教師 41
4.6.2理想ESP教師 42
4.6.3 學生滿意度 43
4.7ESP教學評價 44
4.7.1 考試形式 44
4.7.2學生看法 45
4.8ESP教師訪談結果及分析 45
第五章 結論和啟示 48
5.1主要發現 48
5.2對策與建議 50
5.3研究不足 52
參考文獻 53
附錄一：中職院校專門用途英語（ESP）教學現狀調查問卷 56
附錄二：ESP教師訪談提綱 59
附錄三：部分訪談數據 60
攻讀學位期間發表的學術論文和研究成果 64
致謝 65
表目錄
表3.1中職院校ESP教學現狀調查相關維度分析 22
表4.1學生基本情況 25
表4.2課程設置 32
表4.3 ESP教師基本情況 46
圖目錄
圖2.1專門用途英語三分法 8
圖2.2專門用途英語二分法 8
圖2.3以職業領域分類的圖 9
圖4.1學習必要性 26
圖4.2學習興趣 27
圖4.3學習目的 28
圖4.4使用可能性 29
圖4.5課堂參與 29
圖4.6課堂注意力 30
圖4.7學習自主性 31
圖4.8教材難度 33
圖4.9與專業相關性 33
圖4.10教材類型 34
圖4.11教材內容 35
圖4.12教學模式 35
圖4.13教學重點 36
圖4.14教學用語 37
圖4.15與專業的結合 38
圖4.16課堂活躍度 38
圖4.17多媒體使用 39
圖4.18課堂不足 40
圖4.19課堂滿意度 41
圖4.20現有ESP教師 42
圖4.21理想ESP教師 42
圖4.22學生滿意度 43
圖4.23考試形式 44
圖4.24學生看法 45
第一章 引言
1.1 研究背景
語言是人類交際的工具。隨著世界經濟全球化的迅速發展，國與國之間相 互依賴的關系越來越緊密。改革開放四十年來，中國在政治、經濟、科學、文 化等多個領域與世界各國的交流日益頻繁，僅僅只掌握英語技能的人才已經完 全不能滿足當前中國社會發展的需求。尤其在中國加入WTO之后，社會對既懂 專業又掌握英語的科技人才的需求日益迫切。
1996 年，《職業教育法》在中國正式頒布，標志著職業教育的法律地位在中 國得到確立。教育部長周濟在 2006 年亞洲教育北京論壇部長圓桌會議上透露， 今后幾年中國教育發展規劃的三大任務之一是加快發展職業技術教育。政府的 重視和法律的完善大大促進了我國職業教育的健康發展。中國加入WTO后，社 會對同時具備多種技能，即：專業技能、英語技能、現代化技能、創新能力等 的復合型人才的需求，促使職業院校中的英語教學再次被重視起來。國家教育 部在 2009 年出臺的《中等職業學校英語教學大綱》中明確規定：“英語課程是 中等職業學校學生必修的一門公共基礎課”。本課程的任務是：“使學生掌握一 定的英語基礎知識和基本技能，培養學生在日常生活和職業場景中的英語應用 能力；培養學生的文化意識，提高學生的思想品德修養和文化素養；為學生的 職業生涯、繼續學習和終身發展奠定基礎”。本課程的教學內容主要由三個部分 構成，分別為基礎模塊，職業模塊和拓展模塊。其中的職業模塊就是指為了適 應學生學習相關專業知識而需要選修的內容。國家教育部發布的《中等職業教 育改革創新行動計劃(2010--2012)》通知中明確指出，中等職業教育應該根據社 會、市場以及企業對人才的需求，學校專業的設置應當與職業崗位相掛鉤、教 材內容要與職業標準相對接，大力推進校企聯合，增強中等職業教育有針對性 與實效性地為經濟社會的發展服務。
2016年5-6月，中國教育科學研究院在全國范圍內進行了中等職業教育滿 意度調查，涉及全國 31 個省(自治區、直轄市)，調查對象為中職學校的學生、 教師以及用人單位。調查結果表明：學生對中職教育基本滿意；中職教師對本 職工作基本滿意；然而單位雇主對中等職業教育的質量“不太滿意”。其中，雇 主對中職生的英語水平和書面表達能力認可度較低。這份調查說明了當前我國 中職教育面臨的一個嚴重問題，即中職學校的英語教育與社會的實際需求是脫 節的。這也從側面說明了一個社會現實問題：一是企業招工難，招不到符合他 們要求的人才；另一個卻是中職生就業難，畢業即失業成為中職生走不出的困 境。滕道明(2017)指出目前的中職教育與本來的頂層理論設計之間存在很大 的差距，無論是從頂層設計還是從理論研究來看，都認為中職教育與普通高中 教育是不一樣的教育類型，它并不是位于普通高中教育之下的 “劣等”教育。 但是真實情況卻是絕大所數中職院校都是在初中學業水平考試的最后一個批次 錄取，錄取分數線最低，中考沒能進入普通高中繼續學習的學生大部分進入了 中職院校，還有一小部分選擇不繼續學習的人出去打工了，這已經變成了現實 版的“分層”。導致這種現象的根本原因是當前中職教育培養的學生達不到社會 和用人單位對人才的需求。
中職教育的根本目標是為社會經濟的發展培養技術性型人才，這需要做到 以下兩點：一方面中職教育的專業設置要與人才的培養相結合；另一方面人才 的培養還要根據社會需求，與用人單位的崗位相銜接。在這樣的國際化大背景 下，中職院校應該根據社會發展的需要，進行英語教學的改革，以滿足社會對 專門用途英語人才的需求。專門用途英語ESP (English for Specific Purposes)注 重培養學生語言交際和應用能力，將語言學習與專業知識結合起來，使學生不 僅掌握了英語語言知識，同時也能逐步具備用英語作為工具進行專業交流的能 力或滿足將來的工作環境中可能的涉外業務需求。由此可見，專門用途英語符 合中職院校教育的培養目標，在中職院校開展專門用途英語教學，既體現了職 業院校的教育特色，又能激發學生學習積極性和自主性，提高英語教學效果。
1.2 研究目的和意義
專門用途英語興起于20世紀60年代,ESP的教學是EGP(English for General Purposes)教學的擴展，是以社會實際需求為基礎而展開的一個重要教學內容， 目的是為了更有針對性地培養學生英語語言應用能力。到了20世紀70年代末 期，我國許多大學相繼開設了 ESP 課程，緊隨其后各類高職高專院校、中專院 校和成人學校也開設了 ESP課程。
作為一名在中職院校工作十幾年的一線英語教師，筆者在長期的教學實踐 中發現，現有的中職院校的 ESP 教學存在很多問題。 ESP 課程的教學主要還是 側重語言方面，教學的課程設計直接照搬 EGP 教學的課程設計形式。也沒有對 學生的需求和社會需求進行廣泛而深入地調查研究。并且存在英語課程設置不 合理，教材不完善，教學方法落后，缺乏專門的 ESP 教師以及評價方式比較單 一等問題，導致 ESP 教學不盡如人意。大多數中職院校錄取的都是中考最后批 次的學生，入學分數低，學生基礎差，學習目的不明確，學習態度不端正，學 習時間少，學習積極性不高，因此教師組織教學困難，導致中職生的英語教學 陷入困境。由于 ESP 教學融合了學生的英語知識、專業知識和實踐能力，就學 生目前的英語水平來說，教師完成ESP的教學任務有困難。再者，目前中職院 校的英語教學普遍保留著“以教師講解為主”的授課方式，學生在課堂上以被 動接受知識為主，使用英語的機會很少，長此以往就會導致學生喪失了獨立思 考的能力與創新能力。最后，中職院校ESP師資貧乏，ESP教學主要由英語教 師或者專業課教師擔任。英語教師主要還是以講授英語基礎知識為主，在 ESP 的教學中缺乏相關的專業理論知識。而專業課教師理論知識較強，英語水平又 有所欠缺。中職學校由于多方面原因，對ESP教師的專業知識培訓工作也不太 重視，教師出去培訓的機會較少，也造成了目前尷尬的教學境地。
因此，本研究在鹽城幼兒師范高等專科學校展開，該校是一所經國家教育 部批準設置的全日制公辦職業院校，筆者以該校的中職生為研究對象，對中職 生ESP學習的總體情況以及該校ESP的教學現狀進行調查和分析，找出當前中 職院校ESP教學中存在的問題，并針對存在的問題，提出改進ESP教學的策略。
進行本研究具有三方面的意義。第一，《中等職業學校英語教學大綱》既強 調中職生的通用語言能力，又強調學生們的職業語言應用能力。本研究對鹽城 幼兒師范高等專科學校ESP的教學現狀進行調查分析，有助于較全面地了解《中 職學校英語教學大綱》在鹽城地區的具體實施情況。研究發現鹽城地區的中職 英語教育達不到英語教學大綱的要求，需要加以改進。第二，中等職業教育是 我國教育的一個分支，也是我國教育一個重要的組成部分，中等職業教育可以 讓那些無法進入普通高中學習的學生繼續接受學校教育，它是中國整個教育體 系的有機組成部分，而英語教學又是整個中職教育課程體系中的重要組成部分。 然而，中職英語教學所受教育界的關注實在是太少，中職ESP教學所受的關注 和研究就更少了。作為一名一線的中職英語教師，對社會大環境下的中職 ESP 教學進行較為全面地了解有助于改進自身的英語教學。第三，ESP把教學重點 從“語言知識”轉移到“語言應用”上來，針對不同專業對英語的不同要求， 有機融合了英語語言知識和專業知識，使學生的英語學習更有針對性，縮小了 學生的學習面，從而可以提高學生學習英語的積極性。ESP教學模式符合社會對 人才的實際需求，突出課程體系的實用性，結合了學生的專業知識和實踐能力， 增強了學生對未來職業的適應性。
1.3 論文框架
本論文總共由五部分構成： 第一章為引言。主要介紹了本研究的選題背景，研究目的和意義，以及本 論文的框架。
第二章為文獻綜述。主要包括 ESP 的相關概念界定，以及國內外專家學者 對此所做出的相關研究的述評。
第三章是研究設計與實施。這部分主要是對研究問題、研究對象、研究工 具以及研究結果的統計方法等進行詳細說明。
第四章是根據第三章的數據分析，詳細闡述了中職ESP教學在課程設置、 教材、教學模式、師資力量以及教學評價等方面存在的問題及成因。
第五章是研究啟示部分。該部分是在第四章分析討論的基礎之上，結合相 關的理論和實踐經驗，針對中職院校ESP教學存在的問題提出了相應的改革措 施和建議。
第二章 文獻綜述
2. 1專門用途英語(ESP)
2.1.1ESP 的產生
專門用途英語(English for Specific Purposes,簡稱ESP)又稱特殊用途英語 或特殊目的英語，是英語學科一門新興的分支學科，形成于 20 世紀60 年代。 Hutchinson & Waters (1987)總結了 ESP產生的三方面的原因，一是二戰后，國 與國之間科學、技術、經濟、文化等方面得到了空前的發展；二是語言學研究 發展的推動；三是教育心理學的發展。
首先，第二次世界大戰后，全球經濟復興，全球科研與貿易往來迫切需要 一種語言作為世界語以利于各國間的溝通。由于英語國家在國際社會方方面面 扮演重要的角色，各行各業都要使用英語：商人要向世界推銷商品，機械師和 工程師要讀懂說明書，護士要讀懂藥品說明書等等。因此不僅要掌握普通英語， 還要掌握某一行業的英語，即專門用途英語，他們又把它稱之為“為特殊需求 而設定的英語(English tailored to specific needs)"，最終為英語作為世界語提供 了客觀條件。
其次，ESP產生的第二個原因是語言學經歷的一場革命(revolution in linguistics)o Hutchinson & Waters (1987)指出，二戰后語言學家和外語教師開 始研究語言如何在真實場景下的應用而不是像傳統語言學那樣注重對語言特征 的描述。具有“專業性”和“實用性”特點的“專門用途”的理念自然而然就 形成了。
第三個原因是教育心理學的發展。這使得人們逐漸意識到學習者個人的需 求和學習者的興趣是十分重要的，當時的教育心理學更加關注學生學習語言的 方式、學習方式之間的差異以及學習者個人的需求、學習態度和學習動機對于 學習效果的影響。因此，在語言教學的過程中，人們更注重開設與學習者興趣 和學習者需求相關聯的課程，這就大大推動了 ESP的發展。現在，所有ESP課 程的精髓就在于要“以學習者為中心”進行教學設計。
2.1.2ESP 的定義和特征
英語外語教學EFL (English as Foreign Language)分為通用英語教學EGP (English for General Purposes)和專門用途英語教學 ESP (English for Specific Purposes)o近年來外語教學界研究的一個熱點就是ESP教學，它是EFL教學其 中一個分支。關于ESP的概念，不同的學者有著不同的理解。ESP誕生于20世 紀 60 年代初， 1964 年，著名語言學家 Halliday 與 McIntosh 和 Strevens 在他們合 著出版的《語言科學與語言教學》( The Linguistic Sciences and Language Teaching) 一書中首次提出這個概念，但是在當時，他們并沒有對專門用途英語教學的具 體含義進行明確界定，只是依據專業的不同列出了一些專門英語教學的具體形 式，比如藥劑師英語、護士英語、法官英語、公務員英語以及警察英語等。
國外對 ESP 的概念較權威的定義是 1987 年英國語言學家 Hutchison & Waters 在《專門用途英語》 ( English for Specific Purposes: A learning-centred approach) 一書中提出的ESP是一種教學方式，其內容和方法是以學習者的學 習目的和學習需求為出發點的。他們著重強調,ESP不是一種特定的語言或方法， 也不是由某一種特定的教學材料構成。它是與某個學科或者某種特定職業相關 的英語，是依據學習者的特定需求開設的英語課程。在國際語言學領域， Hutchison和Waters的此項研究產生了極大的反響，學者們紛紛加入ESP的研究 隊伍，在國際上掀起了研究ESP的熱潮。
英國雷丁大學(The University of Reading)應用語言學研究中心Robinson (1991)認為ESP教學有兩個最基本的標準和三個特點。兩個標準為：(l)ESP 教學是一種擁有特定目標的英語教學，也就是為特定方向的職業需要所開展的 課程，學生必須擁有應用某個相關專業領域英語的能力；(2)ESP教學應該以學 習者的需求為基礎。三個特點分別為：(l)ESP課程有具體而明確的目標，所以 課程的教學時間也有限制；(2) ESP的接受者是在職人員，也就是成年人；(3) 編寫 ESP 課程時應該將學生看成是同一專業知識或者從事同一個工作的不同個 體。
社會語言學家Strevens (1988)認為專門用途英語教育的目的和內容，并不 主要是由普通教育的目標來確定的，而是根據學習者對英語實際應用的需求來 確定的。他提出了 ESP教學的四個區別性特征和兩個可變特征。
四個區別性特征為：(1)需求上滿足特定的學習者；(2)內容上與特定專 業和職業相關；(3)詞匯、句法和語篇放在與特定專業、職業相關活動的語言 運用上；(4)與普通英語形成對照。
兩個可變特征為：(1)可以只限于培養某一種語言技能，如只限于培養閱 讀技能或口語交際技能；(2)進行教學時可以使用任何一種教學法，如交際法 等，但并不只局限于交際法。
1997年，Dudley Evans在日本召開的關于ESP教學的會議上，在上述基礎 上對ESP的意義做了進一步的闡釋。Dudley Evans & St. John對Strevens的定義 進行了修改，刪除了“與通用英語相對”這個特點，增加了更多的可變特點。 三個可變特點為：(1)特定的教學環境中，ESP教學可以使用任何一種教學法;
(2)學習者可以是成年人，包括各種在職在崗人員，也可以是在校學生，包括 各大中專院校將來在工作中需要經常使用英語的學生；(3)ESP課程通常是為具 備中高級英語水平的成年人設計的。
綜上所述，雖然學者們給出的定義描述不完全一致，但是所表達的ESP的 基本特點是一致的。現總結如下：(1)ESP的教學必須以學習者的實際需求為出 發點，并根據學習者對語言學習的要求，有針對性地安排學習需求的過程；(2) ESP的教學針對的是特定的人群，不僅包括大中專院校的在校生，也包括有工作 經歷的員工； (3)有明確的教學目標，教學內容要緊密聯系活動與實踐； (4) ESP的教學原則十分靈活，可以采用任何一種教學方法；(5)ESP教學所涉及的 知識領域比通用英語教學的知識寬泛的多，既包括基礎英語知識，也包括專業 知識。
2.1.3ESP 的分類
Hutchinson & Waters (1987)以學科門類為主線將專門用途英語分為科技英 語 EST (English for Science and Technology )> 商務英語 EBE (English for Business and Economics)和社科英語 ESS (English for the Social Science)<> 每一分支又分 為兩個分支，學術用途英語EAP (English for Academic Purposes)和職業用途英 語 EOP (English for Occupation Purposes)，如圖所示：
圖 2.1 專門用途英語三分法
Hutchinson & Waters(1987)
Hutchinson & Waters對ESP的三分法，詳細且清晰，對ESP的概括既具體 又全面。
Jordan （1997）則以學習者的最終語言使用的目的和語言環境為主線將專門 用途英語分為職業英語（EOP）和學術英語（EAP）兩大分支，然后又將學術英 語分為專業學術英語（ESAP）和一般學術英語（EGAP）。我們用下圖表示其間 的關系：
圖 2.2 專門用途英語二分法
Jordan(1997)
Jordan 的 ESP 二分法，被學者們普遍認為更適合職業院校的學生。因 為職業院校的學生英語整體水平不高，畢業后他們要面臨市場和就業環境的選 擇，因此，他們迫切需要學習一門與專業相關的英語知識來應對市場和社會的 需求。
Dudley Evans & St. John (1998 )根據職業領域將ESP分類如下：
圖 2.3 以職業領域分類的圖 Dudley Evans & St. John(1998)
由上圖可見，專門用途英語根據語言最終使用的目的可以分為職業用途英 語和學術用途英語兩大類。職業用途英語又可具體分為專業用途英語和行業用 途英語。醫學英語不僅是為學習醫學專業的學生開設的，用于他們進行學術研 究，也是為職業醫生開設的，用于職業目的。行業用途英語又分為行業英語和 前行業英語。前者主要是針對特定的貿易或行業而進行的語言培訓，后者主要 針對求職時面試技能的培訓，是為找工作做準備。
2.1.4需求分析
在20世紀60年代，Taba (1962)將需求分析納入課程設計流程的其中一個 步驟。進入70年代，ESP教學蓬勃發展，語言教學中正式引入ESP教學，經過 多年的穩步發展，在國外已經形成一個較為完善的理論體系。對于需求分析的 定義，不同的學者有著不同的解釋： Munby (1978) 認為，需求分析是指為了滿 足不同學習者工作的需要而對語言課程進行調整。 Yalden (1983) 認為，需求分 析要放在語言教學課程的最初階段進行，以此作為確定教學目標，教學內容和 教學方法的依據。 Robinson(1991) 則認為需求分析是對學習者的客觀需求(如 學習者當前的學習水平、學習難點等)和主觀需求(學習者對語言學習的信心、 態度等)進行收集和分析，以此為依據來確定課程目標。 Dudley-Evans & John (1998)認為需求分析不是一成不變的，而是一個持續、動態的過程，教學過 程需要通過需求分析來確定課程內容及其教學方法。
隨著專門用途英語的發展，需求分析在理論方面取得了巨大的成就。其中 對外語教學產生重要影響的有以下四種需求分析模型：第一、Munby (1978)的 目標情景分析模型。此模型主要是用來分析學習者在將來的工作中或學習上對 語言的要求如何。它幫助課程設置者在充分了解學習者的需求之后，再有針對 性地進行課程設置。第二、Allwright (1982)的目前情景分析模型。此模型主要 是用來分析學習者目前的語言水平和目標要求之間的差距，然后對教學進行有 目的性的調整。第三、Hutchinson & Waters (1987)以學習為中心的分析模型。 它將需求分為目標需求和學習需求。目標需求是指學習者為了今后順利工作而 必須掌握的知識和技能，具體可分為必學知識(necessities)、欠缺知識(lacks)和想 學知識(wants)。學習需求是指學習者的知識、技能、策略、動機和學習條件等。 第四、Dudley Evans和St John (1998)的模型。這種需求分析模式比較全面, 既對學習者作為自然人、語言學習者和使用者的需求進行分析，也對學習者所 處的學習環境進行分析。
2.2 國內外研究綜述
2.2.1國外ESP教學研究
近年來，國外研究者對ESP教學提出了一些相關理論。
ESP教材方面，Ellis & Johnson (1994)詳細討論了 ESP教材必須遵循的兩 個原則：(1)教材的語言必須涵蓋與學習者所學專業相關的常用詞匯、句法和 語篇；(2)教材的內容必須與學習者所學的專業有關聯，主題的選擇和任務的 設計要以訓練學習者提高所學專業需要的英語語言能力為目的。Dudley-Evans & St. John (1998)提出在ESP教學過程中為什么要使用專門的ESP教材的四個原 因：(1)ESP教材是語言的來源；(2)它可以作為學習的支持；(3)它能激發學 習的興趣以及調動學習的積極性；(4)它可以作為一種參考資源。Hyland(2006) 論述了 ESP 教材的四個作用：(1)教材要能夠幫助學生了解和學會如何運用專 門領域里的語言；(2)教材內容要包括專門領域里的語言特點、結構和功能；(3) 教材所提供的課文主題以及設計的練習能夠促進學生進行交流、討論和寫作； (4) 教材要為學生提供語言參考，讓他們更好地掌握專門領域里的語言知識。
ESP教學法方面，Mackay & Mountford (1978) 一起編著的《專門用途英語 ——案例教學法》可以說是第一部真正意義上的專著。在書中，他們解釋了什 么是“特殊語言”和“特定目的”，并認為ESP中“特殊(Specific)” 一詞指的 不是他們要學習的專業詞匯或特定語域，而主要指的是學習者學習的目的。
ESP教師方面，Jarvis (1983)歸納出了 ESP教師需要具備的十項一般能力： 分析專門用途英語和情景、評估教材和相關的資料、評估學生的成績、確定學 習能力目標、設計和解釋工作計劃、規劃教學和學習策略、歸劃個人輔導內容、 編寫教材、組織教學以及評估教學目的。Hutchinson & Waters (1987)指出了 ESP 教師所面臨的三大挑戰與問題：(1)缺乏一個質量評價標準來衡量ESP教師并 指導他們的教學；(2)ESP教師需要補充新領域的知識；(3)隨著教師角色的變 化， ESP 教師要與專業學科領域人士合作交流。 Dudley Evans & St. John(1998) 專門論述了作為一名合格的 ESP 教師所應當擁有的五重身份：教學者、課程設 計者和教材提供者、合作者、研究者及評估者，他們對學生的學習情況能根據 教學的需要進行適時的分析與總結。
ESP測試評估方面，Messick (1989)認為專門用途英語的測試，從它的價 值意義和所產生的社會后果兩個角度來看，效度要高于通用英語測試，因為它 超越了單純的語言測試，服務于一定的社會目的，從而能夠幫助用人單位找到 他們所需要的合適人才。Douglas(2000)從以下幾個方面著重論述了 ESP與EGP 的本質區別，分別是專業知識、策略能力、心理語言和外部語境關系等方面。 Hamp-Lyons & Tom (2001)也認為，專門用途英語的測試不僅要有表面效度， 還應該要有專門用途英語評判標準的執行效度。
綜上所述，國外學者關于ESP研究多數是與ESP教學理論有關的，比如課 程設置、教材、教學法、教師和評估測試等方面，國內的高校、高職高專院校 以及中職學校可以借鑒國外的成功經驗，對自己的ESP教學進行改革。
2.2.2國外職業學校外語教學研究
20世紀60年代初，無論是發達國家還是發展中國家，都非常重視本國職業 教育的發展。在這一時期，各國加大了對教育尤其是中等職業教育的投入，使 得職業教育的規模得到了空前的發展。進入21 世紀，由于科學技術的不斷革新 以及經濟全球化的發展，產業經濟結構發生巨大的變化，給已有的中職教育體 系帶來了嚴峻的挑戰。世界各國紛紛開始對本國的中職教育體系進行改革，在 這個時代背景下，外語教學(這里主要指英語)作為職業教育的一個重要組成 部分，為了應對這種挑戰，也進行了改革。
第一、頒布了積極的語言教育政策。統一的語言教育政策是外語教學能成 功的重要因素之一。彭偉強(2002)指出 1987年澳大利亞頒布了《國家語言政 策》(National Policy on Languages,簡稱NPL)，這是該國最有影響的語言教育政 策。此外，澳大利亞還頒布了《澳大利亞學校策略亞洲語言研究》(The National Asian Languages and Studies in Australian Schools Strategies, 簡稱 NALSAS)這一 語言教育政策，它為各州進行亞洲主要語言教學的州立教育機構提供各種資助。 同時，彭偉強還指出1988年頒布的《澳大利亞語言水平計劃》(The Australian Language Levels (ALL) Project)可以看作是澳大利亞最具影響力的外語課程框架。 這個框架提供了一種課程綜合模式，不僅包括語言共性，也包括教師的發展和 研究。張文友(2001)指出 20世紀末期，日本意識到外語教育落后、英語運用 能力差將會給本國政治和經濟帶來嚴重的后果。因此，為了培養學生在各自專 業領域的英語交際應用能力，日本政府、企業、學校三者聯合起來，進行外語 教育改革，涉及體制、課程、教學方法、師資等多個方面。
第二、制定了科學的課程指導框架。何艷，馮增俊(2005)闡述了為了提 高外語教學的效果，歐盟各成員國共同制定了《歐洲語言教學與評估共同綱領》， 不僅強調要重視外語教學的質和量，還強調語言要多樣化，要求公民除了掌握 母語，還要另外掌握兩種歐洲語言。彭偉強(2002)指出為了適應歐洲一體化 進程，歐洲政策委員會制定了《歐洲共同課程指南框架》(The Common European Framework of Reference 1996)，得到歐洲各國的積極響應。同時歐委會還出臺了 一系列現代外語改革框架，這些指南框架為外語教學提出了共同目標，能幫助 歐洲各國制定具體的教學目標和科學的評價標準，并且對設計教學大綱、編寫 教材、培訓教師以及考試等多方面都產生了重要影響。完整的課程指導框架能 促進職業教育的外語教學形成體系，使其有統一、明確的發展方向。 第三、形成了完善的職業教育模式。在國外，尤其是西方發達國家，職業 教育經過長期的探索和實踐，積累了大量的經驗，體系已經成熟。德國的職業 教育以雙元制(Berufsbildenden Schule，簡稱BBS)模式著稱，這種模式整個培訓 過程是在工廠企業和職業學校進行，教學活動以企業培訓為主，進行實踐操作， 并與職業學校理論知識的學習結合起來。英國在1986年成立了商業與技術教育 委員會(the Business and Technology Education Council，簡稱 BTEC)。BTEC 課 程模式的人才培養目標就是要把通用能力和專業能力結合起來。澳大利亞職業 教育的主要模式是技術與繼續教育(Technical and Further Education，簡稱TAFE)。 其主要特點是根據社會需求、行業需求、地方經濟等設置培訓專業、課程以及 教學內容，以實踐為主，理論為輔，課堂教學以學生為主體，以提高學生實際 操作能力為教學目標。加拿大和美國職業教育的主要模式是能力本位教育 (Competency-Based Education，簡稱CBE)。其核心是從崗位的需求出發，確定 能力目標。它強調學員在學習過程中的主導地位，培養目標的確立要以從事某 一具體職業所必需具備的能力為出發點。歐美發達國家在職業教育中倡導實踐 能力教育，目標明確，態度務實，這些教學模式都強調了語言學習的實用性。
第四、綜合運用現代化教學手段。邵潔(2008)闡述了為了提高學生的外 語口語能力，盧森堡教育部要求在語言學習中充分利用計算機技術，使學生的 外語學習更具實用性和可操作性。彭偉強(2002)指出美國開發了旨在將學生 置身于真實語言世界來掌握語法的交互式模擬教學軟件。同時他還指出歐盟發 起了夸美紐斯(COMENIUS)計劃，在成員國內建立專供外語學習的教育網站， 各校可以開展各種語言教學活動，不同國家的學生可以利用網絡來學習外語。
通過對西方發達國家職業教育的語言教育政策、課程指導框架以及人才培 養模式的研究和分析，可以發現它們有一些共同特征。第一、在人才培養目標 上，學生的職業能力是國外職業教育培養的重點。第二、在專業設置和教學內 容上，要滿足社會需求、行業需求以及地方經濟等。第三、重視校企合作，在 政府的指導下，形成了完善的規章制度，有針對性地讓學生去企業進行實踐鍛 煉，培養學生的實踐動手能力。第四、在教學手段上，綜合利用現代化的科學 技術。
2.2.3國內ESP教學研究
與境外的 ESP 教學研究相比，國內的 ESP 教學研究起步較晚。初期，國內 學術界為數不多的關于ESP的論文，多是介紹境外ESP的理論以及探討ESP存 在的理據，針對ESP進行的實證研究少之又少。國內最早關于ESP的介紹是楊 惠中教授（1978）發表的兩篇論文，文中介紹了 ESP的概念，并推薦了當時國 外流行的ESP教材。進入90年代以后，國內關于ESP理論和教學的文章日漸增 多，如范誼（1995）提出了 ESP 有三個存在的理據，即社會需求理據、邏輯理 據和教學理據。并陳述了 ESP與EGP具有很強的互補性，他們之間并不是互相 排斥的。衛乃興和周俊英（1994）介紹了 ESP的定義、現狀、性質和特點，并 說明了 ESP 教學是進行英語教學的一條行之有效的途徑。文軍（1994）說明了 ESP在英語教學中的地位，以及它所涉及的領域和相關研究領域。劉潤清（1996） 提出英語教學在將來會跟某個學科或者某方面的專業知識越來越多地結合起來， ESP教學將會成為21世紀英語教學的主流趨勢。
進入21世紀，國內關于ESP研究的論文數量急劇增長，有許多涉及到ESP 教學相關的研究。秦秀白（2003）根據中國高校英語教學的現狀，闡述了 ESP 的性質、范疇和教學原則等方面的問題，并指出在中國高校大力推行ESP教學 不僅是可行的，而且是非常必要的。 ESP 課程設置方面，蔡基剛（2004）對社 會需要以及學生基礎進行分析后，提出應該調整國內大學英語的課程設置，把 重心逐步轉向發展 ESP 教學，要堅持基礎英語教學和專門用途英語教學的先后 關系。ESP教材方面，高嘉璟（2009）提出應該把學習者為中心的教學理念作為 ESP 教材編寫的理論依據，以需求分析和教材評價為前提，在選材過程中著重 考慮真實性，趣味性，多樣性等原則，并依據學習者的反饋對教材內容及時地 進行完善與更新。王艷（2011）提出 ESP 教材的編寫應該建立在“以學習為中 心”的基礎之上，充分了解語言學習過程之后，根據學習者的需求，把知識學 習與技能訓練相結合。ESP教材應當同時注重內容與交際兩方面，突出材料的真 實性、適用性、多樣化、實用性和立體化等特點。ESP教學法方面,劉法公（2001） 提出“對比教學法”，主要包括四個方面：詞義比較；搭配辨析；突出專業詞語 構詞法；課堂案例分析，理論與實踐相結合。羅衛華，佟大明（2009）以語言 學理論為依據，總結了 ESP的三種主要教學法,一是句型操練法（Sentence Pattern Drill）；二是建立在功能語法和社會語言學理論基礎上的交際法（Communicative Approach）；三是“以學習者為中心"的教學法（Learner-centered Approach）。 ESP 教師發展方面，李紅（2001）從 ESP 教學發展的角度重點論述了專門用途 英語教師應該具備的素質與能力。姜曉瑜（2017）指出根據我國國情及教師的 實際情況，目前 ESP 教師的發展模式主要有四種：合作模式、培訓模式、自我 發展模式和網絡模式。ESP測試評估方面，莫莉莉（2008）指出ESP課程的測 試與評估應該圍繞 ESP 的教學內容和目的而進行。她提出除了常規的測驗、期 中與期末考試、課程論文與考試外，亦可組織如課堂討論、個案跟蹤分析以及 在線測試等形多種形式的測試。蔣麗平（2013）分析了計算機輔助翻譯理論用 于高校ESP教學中的可行性。
另外，國內對 ESP 教學實證方面的研究數量也在增長。其中有研究境外學 校的，這些學者發現，由于許多歐美國家的英語水平整體比較高的，ESP教學已 經變成這些國家大學英語教學的主流趨勢。尤陳靜等（2008）對到英國諾丁漢 大學商學院讀本科的 8 名亞裔新生（他們分別來自中國、日本、馬來西亞、巴 基斯坦）進行調查，發現這些學生在正式開學前，按要求參加該校英語語言教 育中心提供的為期6周的學前EAP（English for Academic Purposes）課程。曾兆 令（2004）對美國的林菲爾德學院（Linfield College）進行研究，發現該學院針 對外國留學生英語能力差、專業學習能力差的情況，為他們普遍開設一門專門 用途英語課程，“目的是為學生學好美國大學主流課程和進行專業研究打下扎實 的基礎”，在學習專業知識的同時，“培養學生聽說讀寫的語言技能和專業學習 能力”。柳明明（2011）研究表明，美國威斯康辛大學麥迪遜分校的外國留學生 都需要根據入校英語測試情況進行一個學期或一個學年的學術英語學習，主要 “培養學生學術能力”。
專門用途英語發展最快的要數英語為非本族語的歐洲、拉丁美洲、亞洲的 國家，因為他們需要通過英語作為工具來分享英美國家科技發展成果和教育資 源。楊欣欣（2004）的研究表明，在希臘大學非英語專業的學生不需要再學習 公共英語，而是學習專門用途英語（ESP）,例如法律英語、醫學英語、經濟學 英語、幼兒園英語等。束定芳等（2010）的研究表明，在德國為了適應國際化 課程的建設，許多大學都推出了與全英語專業課程相結合的高級語言課程，即 專業語言課程。嚴明（2009）的研究表明，一些非洲國家（如尼日利亞、南非 和津巴布韋等英語為二語的國家）高校開設如學術英語閱讀、學術英語寫作等 都是為了提高不同專業學生的學習技能。嚴明（2009）特別介紹了巴西開展ESP 教學的情況。1977年，巴西專門啟動了一個“國家ESP項目”巴西教育界出版 了許多ESP教材巴西大學ESP教學重點放在學術英語上，尤其是培養學生的閱 讀技能上。而在東南亞地區（如新加坡、菲律賓、馬來西亞以及印度等）大學， ESP課程開設也比較廣泛，這不僅有利于學生用英語進行專業學習，也有利于提 高學生的英語口頭和書面表達能力，有助于他們在畢業后從事相關工作。蔡基 剛（2012）研究發現，日本高校的ESP尤以學術英語課程最為明顯，如東京大 學、京都大學、早稻田大學等，公共英語的常規課程就是學術英語寫作和學術 英語閱讀，還特別針對理工科學生開設結合專業的ESP課程。
此外，蔡基剛（2018）指出ESP教學在中國香港和臺灣地區的大學也非常 流行。中國香港的大學基本上是全英文教學，這些大學除了為基礎較差的非英 語專業的學生提供基礎英語課程外，還為學生提供針對性極強的專業英語學習 課程，旨在培養學生上全英文課程所要具備的學術英語技能和專業工作中所需 要的特定英語技能。臺灣地區從2005年起在全島掀起了一場全英語教學熱，在 這個背景下，臺灣的ESP迅速發展。
另外，國內也有許多學者對中國內地高校和高職院校的ESP教學現狀進行 了實證研究。廖莉芳、秦傲松（2000），李新等（2006），羅毅、李紅英（2008） 對國內高校ESP教學現狀進行的調查研究均表明，國內大學以及學生對ESP重 視程度不夠，學生積極性不高，大部分被調查學生對 ESP 教學表示不滿意，反 映教師在課堂上使用單調的純翻譯或者閱讀與翻譯相結合的教學法，授課語言 以漢語為主或全部為漢語，也不采用任何多媒體教學手段。彭青華（2004），伏 紅霞（2017），陳翠翠（2017）在其對國內高校和高職院校專門用途英語教學現 狀的調查報告均表明，各類高校高職院校開設ESP課程的學期隨意性極大，從 一年級到三年級都有學校開設，絕大多數只開設一學期，課時嚴重不足。且對 ESP課程定位比較模糊，從公共選修課、公共必修課、專業選修課到專業必修課 都有。彭青華和陳翠翠的調查還發現，多數被調查的學校都沒有為 ESP 教學成 立專門的教研室，也很少組織ESP教師進行教研活動，從而導致教師之間缺乏 交流與合作，且學校或院系對ESP教師的考核和評價機制尚未形成。
綜上所述，與境外ESP研究相比，國內學者關于ESP的研究多數是針對高 校或高職院校的 ESP 教學現狀進行的實證研究。通過上述國內外學者的研究， 我們對 ESP 教學有了進一步的了解與認識。從他們的研究可以看出國內高校和 高職院校 ESP 教學在課程設置，教學方法，教學手段以及授課語言等方面均存 在比較嚴重的問題，且各高校對ESP教學的管理比較混亂。這些ESP的實證研 究一次又一次地提醒我們,我國高校和高職院校當前的ESP教學現狀并不樂觀， 甚至頗令人擔憂。然而，國內外針對中職院校ESP教學的研究很少見。
2.2.4國內中等職業學校英語教學研究
隨著中國改革開放的不斷深入，以及經濟全球化的發展，第二、三產業蓬 勃發展，中職教育有了良好的發展機遇，中職人才培養的質量愈發受到重視。 尤其是近年來國內市場涌入大量外企，社會急需大量的能熟練掌握和運用英語 的技術人才。這就要求中職學校要進行英語教學改革，提高英語教學質量，培 養出符合社會、行業以及地方經濟需求的人才。筆者經過整理和分析相關文獻 資料發現國內關于中職英語教學的研究越來越多，歸納出以下幾個研究方向。
第一、 中職生英語學習現狀研究
邵婷(2011)通過問卷調查法和訪談，對某職業技術學院中職生英語學習 動機進行研究，得出中職生英語學習動機普遍不強，并針對如何激發中職生英 語學習動機提出了行之有效的措施。茍春平(2012)認為中職生存在英語水平 參差不齊，英語學習興趣不濃，心理素質欠佳以及學習自控力不強等諸多問題。 提出要從思想上做好學生工作，加強基礎知識訓練，提高學生的英語學習能力 和英語素質。孫繼紅(2011)認為英語學習的焦慮心理會對學生產生負面影響。 他研究了焦慮心理產生的原因，種類以及對中職生產生了哪些負面影響，并提 出了一些有效的策略來幫助學生在英語學習中控制焦慮心理，排除心理障礙， 從而提高學生學習英語的興趣和積極性。許曉華(2011)通過問卷調查，研究 了中職生英語學習策略的特點，指出性別、成績等變量的不同會影響學生對語 言學習策略的選擇，教師應該重視這種差異，加強學生對學習策略的培訓，使 學生學會學習。
第二、 中職英語教學策略研究
鞏希彥(2010)提出將角色表演應用到教學中，根據不同的教學內容，讓 學生扮演相應的角色進行模擬表演，從而達到教學目的。秦名敏(2013)提出 在英語教學中采用游戲教學法，讓學生在游戲中用英語進行交流，既活躍了課 堂氣氛，還能提高學生綜合運用英語的能力。薛輝(2012)提出在中職英語教 學中實施虛擬項目教學，要對教學內容進行重構，在教學過程中虛擬生活情景、 專業情景和工作情景，從而提高學生運用英語解決生活與職業情境中各類相關 問題的能力。吳冬梅、吳晶晶（2015）根據建構主義理論指導下的支架式教學 模式，提出中職英語教學要以學生為中心，利用情景、合作、對話等教學方法 充分調動學生學習的主動性和積極性，從而提高中職英語教學的質量和效果。 唐敏（2017）根據中職生英語水平參差不齊和需求不同提出在英語教學中實施 “選擇性”課程的設想。這種教學模式既能滿足不同層次學生的英語學習需求， 同時也能兼顧學生升學以及就業方面的需求。
第三、中職英語教學評價研究 葉鳳麗（2009）認為傳統的標準化測試的評價方式忽略了對學生學習過程 的評價，有其局限性，提出應當采取多元智能評價，對不同層次的學生采取不 同評價方式。史慧（2010）認為中職英語教學評價要重視學生的成長過程和全 面發展，應該采取以形成性評價為主的多元評價方式。劉蓮君（2013）指出中 職英語要從對教師“教”和對學生“學”兩方面進行教學評價。對教師的“教” 應該采取教學全過程的評價方式，而不僅僅是針對某一堂課的評價；而對學生 的“學”應該采用診斷性評價、形成性評價和總結性評價相結合的方式。
綜上所述，國內學者對中職英語教學進行了大量的研究，探索出許多富有 價值的經驗。有關于中職生英語學習動機、學習興趣、學習焦慮心理以及學習 策略等方面的研究，但更多的是以教為主的教學模式、教學策略以及教學評價 方式等方面的研究。與國外研究相比，國內研究仍有一些不足，比如沒有形成 自己的理論，缺乏學術型的講座和研討會，鮮有將職業教育與英語教學結合起 來的研究等。
以上研究是本研究的前期基礎，通過以上分析，可以看出國外 ESP 教學研 究經過長期的發展，在課程設置、教材、教學法、教師和評估測試等方面都有 大量的研究，這對我國 ESP 教學極具借鑒意義。同時國外職業學校的外語教學 也在這些方面進行了大膽的改革和創新，形成了幾種經典的教學模式，為外語 課程的改革提供了寶貴的經驗。而國內 ESP 教學研究主要集中在高校和高職院 校，且 ESP 教學在課程設置，教學方法，教學手段以及授課語言等方面均存在 比較嚴重的問題，針對中職學校的 ESP 教學的研究很少。且國內的中職學校的 英語教學雖然取得了一定的成績，與國外相比仍有一些不足，尤其是將英語教 學與職業教育相結合的研究少之又少。所以，筆者希望通過對中職院校 ESP 教 學現狀的調查研究，深入探討是否有必要在中職院校開展 ESP 教學以及當前中 職院校 ESP 教學存在的問題及成因，提出相應的對策和建議，為中職院校 ESP 教學今后的全面開展提供可借鑒的策略建議。所以，筆者針對中職院校 ESP 教 學現狀的研究是具有實際意義的。
第三章 研究設計
3.1 研究問題
為了研究鹽城市一所中職院校ESP的教學現狀，從中探析中職院校是否有 必要開展ESP教學以及當前中職院校ESP教學存在的不足，并提出改進ESP教 學的措施，實現優質高效教學，本研究提出了以下兩個研究問題：
（1） 中職生ESP學習的情況如何？
（2） 中職院校ESP教學的現狀如何？
3.2 研究對象
本論文的研究對象主要分為兩類：
第一類為鹽城幼兒師范高等專科學校四個專業（學前教育、商務英語、旅 游服務管理和計算機應用技術）三年級 195 名中職生進行問卷調查。被試者目 前進入專科學習的第五個學期，他們掌握了一定的專業知識和技能，所以學生 對學習出現需求和態度各不相同的現象。
因此，為了推進該校ESP的課堂教學，在學生學習了一段時間的專門用途 英語之后，通過問卷調查了解該校開設的這門課效果如何，存在的問題是什么。
第二類是對鹽城幼兒師范高等專科學校六名從事ESP教學的教師進行訪談, 其中四名老師就是接受問卷調查的四個班的任課老師，還有兩名是教學前教育 專業其他平行班的教師。接受訪談的六名教師都是本科學歷，四名是教育碩士 學位，兩名是教育碩士在讀。其中一位是旅游管理專業畢業的老師，一位是計 算機科學與技術專業畢業的教師。另外四位教師均畢業于英語師范專業，他們 在進行 ESP 教學之前，沒有任何與所教專業相關的專業知識和技能。訪談提綱 的內容主要針對的是中職院校ESP教師在教學中可能會碰到的問題，主要包括 ESP的課程設置、教材、教學模式、評價方式以及中職生對ESP的學習態度等 多個方面，從教師的角度來收集中職院校ESP教學中存在的問題以及他們對中 職ESP教學的看法。
3.3 研究工具
本論文通過采用理論研究與實證研究相結合的方法，使用文獻分析、問卷 調查、訪談開展研究。
3.3.1文獻研究
筆者在中國期刊網，中國知網，百文圖書館等一些國內知名權威網站，大 量搜集與 ESP 相關的書籍、期刊和報告，對國內外的研究成果進行系統、全面 的整理、歸納、分析與總結。一方面這些研究成為本論文的理論支撐，為問卷 和訪談提綱的設計提供了參考。另一方面文獻研究既拓展了研究者的眼界，同 時又能幫助研究者解決研究過程中可能遇到的困難。
3.3.2問卷調查
為了保證問卷的科學性與客觀性，本研究的問卷主要借鑒了伏紅霞（2017） 的問卷和郭劍晶（2012）的問卷，并根據研究目的，結合了中職院校的實際情 況進行了調整與修訂。問卷的內容主要包括兩個方面：中職生基本情況和問卷 部分。中職生的基本情況涉及學生的性別、年齡、生活環境、所學專業以及英 語學習年限等方面。問卷部分主要包括兩大方面：一是對中職生 ESP 學習的情 況進行調查。調查包括學生 ESP 學習的必要性、興趣、目的、使用可能性、課 堂參與性、課堂注意力以及學習自主性等方面。二是對本校 ESP 教學的現狀進 行調查，主要是對課程設置、教材、課堂教學、教師以及教學評價等方面進行 調查。問卷共設計了 32 個題目，1-5 題是對中職生基本情況的調查，6-12 題是 對中職生 ESP 學習情況的調查，13-15 題是對 ESP 課程設置情況的調查，16-19 題是對 ESP 教材情況的調查， 20-27 題是對 ESP 課堂教學情況的調查，28-30 題對 ESP 教師情況的調查，31-32 題是對 ESP 教學評價情況的調查。所有題目 均為單選題。學生根據自己實際情況選擇答案，為保證真實性，問卷采用不記 名方式進行（問卷內容詳見附錄 一）。
表 3.1 中職院校 ESP 教學現狀調查相關維度分析
維度 一級指標 二級指標 對應 題號
學生 基本情況 性別 你的性別 1
年齡段 你的年齡段 2
地區 你來自城市、城鎮還是農村 3
所學專業 學前教育、商務英語、
旅游服務管理、計算機應用技術 4
英語學習年限 5-6 年、7-8 年、9-10 年 5
ESP學習 情況 必要性 你認為有必要學習ESP嗎 6
興趣 你對學習ESP有興趣嗎 7
目的 你學習ESP的目的 8
使用可能性 你認為以后的工作中會用到ESP嗎 9
課堂參與 你在ESP課堂的參與性 10
注意力 你在ESP課堂的注意力 11
自主性 你課后學習ESP的自主性如何 12
ESP課程 設置 開設時間 本專業ESP課程開設時間 13
周課時數 本專業ESP課程周課時數 14
開設時長 本專業ESP課程開設時長 15
ESP教材 難度 你認為目前所學的ESP教材的難度如何 16
與專業相關性 你使用的ESP教材與本專業關聯性 17
類型 你認為好的ESP教材是 18
內容 你希望ESP教材增加哪些內容 19
ESP課堂 教學 教學模式 本專業ESP的課堂教學模式 20
教學重點 本專業ESP的課堂教學重點 21
教學用語 本專業ESP的課堂教學用語 22
與專業的結合 教學過程中與專業知識結合性如何 23
活躍度 本專業ESP課堂氣氛的活躍度 24
多媒體使用 教學中多媒體的使用情況 25
不足 你認為ESP課堂教學的不足是 26
滿意度 你對目前ESP教學的滿意程度 27
ESP教師 現有ESP教師 本專業現有的ESP教師類型 28
理想ESP教師 你理想的ESP教師類型 29
滿意度 你對ESP授課教師的滿意程度 30
ESP教學 評價 考試形式 本專業ESP的考試形式 31
學生看法 你對目前的ESP考試評價方式的看法 32
3.3.3訪談
訪談法的優點是它能夠簡單而迅速地收集多方面的工作分析資料，而問卷 調查所得到的結果往往不能夠完整地回答研究問題，訪談法與問卷調查法結合 使用，可以進一步了解中職院校ESP教學中存在的問題及其產生的原因。
本研究選用的是面對面，一對一的半結構訪談法。半結構化訪談指按照一 個粗線條式的訪談提綱而進行的非正式的訪談。該方法對訪談對象的條件、所 要詢問的問題等只有一個粗略的基本要求。對六名ESP教師進行訪談，其中四 名老師就是接受問卷調查的四個班的任課老師，還有兩名是教學前教育專業其 他平行班的老師。在訪談正式進行之前，筆者將訪談提綱親自交給將要接受訪 談的教師，并向他們說明訪談的目的只是為筆者撰寫畢業論文提供第一手資料， 并不涉及其他任何方面。通過訪談，進一步了解本校ESP教學中存在的問題及 原因（訪談提綱見附錄二）。
3.4 數據收集
首先，本研究于 2019 年 12 月進行，對鹽城幼兒師范高等專科學校 17 級 中職學前教育專業、商務英語專業、旅游服務管理專業和計算機應用技術專業 四個班的學生進行了不記名問卷調查，其中學前教育專業 17 級有四個平行班， 隨機抽取其中一個班，其余三個專業17級均為一個班。筆者事先征得了四個班 班主任的同意，并在班主任的幫助下，于2019年12月18日利用周三下午時間， 向學生發放了問卷（注：本校每周三下午兩節課為班團課，由班主任或班長主 持）。筆者將問卷親自送到四位班主任老師的手上，并向他們強調了在問卷發放 之前向學生們說明本問卷僅僅用于了解中職院校ESP的教學現狀，問卷作答采 取不記名方式，不會對學生產生任何不利的影響，以保證調查結果的信度，請 學生如實填寫。問卷作答期間班主任老師全程陪同，問卷作答完成后當場收回 試題，以便確保數據的有效性。筆者于2019年12月18日當天收回發放的問卷， 本次一共發放了 205份問卷，最后收回了 205 份，回收率為100%，去除10份 無效問卷，有效問卷共計195 份，有效率為 95.12%。然后筆者在同事的幫助下 對問卷進行了整理，對數據進行了統計，并采用Excel工具對數據進行分析。
筆者于2019年12月中旬對ESP教師進行了訪談，利用受訪教師沒課的時 候，在筆者辦公室的學生談心室對他們進行了面對面、一對一的訪談，訪談時 間約為二十分鐘左右。訪談的過程中，對他們進行解釋后，征得他們的同意， 對訪談內容進行錄音。所有數據收集完成之后，筆者將訪談內容轉錄成文本資 料，然后對獲取的信息進行整理、分類、歸納和總結，進而提煉出觀點。
第四章 研究結果及討論
4.1 學生基本情況
表 4.1 學生基本情況
類別 名稱 人數 百分比
1.性別 男 40 20.51%
女 155 79.49%
2.年齡 16-17 歲 5 2.56%
18-19 歲 190 97.44%
城市 83 42.56%
3.地區 鄉鎮 48 24.62%
農村 64 32.82%
學前教育 46 23.59%
4.專業 商務英語 51 26.15%
旅游服務管理 45 23.08%
計算機應用技術 53 27.18%
5-6 年 18 9.23%
5.學習英語年限 7-8 年 33 16.92%
9-10 年 144 73.85%
由表 4.1 可以看出中職生男女比例和生源地分布情況。就性別而言，女生人 數 155 人，占比 79.49%，男生人數 40 人，只占 20.51%。中職院校由于專業設 置問題，導致男女生比例失衡，筆者所調研的四個專業，其中商務英語專業、 旅游服務管理專業和學前教育專業，每班男生人數分別為8 人、4人和 3人，計 算機應用技術專業男生人數為 25人。語言類專業，男生不如女生感興趣；學前 教育專業，因為大多數畢業生會進入幼兒園或者早教機構工作，男生也不愿意 去。只有計算機專業，基本達到男女持平。就年齡來看，中職三年級學生基本 在18-19歲，占比達97.44% 。就生源地分布而言，城鎮人口131人，占比約67%， 這說明近年來，選擇就讀中職院校的城鎮人口在不斷增加，已經超過了農村人 口，究其原因，主要是國家加大對職業教育的扶持和投入，職業教育的辦學效 果也日益受到社會的認可。就專業來看，每班人數基本持平。筆者了解到，其 中學前教育 17 級中專班開設有四個平行班，每班人數 45 人左右，其余三個專 業 17 級均為一個中專班。這也跟國家近年來大力扶持學前教育有關，由于幼師 缺口太大，加上國家放開二胎政策，所以未來幾年入園的孩子會井噴式增長， 公立幼兒園接納不了這么多的孩子，私立幼兒園遍地開花，急需大量的幼兒園 教師，很多家長為孩子選擇了學前教育專業，希望孩子畢業后能比較容易的找 到一份不錯的工作。就英語學習年限來看，73.85%的學生學習英語長達9-10年， 16.92%的學生學習 7-8年，另有不到10%的學生也至少學習英語5-6年。因為在 筆者所在的鹽城市，市教育局規定是從小學三年級開始開設英語課，大部分學 校都是按此規定執行，但有少部分農村小學，由于辦學條件限制，沒有英語教 師，所以無法開設英語課程，到了初中學生才開始學英語，所以導致學生英語 學習時長不同。
4.2 ESP 學習情況
4.2.1學習必要性
圖 4.1 學習必要性
問題6是為了調查中職生對ESP這門課程的態度，學生能積極投入學習的 一個重要因素就是要有好的學習態度。由圖4.1 可以看出，有64.10%的中職生 認為很有必要開設 ESP 這門課程， 25.64%的中職生認為不是很有必要，而選擇 完全沒有必要和不知道的中職生只占 10%左右。這說明大部分的中職生意識到 了學習ESP的重要性，ESP這門課程跟他們的專業緊密相關，可以在這門課上 學到想要的知識。他們畢業后的中專學歷在現代這個競爭激烈的社會毫無優勢 可言，所以他們不僅要努力學好專業知識，更要掌握好專業技能。在經濟全球 化的背景下，他們認識到了學好英語的重要性，而掌握與他們所學專業相關的 英語知識和技能尤其重要，多掌握一門知識技能對將來就業肯定是有幫助的。
4.2.2學習興趣
圖 4.2 學習興趣
中職學校在初中學業水平考試中是最后批次錄取。換句話說，中職學校錄 取到的大部分學生在初中階段成績是墊底的，中職學校的生源素質與普通高中 生比存在較大的差距。相對于其他學科，中職生的英語水平與高中生相比差距 就更加明顯。由于大部分中職生英語基礎較薄弱，因此他們普遍對學習英語提 不起多大的興趣。然而，由圖4.2可以看出，對學習ESP很有興趣和比較有興趣 的中職生分別占 18.46%和60.51%，兩者加起來占比多達 79%，這說明中職生對 于跟自己喜歡的專業相關的英語知識還是比較感興趣的，他們認為在這門課上 能夠學到對自己有用的知識。興趣對于學習行為能起到積極作用。學生對這門 課感興趣，也對提高學習效果有一定的幫助。這也能說明，相對于中職生不太
感興趣的EGP教學，ESP教學更符合中職院校的英語教學。
4.2.3學習目的
■提高英語基本技能，與專業
人士交流
■閱讀本專業的材料
■找個好工作
■適應社會對英語綜合水平要
求越來越高的需要
圖 4.3 學習目的
學生學習的目的完全是從自身的需求出發，如圖4.3所示， 47.69%的中職生 學習ESP的目的是適應社會對英語綜合水平要求越來越高的需求。另有24.10% 的中職生是為了畢業后能找個好工作。隨著世界經濟全球化的迅速發展，尤其 在中國加入WTO之后，單一的英語技能已經不能滿足需求，社會發展急需大量 既精通英語又熟悉專業知識的復合型人才，社會對“專業+英語+現代化技能+創 新能力”的人才需求日益迫切。中職生也正是認識到這一點，僅僅學好英語是 不夠的，更要學好與自己專業相關的英語知識，掌握與專業相關的英語技能， 才能適應當今社會發展的需要，將來才能找到一份滿意的工作。所以，以適應 社會需求為導向作為中職生的英語培養目標是最恰當可行的。
4.2.4使用可能性
圖 4.4 使用可能性
由圖4.4可以看出，62.56%的中職生認為將來工作中是有可能用到ESP的，
28.72%的中職生認為在將來的工作中是肯定會用到ESP的。認為不可能會用到 和不知道的中職生只占3.59%和5.13%。這也從側面印證了學生是想學習ESP課 程的，這也說明了在中職院校開設ESP課程是一個趨勢，是符合大多數中職生 心理期盼的。
4.2.5課堂參與
由圖 4.5 可以看出，課堂上思考并主動回答問題的中職生占 24.10%，而思 考但很少回答問題的中職生占 69.23%。由此可以看出，多達93%的中職生上課 會思考老師提出的問題，但是大部分中職生只是思考，卻不愿意主動回答問題。 從教師訪談中也可以看出這一點，接受訪談的教師基本都提到了，他們提出的 問題，只有很少的學生愿意舉手主動回答問題，其他學生也不是不會，如果點 到某某學生回答，相當一部分學生也能回答出來，甚至有少部分學生回答的非 常好。中職生害怕上課回答問題，因為英語課堂基本要用英語回答問題，大多 數中職生英語基礎較差，聽力口語尤其薄弱，無法用英語準確流暢的表達，所 以就算他們知道問題的答案，也很難用英語表達出來，所以大部分中職生在英 語課堂很少會主動回答問題，他們害怕回答錯了或者回答不出來，給教師留下 不好的印象，在同學面前丟臉，除非被教師點到，不得不回答。
4.2.6課堂注意力
圖 4.6 課堂注意力
從圖4.6可以看出，上課注意力經常轉移的中職生只占5.13%，這個比例不 是很高，上課注意力非常集中和比較集中的中職生分別占12.82%和61.54%。一 直以來，英語基礎薄弱，學習英語興趣不濃，積極性不高，成績較差是中職生 留給大多數人的印象。但是這組數據卻表明，大部分中職生（非常集中和比較 集中的學生加起來約占73%）在ESP課堂上能認真聽教師上課，說明這門課能 引起他們的興趣，提高學生學習英語積極性，這也從側面說明了在中職院校開
展ESP教學有其合理性和必要性。
4.2.7學習自主性
圖 4.7 學習自主性
由圖4.7的數據可知，中職生學習ESP的自主性比較差，每天都能學習的只 占6.67%，經常能自主學習ESP的中職生占22.56%，有多達62.05%中職生課后 只是偶爾學習英語，另有8.72%的中職生課后從來不學習英語。筆者從教師的訪 談中也可以得出這一點，大部分學生很少進行預習和復習工作，課后作業教師 不檢查就不去做。對于提高學生學習自主性，大部分教師認為應該從提高中職 生的英語學習興趣入手，如果上課的內容是學生感興趣的知識，學生自然就能 提高學習自覺性。同時，教師要多督促學生，采取激勵性評價手段。預習和復 習工作做得好的學生，可以加平時成績，反之則減平時成績，這樣助于提高中 職生學習英語的興趣和積極性，從而提高其學習英語的自主性。
4.3 ESP 課程設置
表 4.2 課程設置
類別 名稱 學前教育 商務英語 旅游服務管理 計算機應用技術
開設時間 一年級
二年級 V
三年級 V V V
周課時 1-2課時 V V V
3-4課時 V
更多
開設時長 一學期
一學年 V V V
更多 V
從表4.2,結合教師訪談，筆者了解到，商務英語專業的ESP課程從二年級 開始開設，開設時長為一年半，每周 3 課時，總計約 144 課時。而學前教育專 業、旅游服務管理專業和計算機應用技術專業的 ESP 課程，都是從三年級開始 開設，開設時長為一年，每周2課時。由于三年級下學期4-5月份學生要實習， 并不在學校上課， 6 月學生要面臨找工作和畢業，學校基本也不開課，所以 ESP 總學時大約為 48課時。從教師訪談可以得知，除商務英語專業教師認為開設時 間和課時總數比較合理外，其余專業的教師普遍反映，課時嚴重不足。一周上 兩課時，等到下次上課，學生就把上次課的內容忘光了，學生課前既不預習， 課后也不復習。在課時偏少的情況下，教師在上課時普遍感到緊張，既想幫助 學生深入了解課本知識，又想給學生擴展課外知識；既想抓住課本精華，又想 豐富課堂內容，開展多樣的課堂活動，增加課堂的趣味性。在短短的 45 分鐘內， 想要做到這些不太可能。教師為了完成教學任務，提高教學質量，只能有選擇 性的減少教學內容，挑重要的知識點上。
4.4 ESP教材
4.4.1教材難度
圖 4.8 教材難度
教材是課堂教學的根本。對現有的ESP教材,9.23%的中職生認為難,48.21% 的中職生認為比較難，認為正好合適和容易的中職生分別占 33.33%和 9.23%。 姜曉瑜（2017）認為，學生是教材的使用者，學生對教材的反映直接決定了一 種教材的優劣，學生與教材的匹配度也決定了教材的使用效率。有近 60%的中 職生認為現有的教材對他們而言是有較大難度的，這說明學生對ESP教材的滿 意度不夠，同時這也會導致中職生學習ESP難度加大，降低他們學習的興趣和 積極性。
4.4.2與專業相關性
圖 4.9 與專業相關性
由圖4.9可以看出，對于目前使用的ESP教材，只有34.36%的中職生認為 與他們所學專業緊密相關，超過一半的中職生（58.46%）認為只是與所學專業 部分相關。這說明目前中職院校所使用的ESP教材在內容上沒有將語言知識和 專業知識很好地結合起來。從教師訪談中，筆者也了解到目前的ESP教材很難 兼顧英語語言知識和專業知識兩方面，有的過于注重語言知識，其內容主要講 解語法，練習也以詞匯、語法和翻譯為主，缺乏對專業知識的擴展。有的則過 于強調專業知識，加大中職生學習的難度。
4.4.3教材類型
圖 4.10 教材類型
由圖4.10所示，54.87%的中職生希望ESP教材內容的活動性和趣味性強, 選擇希望ESP教材內容職業性強、圖文并茂和內容豐富的中職生分別占18.46%， 14.36%和12.31%。這說明大部分中職生認為目前所用的ESP教材內容比較乏味, 缺乏豐富的活動，趣味性不強。且學生選擇職業性強的教材的比例較低一個主 要的原因就是學生英語基礎較差，而職業性強的教材內容偏難，學生有畏難情 緒。從教師的訪談中，筆者也得知，ESP教材內容比較落后，形式單一，缺乏多 樣性的活動，直觀的圖片和形象的描繪，導致學生對教材興趣不濃，上課積極 性不高。 ESP 教材應該本著知識性和趣味性的原則，選取學生感興趣的、新的素 材，通過大量的討論式、探索式、發現式問題，激發中職生積極思考，培養學 生的創造力。
4.4.4教材內容
比例
圖 4.11 教材內容
從圖4.11可以看出，40.15%的中職生希望ESP教材增加與專業有關的知 識，31.28%中職生希望ESP教材增加與真實的就業環境或場景有關的知識。說 明目前所使用的教材與學生所學專業緊密性不大，實用性不強。從教師訪談中 可以得知，她們認為在選用ESP教材的時候，應當充分考慮專業需求、職業需 求、社會需求以及中職生的未來發展，提高專業性、實用性、職業性和有效性。
4.5 ESP 課堂教學
4.5.1教學模式
1.54% 2.05%
■傳統的教師講，學生聽
1 ■教師與學生互動為主
35.90% 1學生小組討論為主
1 60.51% ■學生講，教師點評為主
由圖4.12所示,60.51%的中職生認為目前的ESP課堂還是以傳統的教師講, 學生聽為主，35.09%的學生認為課堂以師生互動為主，以學生小組討論為主和 以學生講，教師點評為主的分別只占 1.54%和 2.05%。這說明中職院校目前的 ESP的課堂教學模式主要是兩種：以教師為主體的教學模式和以師生互動為主的 教學模式。基本沒有教師采用“以學生為中心”的教學模式。從教師訪談中筆 者得知，部分教師曾試圖采用“以學生為中心”的教學模式，這種模式中，教 師只是參與者和指導者，學生是主體，真正實施過程的是學生。但實際上，以 中職生目前的英語水平，無法自主學習專門用途英語。中職生的專業語言知識 缺乏，面對較難的專業英語文章常常感到不知所措，有的中職生甚至看不懂課 文內容，導致他們找不到學習的重點，無法歸納總結語言知識，更無法將知識 具體應用。所以教師只好放棄“以學生為主”的教學模式，改為師生互動為主 的教學模式，他們設計一些課堂活動，讓學生在課上參與進來，提高中職生學 習的興趣，調動學習的積極性。
4.5.2教學重點
■專業知識
■語言知識
■培養學生用英語獲取專業知 識的能力
■以上三種方式相結合
圖 4.13 教學重點
任何一門學科都有教學重點，教學重點是這門學科中最重要的部分，是學 生最著重要掌握的部分。由圖4.13可以看出，40%的中職生認為教師在ESP課 堂中的教學重點是英語語言知識，31.28%的中職生認為教師在ESP課堂中的教 學重點是專業知識。還有15.38%的中職生認為教師在ESP課堂中的教學重點是 培養學生用英語獲取專業知識的能力。只有 13.33%的中職生認為教師把這三種 方式結合起來了。這主要是因為教授這門課的教師主要是英語教師和專業課教 師，沒有專門的 ESP 教師。英語教師對語言知識有更深的了解，能更好的歸納 語言特點，所以他們在教學中會著重安排一些詞匯、語法和翻譯練習。而專業 教師因為自身英語水平有限，課堂中更重視專業知識的講授，反而忽略了語言 知識，從而達不到提高中職生英語水平的目的。
4.5.3教學用語
圖 4.14 教學用語
由圖4.14所示，36.92%的中職生反映在他們的ESP課堂中教師的主要語言 是英語， 54.36%中職生反映他們的教師主要是講漢語。這一點從教師訪談中可 以找到原因，因為中職大部分學生的英語基礎較差，聽說能力尤其薄弱，而每 班英語較好的學生較少，加上專業英語課內容較難，比如有些專業術語，如果 純英文授課或者主要用英語授課，那么大多數中職生是聽不懂的。選擇教師以 英語上課為主的主要是商務英語專業的學生，主要是因為商務英專業的英語課 程開設的較多，有聽力、泛讀、精讀和寫作等，所以學生的英語相對于其他三 個專業要好一些，教師上課多用英語，學生也能接受。 受訪的教師認為， ESP 課堂要采用英語和漢語交叉進行授課。如果文章淺顯易懂，課采用英語為主的 授課方式，如果文章本身的專業知識較難，超出了中職生現有的知識水平，這 時候理解是第一位的，這就要求教師在教學中多使用一些漢語。
4.5.4與專業的結合
從圖4.15可以看出，只有22.05%的中職生反映教師在ESP課堂中將英語知 識和專業知識結合的比較多， 67.18%的中職生反映教師在課堂中只能把一些英 語知識和專業知識結合起來。這說明，教師在課堂中沒能很好地把英語知識和 專業知識融合起來講授給學生。主要原因是這門課要將兩個學科知識結合起來， 而這個對于語言教師和專業課教師都是一個有難度的挑戰，面對自己不熟悉的 學科，課后要花大量的時間查閱資料備課，在網上購買相關的網課自學，有時 甚至要向別的教師請教。在寒暑假期還要出去參加培訓以提升自己的知識水平 和能力。所以在課上將語言知識和專業知識高度融合是有難度的，他們也在盡 可能地將兩種知識融合起來。
4.5.5課堂活躍度
由圖4.16可以看出，多達62.05%的中職生認為ESP的課堂不太活躍，認為 課堂非常活躍和比較活躍的分別只占 7.18%和 27.18%，人數遠不足一半。這說 明 ESP 課堂的互動性不夠，造成這種現象的原因要從教師和學生兩方面分析。 一方面，有些教師在備課時設計讓學生參與的活動較少，課堂主要由教師講解+ 翻譯課文為主，教師占主導地位，學生被動地接受知識。另一方面，大部分學 生在課堂中會思考教師提出的問題，但是主動回答問題卻很少（見圖 4.5）。
4.5.6多媒體使用
50.00%
45.00%
40.00%
35.00%
30.00%
25.00%
20.00%
15.00%
10.00%
5.00%
0.00%
圖 4.17 多媒體使用
由圖4.17可以看出，在ESP課堂多媒體的使用情況上，44.62%的中職生選 擇了總是使用， 40.51%的中職生選擇了經常使用。這說明該校的多媒體使用率 很高。由于現代社會的迅速發展，多媒體輔助教學已經成為現代教育的發展趨 勢，多媒體技術可以為學習者提供豐富、生動、立體的學習環境，可以調動學 習者的眼、耳、思維于一體，提高學生學習興趣，幫助學生更好地記住和掌握 所呈現的知識和技能。大多數中職院校也已經意識到了這種先進的教學方法在 教學過程中的重要性。據筆者了解，該校從 2013 年開始逐步安裝教室多媒體， 到2018年已經完成全部教室的安裝，并且將幾年前安裝的老式多媒體全部換成 了新式觸摸屏多媒體教學設備。這種多媒體無需帶電腦上課，教師只需插優盤 即可，還可以投影實物，更增加了手機投屏功能，教師可以把一些學習軟件里 內容直接投屏在大屏幕上供全班學生觀看。
但是從教師訪談中，筆者了解到大多數教師對多媒體的使用主要還是集中 在播放課前準備好的PPT 上,并且由于教室沒有覆蓋WIFI，教師無法在課堂中 隨時從網上調取相關專業知識、實例、視頻等進行更加直觀、詳細、生動的講 解和教學。
4.5.7 課堂不足
由圖4.18所示,38.46%的中職生認為ESP的課堂缺乏豐富的教學活動,27.69% 的中職生認為課堂缺乏專業知識的信息量，21.54%的中職生認為課堂不能激發 學生的思維訓練，另有 12.31%的中職生認為課堂缺乏必要的漢語翻譯。結合教 師訪談，筆者了解到除了教授商務英語的教師說她會在課堂中采用情景教學法 和任務教學法，設計模擬真實的場景，訓練學生的聽說能力，這主要還是因為 商務英語專業的中職生的英語基礎相對于其他專業的中職生較好，并且商務英 語專業 ESP 開設的課時較多的緣故。其他專業的教師都反映因為中職生英語水 平較差，又因為課時較少，而授課內容比較多，他們課堂主要以教師為主導， 采用“閱讀+翻譯法”授課，教師總是解釋單詞和句法結構，所以導致ESP的課 堂會缺乏豐富的教學活動和引發學生思考的訓練。學生的理解能力沒有應用于 很多課堂，這不能滿足中職生在聽說方面達到更高更熟練的需求。所以在 ESP 課堂上，教師應該多采用情景教學法和任務型教學法，給學生創設真實的情境， 重視話題引入、交流互動、案例分析等環節，創造大量的語言實踐的機會，充
分調動中職生學習的主觀能動性，培養中職生分析問題和解決問題的能力。
4.5.8課堂滿意度
50.00%
45.00%
40.00%
35.00%
30.00%
25.00%
20.00%
15.00%
10.00% 5.00% 0.00%
由圖4.19可以看出，對ESP課堂教學非常滿意和比較滿意的中職生分別占 8.21%和46.67%,加起來約占55%左右，另有約45%的中職生對ESP課堂教學 不太滿意。對 ESP 課堂教學比較滿意的學生數量與不太滿意的學生數量基本持 平。這說明盡管學生英語基礎較差，但學生對自身有比較清楚的認識，沒有把 學不好英語完全歸咎在老師身上。同時數據也說明了 ESP 教學取得的成績是值 得肯定的，但面臨的問題也比較嚴峻。在教學改革的過程中，要想提高學生的 滿意度，學校和教師仍需付出很大的努力。ESP的教學現狀依舊是個值得關注的 問題。
4.6ESP 教師
4.6.1現有ESP教師
圖 4.20 現有 ESP 教師
由圖4.20可以看出，教授ESP這門課程的專業課教師和英語教師的比例基 本持平。從教師訪談中，筆者得知，該校沒有專業的ESP教師，這門課程主要 有兩類教師教授：英語教師和專業課教師。由圖 4.21 我們可以得知學生希望的 ESP教師類型是哪種。
由圖4.21所示，60.15%的學生希望教授他們ESP這門課程的教師是外語專 業畢業，又懂專業知識的英語教師。希望是專業出身，但是英語水平高的老師 占 17.95%，另外希望是外語專業畢業的英語教師和無所謂的學生分別占 14.36% 和 7.18%。可以看出，大部分學生希望外語專業畢業但是懂專業知識的教師來教 授 ESP 這門課程，因為這類教師語言功底扎實，掌握了較全面的英語知識，不 管給什么專業的學生上英語課，歸根結底還是語言課，但是這門語言課又要求 要有實用性，使學生在今后的工作中能使用到，因此也要求這門課的教師要掌 握專業知識，這有利于培養他們的職業能力。
然而大部分英語教師畢業于英語師范專業，他們大學主要學習的是英語語 言學、文學或者翻譯等方面的課程，對其他學科的專業知識知之甚少；而大部 分專業課教師大學學習的主要是專業知識，英語作為一門公共課，畢業時只要 能通過大學英語四級就行，甚至有的專業對畢業生都沒有英語四級的要求，所 以很多非英語專業畢業的教師，英語都是比較薄弱的，這就是問題的癥結所在， 要解決這個問題，需要學校和社會的共同努力。在教師的訪談中，大部分教師 認為解決問題的一個很好的途徑就是英語教師與專業課教師進行合作教學。合 作教學之后，英語教師和專業課教師可以互相學習，教師們可以共同備課來確 立統一的標準。
4.6.3學生滿意度
圖 4.22 學生滿意度
由圖4.22可知，5.13%的中職生對ESP教師是非常滿意的，48.72%的中職 生對教師是基本滿意的，另有約 46%的中職生對授課教師不太滿意。從教師訪 談中，筆者也得知，大部分 ESP 教師沒有接受過系統的訓練，他們接到學校分
配的教學任務，只能自己鉆研教材，自學自己不熟悉的學科知識，有的教師通 過自行購買網課的方式學習，暑假學校可能會安排部分教師去進行短期培訓， 但這遠遠達不到成為優秀的ESP教師的地步。并且中職院校ESP教師隊伍不穩 定，有的教師今年教授某個專業的 ESP 課程，第二年可能就不教了，或者被學 校分配去教另一個專業的 ESP 課程了。教師的素質決定教學質量的好壞，如何 培養一支素質過硬且人員穩定的ESP教師隊伍是中職院校和ESP教師需要共同 關注的問題。
4.7 ESP 教學評價
4.7.1考試形式
■閉卷考試
■課堂表現
■同學評價
■課堂表現和考試成績相結合
圖 4.23 考試形式
由圖4.23結合教師訪談可知，該中職院校的ESP考試評價方式采用課堂表 現（30%）加閉卷考試成績（70%）相結合的方式。課堂表現包括平時出勤+課 堂表現+課后作業完成情況，完全由授課教師評定打分。閉卷考試包括期中考試 +期末考試，由學校統一命題，統一考試，并且閉卷考試試題是沒有聽力測試的。 這種考試評價方式是多數中職院校采用的評價方式。
4.7.2學生看法
圖 4.24 學生看法
由圖4.24可以看出，23.59%的中職生認為這種考試評價方式非常合理，69.23% 的中職生認為基本合理，這說明大部分學生對這種考試評價方式是基本滿意的。 但是從教師的訪談中，筆者得知部分教師認為這種評價方式不太合理，他們認 為這種評價方式還是較為單一。盡管學生的課堂表現被納入了教學評價機制， 但這只是單純的鼓勵學生上課踴躍發言，參與課堂活動，甚至把學生的出勤也 納入到評價中，并沒有看學生實際英語能力。評價總成績筆試成績占7 0%, 占比太多，考試的題型與普通英語教學的題型類似，多為選擇，填空，閱讀， 翻譯和作文，內容主要來自于課本。這種考試方式并不能真正考查學生的真實 英語水平，有的學生平時上課不是很認真，僅在考前兩三天通過突擊熬夜背書 也能考個及格分甚至是高分。同時筆試考試沒有聽力，不能測試學生的聽說能 力，聽說能力只能在課堂中測試，被納入 30%的課堂表現成績中去，聽說能力 的考核占比太低。這種評價方式并不能真正反映學生綜合運用英語的能力，不 能真正體現出評價的合理性和科學性。
4.8 ESP 教師訪談結果及分析
在對ESP教師的訪談中，筆者將六位教師標記為T1, T2, T3, T4, T5和 T6,將了解到的情況制成如下表格：
表 4.3 ESP 教師基本情況表
教師 畢業專業 學歷 學位 職稱 上專門用途英語課 之前有無相關專業 知識培訓
T1 英語師范 本科 教育碩士 講師 沒有
T2 英語師范 本科 教育碩士 講師 沒有
T3 計算機科學與技術 本科 教育碩士 講師 沒有
T4 旅游管理 本科 教育碩士在讀 助教 沒有
T5 英語師范 本科 教育碩士 講師 沒有
T6 英語師范 本科 教育碩士在讀 助教 沒有
第一、如表4.3所示，從ESP教師的基本情況可以了解到，從畢業專業來看， 四位教師是英語師范專業畢業，兩位是專業教師出身。從學歷來看，六位教師 都是全日制本科畢業，其中四位已經取得教育碩士學位，其余兩位教育碩士在 讀。六位教師中有四位是講師，還有兩位是助教。在接受ESP教學任務之前， 四位英語師范專業畢業的教師均無任何相關專業的學習背景，而兩位專業教師 則沒有參加過任何英語培訓。
第二、在專業知識的培訓方面，筆者在訪談中了解到部分英語專業的教師 會上網購買網課自學專業知識，學校在暑假期間會有多種進修、培訓，但針對 ESP教師的很少，這說明學校對ESP建設不太重視。這將嚴重挫傷ESP教師自 身發展的積極性，而這種積極性的缺失又會阻礙ESP教師自我提升。
第三，在課程設置上，大多教師認為開設這門課程對于學生將來就業是非 常必要的。以就業為導向，以市場和行業需求為準繩應該作為ESP課程設置的 最終目的。從開設課程的時間看，商務英語專業的學生二年級就開設了專門用 途英語，且開設時長為一年半，總課時數達到 144 課時。學前教育專業、旅游 服務管理專業和計算機應用技術專業是在第三學年開設專門用途英語，開設時 長是一學年，周課時數為兩課時，由于三年級下學期大約只上一個多月課，學 生就面臨實習、找工作，所以總課時數只有48課時，教師們普遍認為課時不足， 而教學內容卻偏多，為了完成教學進度，上課只能以教師講解為主，無法設計 過多的活動讓學生完成。
第四，在教材上，大家有很多看法。（1）教材內容比較陳舊，沒有與時俱 進，內容對于該校的中職生而言偏難，認為教材的難易程度應該根據學生的實 際情況有所調整；（2）教材內容比較枯燥，缺乏必要地插圖和說明，同時缺乏 趣味性和活動性；（3）教材的職業性和實用性體現不夠明確。基于以上分析的 目前 ESP 教材存在的問題，大部分教師希望學校能自行編寫校本教材，并且希 望讓行業內專業人員、專業課教師、英語教師以及用人單位共同參與教材的編 寫工作中來。
第五，在教學中，英語教師經常碰到一些不太熟悉的專業知識，只能上網 尋找答案，或者向專業課教師請教，這種方式不僅會耗費教師大量的時間與精 力，而且也會降低教師的工作效率。因而部分教師認為能將專業知識在課堂上 讓學生聽懂就已經不錯了，這時候用全英文教學幾乎不可能，大部分學生聽不 懂，只能以漢語為主，英語為輔的方式進行教學。同時，由于學生的能力與需 求有差異，也會影響課堂的教學效果。
第六，在輔助教學設施上，盡管該校的教室都配備了多媒體設備，但是教 室沒有通網絡。教師只能在家備好課，做好PPT,上課時展示給學生看。在訪談 中，教師們希望教室能有WIFI,這樣在上課的時候，也能隨時從網上獲取所需 的相關專業知識、實例、圖片以及視頻等，因而教師的課堂講解可以更為直觀 和生動。
第七，在評價方式上，多數教師希望改革目前的考核方式。他們認為一張 考卷加課堂表現的方式過于狹隘，對學生的評價應該把平時課堂表現、閉卷考 試、聽說能力、實訓或實習成績結合起來，對學生進行多元化、全方位的形成 性評價。他們不僅希望學生在學校能獲得必要的專業理論知識，而且在將來的 工作實踐中能夠靈活運用這些知識，培養學生解決相關專業問題的技能。
第五章 結論和啟示
5.1 主要發現
本論文采用了理論研究與實證研究相結合的方式，前期對ESP相關的文獻 資料進行了大量的搜集，在此基礎上對鹽城幼兒師范高等專科學校中職四個專 業（學前教育、商務英語、旅游服務管理和計算機應用技術）三年級的學生以 問卷調查方式進行數據信息的收集、整理和分析。問卷主要包括學生的個人基 本情況、學生學習 ESP 的總體情況、課程設置、教材、課堂的教學現狀、教師 以及教學評價等，并對六名ESP任課教師進行訪談。研究主要調查中職生ESP 學習的情況如何以及中職院校ESP教學的現狀如何，最后得出以下兩點結論：
第一、根據第四章的數據分析，得出結論中職生普遍認為學習ESP課程很 有必要，他們認為在以后的工作中，會用到與自己專業相關的英語知識，大部 分中職生對ESP課程比較有興趣，課上注意力集中。學生們也意識到了由于經 濟全球化的發展，社會急需大量的既掌握專業技能又精通英語知識的復合型人 才，他們必須同時學好專業知識和英語知識，才能適應社會的需求，畢業后找 到一份滿意的工作。但同時中職生ESP的學習也是存在一些問題的，學生因為 英語基礎薄弱，口語能力較差，對自己的英語不自信，導致學生課堂參與度不 高，雖然大部分學生在課堂上會思考問題，但只有少部分人會主動回答問題。 同時中職生課后學習ESP的自主性較差，大部分學生在課后只是偶爾學習或者 從不主動學習。
第二、當前中職院校的ESP教學存在諸多方面的問題。首先，中職院校ESP 課程設置不盡合理，課時相對不足。盡管許多中職院校都開展了 ESP教學，但 是ESP課程的設置缺乏系統性與科學性。開設ESP課程的時間上，有的專業在 二年級上學期開設，有的專業在三年級上學期開設，開設課程的學期隨意性比 較大。另外， ESP 課程設置最大的問題是學時問題，不同專業開設時長不一樣， 周課時數也不同，導致總學時也不盡相同。總體來看，授課教師普遍認為學時 偏少，而教學內容偏多，從而無法完成教學任務。
其次，中職院校ESP教材偏難，內容缺乏靈活性和趣味性，實用性不強。 目前中職院校的ESP教材缺乏系統的教學理論的指導，過于重視閱讀能力的培 養，忽視學生聽說能力的培養。對于中職生而言，教材內容偏難，內容陳舊， 形式單一缺乏活動性和趣味性。而且教材不注重理論和實踐相結合，與相關專 業聯系不緊密，實用性不強，學生對其滿意度不高，繼而會失去學習的興趣。
再者，中職院校ESP教學模式陳舊，教學手段單一。因為受傳統教學模式 的影響以及大部分學生英語基礎較薄弱，目前很多ESP教師在課堂上仍是“以 教師為中心”，采用傳統的“語法-翻譯”教學法為主。教師對專業詞匯和語法進 行逐句講解翻譯，或者采用閱讀與翻譯相結合的教學方法。課堂缺乏豐富的教 學活動和引發學生思考的訓練，導致課堂師生互動性不夠，課堂氣氛不太活躍， 且實用性不強，打擊了學生學習英語的興趣，也挫傷了教師上課的積極性。這 種教學方法是導致中職生的語言綜合運用能力無法得到鍛煉和提高的一個主要 原因。其次，雖然ESP課堂多媒體使用率較高，但是由于教室沒有覆蓋WIFI, 所以教師對多媒體的使用主要還是集中在播放課前準備好的PPT上，無法在課 堂中隨時從網上調取相關專業知識、實例、視頻等進行更加直觀、詳細、生動 的講解和教學。并且對于目前比較流行的“超星學習通”、“云班課” “We learn” 等學習軟件，很少教師會采用，甚至有的教師根本不知道這些學習軟件。
另外，中職院校沒有專門的ESP教師，師資力量薄弱。主要存在以下兩方 面問題：（1）ESP教師要同時具備語言知識和專業知識，二者缺一不可。而該校 的 ESP 教師來源大致分為兩種：一種是英語師范畢業的進行通用英語教學的英 語老師，這類教師具備扎實的英語知識，但是對相應的專業知識缺乏足夠的了 解；另一種是專業課教師，他們英語水平較高，有一定的英語能力，但是他們 英語的基礎知識掌握的不夠充分，聽說能力又比較欠缺，無法將基礎英語和專 業英語知識有機地結合起來教學。（2）中職院校對ESP不夠重視，針對ESP教 師的培訓很少。而 ESP 教師如果無法同時掌握英語語言知識和專業知識，將不 能實現真正意義上的專門用途英語教學。
最后，中職院校ESP評價主體單一，方法簡單，內容狹隘。目前中職院校 的ESP英語教學評價主體是教師，而作為ESP的需求主體一企業，則完全沒有 參與其中。而學生作為被評價的對象，卻忽視了自身的主體地位，完全處于被 動局面。其次，評價的方法簡單，內容狹隘。ESP評價的方式的主要還是用考試 的形式檢測學生對知識掌握如何，題型也大多集中于單詞短語互譯、單選、填 空、閱讀等，缺乏對學生聽說能力的考核，大部分學生通過死記硬背的方式就 能考到不錯的分數，不能反映學生英語真實的能力和水平。這種評價方式不利 于激發學生學習英語的積極性與能動性，導致學生對語言能力的應用不夠重視， 只注重學習結果，而不重視學習過程。違背了 ESP“以實用為主，以應用為目的” 的本質，背離了中職院校培養“應用型技術型人才”的要求。
5.2 對策與建議
通過上述研究發現，針對目前中職院校ESP教學存在的問題，筆者提出以 下建議：
第一、要優化 ESP 課程的設置。由于國家經濟和社會的發展，現階段中職 院校要對教師，學生和企業進行需求分析，并根據本校的實際情況，在 ESP 課 程的開設時間，開設時長，周課時數以及總課時數等問題上對課程設置進行優 化。要兼顧專業性與行業性，教學內容應該以專業知識為主，讓學生多掌握專 業英語詞匯，在專業英語方面提高學生的交際能力和綜合運用能力。學校可以 將基礎英語課程開設在第一學年，鞏固學生的英語詞匯、語法等基礎知識。然 后，在第二學年開設 ESP 課程，并根據各專業實際情況設置周課時數和總課時 數。
第二、要加強ESP教材的建設。目前我國中職院校還沒有統一的ESP規劃 教材，符合各專業的ESP教材依舊很缺乏。開發高質量的ESP教材是當前教育 者的首要任務。ESP教材的開發要進行目標需求的分析，要多元化教材的編寫隊 伍，還應當遵循真實性原則、語境實用性原則、形式多樣性原則和與時俱進原 則。首先，學校調研分析不同專業的學生將來所要從事的職業類型以及工作崗 位的要求，并且依據學生、社會以及職業的需求來開發相應的教材。其次，學 校在編寫校本教材時，還應該與企業聯合起來，挑選優秀的英語教師、專業課 教師和長期工作在一線的高級技術人才共同參與職業院校ESP教材的編寫。最 后，具有職業特色的 ESP 教材應當遵循真實性原則、語境實用性原則、形式多 樣性原則和與時俱進原則。ESP教材最重要的一點是要有真實的交際內容，以語 境為主要手段，教材內容（包括練習）應選用大量相關實例，將教科書、練習 冊、錄音帶、光盤、卡片、掛圖、教師手冊等，組成的一個教材包（a package of materials）（程曉堂，2004）。它使學生能夠正確理解和把握書本和課堂上所接收 到的知識，從而真正做到學以致用；同時ESP教材還要保持與行業的緊密關系， 不斷補充和更新教材的內容，使學生能及時了解科學技術發展的新方向，要做 到與時俱進。
第三、要變革傳統教學方法，豐富教學手段。首先，ESP教學應當在課堂上 以“以教師為主導，學生為中心”，強調學生的主體地位，教師應該有針對性地 改變傳統的教學方法，豐富課堂的教學手段，真正讓學生參與到課堂活動中， 以此來提高中職生學習英語的興趣。教師可以采用情境教學法和任務教學法， 根據不同的課程需求、不同學生的語言水平設計豐富多彩的課堂教學活動和靈 活多樣的課堂學習任務，提高學生自主學習能力和參與能力，使教師成為學生 的指導者和合作者。其次，要利用多媒體技術創設崗位語言環境。學校應該提 供硬件保障，實現教室WIFI全覆蓋。ESP教師要充分利用多媒體進行教學，多 媒體教學信息量大，可以通過圖片、文字的演示，使學生在有限時間內接受大 量的課內課外信息。通過圖表、案例、視頻等可以使問題變得直觀簡單。學校 還可以積極開展網絡課程，教師也可以利用“超星學習通”、“云班課”、“We Learn” 等各種學習軟件，將ESP課堂從課內擴展到課外。網絡課程和各種學習軟件可 以讓師生隨時隨地進行互動交流，學校還可利用網絡使學生、教師及校外企業 三方互通，使學生獲得更多的學習資料、實踐機會及開拓更廣闊的就業途徑。
第四、要加強ESP師資隊伍的建設。Day (1999)提出所有自然的學習經驗 和有目的意識組織的各種活動都可以涵蓋在教師自身的專業發展中，這些經驗 和活動直接或間接地能讓教師或學校獲得益處，從而能夠進一步提高課堂教學 質量。首先，ESP教師要增強專業自主意識，促進自我發展。英語教師和專業課 教師要互相學習，開展合作教學，不斷地豐富自己的專業知識或英語知識，提 高專業技能或英語技能，使自己成為一名同時具有扎實的英語知識和豐富的專 業知識的ESP教師。其次，學校要給ESP教師提供針對性、系統性培訓，并保 障培訓質量。學校可以根據ESP教師所教授的專業知識，選派ESP教師到國內 知名院校進修專業課，給他們提供專業知識培訓的機會。還可以采取校企聯合 的方式，鼓勵教師去企業鍛煉，從而及時地調整課程內容和教學方法以適應用 人單位的需要。最后，學校可以采取有效的激勵措施。學校應該建立統一的考 核制度，在職稱評定上向優秀的 ESP 教師傾斜，還可以進行一定的經濟獎勵， 從而提高ESP教師的工作積極性。
第五、要建立科學有效的評價體系。全面客觀的教學評價不但能幫助教師 預測教學目標實現程度，而且能激發學生的學習動機。為了建立與職業相掛鉤 的科學評價體系，中職院校可以從以下幾個方面進行改革：首先，對學生的評 價要貫穿ESP課程的始終。在ESP課程開始之前要對學生進行測試，了解學生 現有的英語水平，以便于任課教師根據學生能力確定教學內容和教學方法。然 后在每一章節結束后進行學業測試，目的是了解學生對大綱所規定的語言和技 能是否已經掌握，不僅能讓學生認識到自己的薄弱環節，而且能讓教師及時調 整教學內容，明確之后的教學方向。其次，評價主體要多元化。改變現有的唯 教師評價的方式，將學生評價引入到教學評價中來，包括學生自評與學生互評， 記錄每次考核的結果，在學期結束后，與考試成績相結合給出學生綜合評價成 績。最后，將考試內容和形式多樣化。ESP教師可以結合專業特色和崗位需求進 行一些專項訓練，比如通過情景模仿、角色扮演、案例分析、小組討論等活動， 根據學生的表現給學生評定成績，并將結果記錄在案。還要把學生到相關單位 參加實習的成績納入考核，歸入每學期最終的評定成績中。
5.3 研究不足
因為針對中職院校ESP教學這塊的前期研究甚少，中職生在英語教學研究 中屬于不被重視的群體，加上筆者時間、精力以及能力有限，僅選取了鹽城幼 兒師范高等專科學校進行調查，參與本次研究的學生和教師數量有限，所選樣 本比較小，調查的范圍和覆蓋面還不夠廣。同時，本研究使用的調查問卷以及 訪談提綱涉及的內容比較廣泛，其科學性還有待提高，調查數據的分析也不夠 深入，未能全面綜合地反應中職院校ESP教學的要素。最后，由于問卷部分有 些題目設計，讓學生自己選擇答案，比較主觀，得出的結論不一定客觀真實， 所以在以后的研究中，要引入課堂觀察，通過自身的感官加上輔助工具（觀察 表、錄音磁帶等），直接從課堂中收集資料。并且由于筆者自身能力、知識與理 論水平有限，論文在表述上和理論分析中仍然存在許多不足之處。希望在今后 的工作與學習中繼續對ESP教學進行研究，深入學習，進一步提高教學科研能 力。
參考文獻
[1]Allright, R. Perceiving and Pursuing Learner's Needs [A]. In M.Geddes & G.Sturtridge (eds.), Individualisation [C]. Oxford: Modern English Publication, 1982: 24-31.
[2]Day, C. Developing Teachers: the challenges of Lifelong Learning [M]. London: Falmer, 1999.
[3]Douglas, D. Assessing Languages for Specific Purposes: Theory and Practice [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2000.
[4]Dudley-Evans, T. & M. St. John. Developments in English for Specific Purposes [M]. Cambridge:
Cambridge University Press, 1998.
[5]Ellis, M. & Johnson, C. Teaching Business English [M]. Oxford: Oxford University Press,
1994.
[6]Halliday, M. A. K.., McIntosh, A. & Stevens, P. The Linguistic Sciences and Language Teaching
[M]. London: Longman, 1964.
[7]Hamp-Lyons, L. & Tom, L. Assessing Language for Specific Purposes [J]. Language Testing, 2001
(2): 127-132.
[8]Hutchinson, T. & Waters, A. English For Specific Purposes: A learning-centred approach [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.
[9]Hyland, K. English for Academic Purposes: An Advanced Resource Book [M]. London: Routledge,
2006.
[10]Jarvis, J. Two Core Skills for ESP Teachers [J]. The ESP Journal, 1983, 2 (1): 45-48.
[11]Jordan, R. R. English for Academic Purposes: A Guide and Resource Book for Teachers [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.
[12]Mackay, R. & Mountford, A. English for Specific Purposes: A Case Study Approach [M]. London:
Longman, 1978.
[13]Messick, S. Validity [A]. In R. L. Linn (ed.), Educational Measurement (3rd edition) [C]. New York: American Council on Education and Macmillan Publishing Company, 1989: 13-103.
[14]Munby, J. Communicative Syllabus Design [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1978.
[15]Robinson, P. C. ESP Today: A Practitioner's Guide [M]. UK: Prentice Hall, 1991.
[16]Strevens, P. ESP after twenty years: A Re-appraisal [A]. In M. Tickoo (ed.), ESP: State of the Art
[C]. Singapore: SEAMEO Regional Center, 1988: 1-13.
[17]Taba, H. Curriculum Development: Theory and Practice [M]. New York: Harcourt, Brace & World, 1962.
[18]Yalden, J. The Communicative Syllabus: Evolution, Design and Implementation [M]. Oxford: Pergamon, 1983.
[19]蔡基剛.ESP與我國大學英語教學發展方向[J].外語界,2004 (02) : 22-28.
[20]蔡基剛.從日本高校大學英語教學看我國外語教學目標調整[J].外語教學理論與實踐，2012
(03) : 1-7.
[21]蔡基剛.新時代視野下專門用途英語教學研究一40年回顧、反思與對策[M].上海：復旦大學 出版社, 2018.
[22]陳翠翠.廣東高職院校專門用途英語(ESP)教學現狀調查報告J].湖北函授大學學報,2017 (12) ： 159-161.
[23]程曉堂.英語教材一分析與設計[M].北京：外語教學與研究出版社,2004.
[24]范誼.ESP存在的理據[J].外語教學與研究，1995 (03) : 43-48.
[25]伏紅霞.甘肅高校專門用途英語(ESP)教學現狀調查報告[J].教育觀察,2017 (01) : 141-144.
[26]高嘉璟.高校專門用途英語教材建設[J].外語界,2009 (06) : 84-90.
[27]鞏希彥.中職英語教學的課堂氣氛與教學效果[J].發展,2010 (09) : 121-122.
[28]茍春平.中職生英語學習的現狀及教學對策J].科學咨詢(教育科研),2012 (06) : 88.
[29]郭劍晶.專門用途英語教學研究[M].知識產權出版社,2012.
[30]何艷，馮增俊.走向新世紀的歐洲語言教學一一《歐洲語言教學與評估共同綱領》述評J].比 較教育研究， 2005 (06) : 86-90.
[31]蔣麗平.ESP教學新模式探究一計算機輔助翻譯教學[J].教育與教學研究,2013 (06) : 87-90.
[32]教育部.中等職業教育改革創新行動計劃(2010--2012)[J].中國職業技術教育，2011 (01): 55-84.
[33]教育部.中等職業學校英語教學大綱[M].北京：高等教育出版社,2009.
[34]姜曉瑜.專門用途英語的研究與實踐[M].北京：知識產權出版社,2017.
[35]李紅.專門用途英語的發展和專業英語合作教學[J].外語教學,2001 (01) : 40-43.
[36]李新，崔學森，盛慧慧.高校專業英語教學現狀調查報告J].教育理論與實踐，2006 (07): 51-54.
[37]廖莉芳，秦傲松.專業英語教學現狀調查報告[J].外語界,2000 (03) :26-30.
[38]劉法公.論專門用途英語的屬性與對應教學法[J].外語與外語教學,2001 (12) : 25-27+30.
[39]劉蓮君.中職英語教學評價中的問題及對策[J].華章,2013 (06) : 223-224.
[40]劉潤清.21世紀的英語教學一記英國的一項調查[J].外語教學與研究，1996 (02) : 1-8+80.
[41]柳明明.美國威斯康星大學麥迪分校ESL教學觀摩及思考[J].外語界,2011 (01) : 60-65.
[42]羅衛華，佟大明.專門用途英語教學法與研究方法一以海事英語為例J].外語界，2009 (01): 86-89+96.
[43]羅毅，李紅英.論大學英語與專業英語教學的銜接[J].外語界,2008 (01) : 76-80+95.
[44]莫莉莉.專門用途英語教學與研究[M].杭州：浙江大學出版社,2008.
[45]彭青華，許金英.關于專業英語的教學改革J].安徽工業大學學報(社會科學版)，2004 (04): 75-76.
[46]彭偉強.當代國外外語課程變革的經驗及其借鑒[J].比較教育研究,2002 (04) : 38-43.
[47]秦名敏.中職英語課堂趣味性教學策略的運用和思考[J].職業教育(中旬刊)，2013 (02): 55-57.
[48]秦秀白.ESP的性質、范疇和教學原則[J].華南理工大學學報(社會科學版),2003 (04) : 79-83.
[49]邵潔.國外英語教學法的評述及對我國英語教學的啟示J].泰州職業技術學院學報，2008, 8 (06) : 20-22.
[50]邵婷.中職生英語學習動機現狀調查[J].海外英語,2011 (07) : 65-68.
[51]史慧.關于中等職業學校英語教學評價體系的改革[J].科教導刊(中旬刊)，2010 (11): 97-98+100.
[52]束定芳，陳素燕.大學英語教學成功之路一一“專業導向”英語教學模式的調查[M].上海: 上海外語教育出版社, 2010.
[53]孫繼紅.中職生英語學習焦慮心理成因分析與對策[J].中等職業教育(理論)，2011 (01): 35-37.
[54]唐敏.中職英語“選擇性”課程設置與實施建議[J].中國職業技術教育,2017 (14) : 23-25.
[55]滕道明.增強吸引力，必須走內涵發展的路子一一《致橡樹》給職業教育帶來的思考[N]. 中國教育報, 2017.
[56]王艷.對我國ESP教材編寫原則的探討[J].中國外語,2011 (02) : 75-81.
[57]衛乃興，周俊英.也談ESP與大學英語教學[J].外語界，1994 (02) : 32-36.
[58]文軍.專門用途英語教學與研究領域論[J].外語與外語教學,2001 (12) : 23-24.
[59]吳冬梅，吳晶晶.支架式教學及其在中職英語教學中的應用研究[J].中國職業技術教育，2015 (11) : 74-82.
[60]許曉華.中職生英語學習策略研究與教學探討[J].湖北廣播電視大學學報，2011, 31 (04): 42-43.
[61]薛輝.虛擬項目：中職英語教學的全新嘗試[J].中國職業技術教育,2012 (17) : 33-35.
[62]嚴明.大學專門用途英語教學理論與實踐研究[M].哈爾濱：黑龍江大學出版社,2009.
[63]楊惠中.國外科技英語教學與研究動態[J].外國語,1978 (03) : 48-55.
[64]楊欣欣.希臘英語教學一瞥[J].國外外語教學,2004 (03) : 62-65.
[65]葉鳳麗.多元智能評價觀在中職英語教學中的運用[J].黑龍江科技信息,2009 (13) : 132.
[66]尤陳靜，齊鵬.需要分析一一理論及某海外研究生階段EAP需要分析方案[J].寧夏大學學報 (人文社會科學版), 2008 (05 ): 168-171.
[67]曾兆令.紙質教材、電影錄像和互聯網超文本教材[J].外語界,2004 (01) : 43-47+53.
[68]張文友.日本英語教育的改革動向[J].外語界,2001 (05) : 33-36.
[69]中國教育科學研究院.全國中等職業教育滿意度調查報告[J].職業技術教育,2017 (15) : 09.
相關標簽:
