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基于SPOC的任務型語言教學在高職英語教學中的 應用研究
發布時間：2023-06-09 10:01
目錄
中 文 摘 要 I
ABSTRACT III
目 錄 V
一、緒論 1
（一）研究背景 1
（二）研究目的 2
（三）研究意義 3
1、理論意義 3
2、實踐意義 3
（四）論文結構 3
二、文獻綜述 4
（一）相關概念 4
1、SPOC 4
2、學習自主性 4
3、任務型語言教學 5
（二） 國內外SPOC研究綜述 8
1、 國外SPOC研究綜述 8
2、 國內SPOC研究綜述 8
（三） 國內外任務型語言教學研究綜述 10
1、 國外任務型語言教學研究綜述 10
2、 國內任務型語言教學研究綜述 10
（四） 理論基礎 11
1、建構主義學習理論 11
2、掌握學習理論 12
（五）基于SPOC的任務型語言教學過程 12
1、 課前教學 13
2、 課堂教學 14
3、 課后教學 15
三、研究設計 16
（一）研究對象 16
（二）實驗假設 16
（三）實驗變量 16
（四）研究方法 16
1、調查法 17
2、實驗研究法 17
（五）研究工具 17
1、 英語學習自主性調查問卷 17
2、 高職《航空服務英語》測試卷 18
3、 個人訪談 18
（六）研究過程 19
1、實驗前期分析 19
2、實驗前測 23
3、實驗之中 23
4、實驗之后 23
（七）數據收集 24
（八）教學案例 24
1、 實驗班教學案例 24
2、 控制班教學案例 32
四、研究結果與討論 35
（一） 高職學生英語學習自主性結果分析 35
1、 英語學習自主性前測結果分析 35
2、 英語學習自主性后測結果分析 37
3、 英語學習自主性前后測結果分析 39
（二） 《航空服務英語》測試結果分析 41
1、 英語成績前測結果分析 41
2、 英語成績后測結果分析 43
3、 英語成績前后測結果分析 45
（三） 訪談記錄分析 47
（四）討論 48
1、 基于SPOC的任務型語言教學模式對學生英語學習自主性的影
響 48
2、 基于SPOC的任務型語言教學模式對學生英語成績的影響...50
五、總結 51
（一） 研究發現 52
（二） 反思與建議 52
（三） 本研究的局限性和研究展望 53
參 考 文 獻 53
附錄1 學生英語學習自主性調查問卷 57
附錄2 訪談提綱 59
附錄3 《航空服務英語》測試卷 60
附錄 4 教學評價表 68
附錄5 實驗班和控制班英語學習自主性前后測統計 70
附錄 6 實驗班和控制班英語成績前后測統計 72
致謝 74
攻讀碩士期間發表論文 75
一、緒論
(一)研究背景
隨著當前社會的快速發展，我國高職英語教學中存在的問題越來越多地顯露出 來。 從大眾觀念方面來說，重視普通大學教育而輕視職業技術教育的思想普遍存在， 所以高職英語的教學并未形成自己的特色，受普通高等教育的影響較大。從學生基礎 方面來說，與普通高等教育學生相比，高職學生存在基礎薄弱、學習自主性較差的情 況。而教師目前所采取的傳統英語教學模式導致學生學習興趣難以調動、課堂教學效 率較低。根據2000 年教育部出臺的《高職高專教育英語課程教學基本要求》[教育部高等教育司.高職高專教育英語課程教學基本要求(試行)[M].北京:高等教育岀版社,2000.]，在高 職英語的教學上要做到“實用為主，夠用為度”。即當前更多地需要多元化、專業化 的英語人才，英語教學也需要越來越多地與學科或者是某種專門知識相結合，以促進 學生語言能力的運用。而在目前的英語教學中，培養學生的英語應用能力并沒有被放 在重要位置，已不能適應當前國家對于高職學生英語能力培養的要求。
任務型語言教學(Task- based Language Teaching)于20世紀80年代在外國興 起。這種教學模式以應用為核心，是一種強調實踐的課堂教學模式。中國學者吳旭東、 夏紀梅等從20世紀90年代中后期開始將任務型語言教學引入到我國外語教育界。由 于任務型語言教學強調構建具體有實際意義的課堂教學，引起了廣大外語教學研究者 的重視。但是傳統的任務型語言教學存在課堂學時不足、缺乏實時監控和科學評價機 制等問題，引起了如張伊娜、周遙、李寧等學者的關注。根據當前高職英語教學的要 求，需要培養學生的英語實際交流和運用的能力，而任務型語言教學則是一種較好的 教學模式。
隨著教育技術的迅速發展，中央委員會和國務院頒布了《關于深化教育改革,全 面推進素質教育的決定》，強調把教學內容、課程體系、教學方法的改革建立在教育 技術平臺上。所以，在這樣的時代背景之下，我國的基礎教育、高等教育都開始進一 步整合使用各種網絡資源和在線課程。關于教育技術平臺的使用、在線課程的制作以 及和課堂教學實踐結合的研究日益增多。在當今的時代背景之下，對現代教育技術的 使用是教學改革的必然趨勢，在這個過程中，學習者可以更加便捷地獲取資源、掌握 知識，促進高效學習。
SPOC (Small Private Online Course),翻譯為“私播課”或者是“小規模限制性 在線課程"，由美國加州大學伯克利分校計算機科學技術教授Armando Fox和David Patterson 于2013 年首次提出，是在現代教育技術的發展之下產生的一種新的高效教 學模式。SPOC這種學習模式結合了在線教學和課堂教學，學生在課下自主學習知識， 課上與老師共同解決問題。把這種模式在高職階段的英語教學中使用，可以有效地激 發學生學習興趣，使學生能夠更加方便快捷地獲取知識。
華東師范大學理解教育研究所對13628名中學生的學習自主性進行了調查，發現 我國中學生學習自主性發展水平較低，而且學習自主性隨著年級的增高而下降。隨著 學生年級的上升，學生的自主性發展是一個有波動的過程：學生初三時開始出現下降 趨勢，高一達到最低值，高二略有回升，高三又下降。這個結論和國外斯坦伯格
(Steinberg, L.)、西爾弗伯格(Silverberg, S. B.)和埃爾曼(Elmen, J. D.)等人的研 究結論是相反的，而造成這種差異的原因很有可能是國內教育模式的影響，所以這個 問題值得進一步深入研究。
綜上所述，筆者在結合當今時代教育方針和高職英語教學目標的要求下，將 SPOC 與任務型語言教學相結合，探究一種新的教學模式，與高職學生專業相關聯， 進一步促進學生英語學習自主性、英語交際能力和綜合運用能力的培養，符合高職英 語實用性的特點。
(二)研究目的
在高職英語教學過程中，如何改革才能夠更好地促進學生英語運用能力的發展， 提高學生的學習自主性呢？針對這個問題，筆者認為探索一種新的教學模式刻不容 緩，而基于網絡信息技術的外語教學是當前重要的發展方向。韓穎(2017)將基于 SPOC的任務型語言教學運用到了大學英語教學中，得出了基于SPOC的任務型教學 模式提高了大學生的英語專業知識和英語語言運用能力，也很大地提高了學生學習熱 情的結論。
因此，為了能夠研究基于SPOC的任務型語言教學是否能夠提升高職學生的英語 學習自主性和英語成績，筆者通過閱讀文獻、發放前后測調查問卷、發放前后測測試 卷，并且根據《高職高專英語專業標準與課程標準》[賀雪娟,2009,高職高專英語專業標準與課程標準［M］，北京:高等教育岀版社]，結合基于 SPOC 的任務型語 言教學模式的特點，在內蒙古某高職院校空中乘務專業中選取實驗班和控制班進行了 一學期的教學實踐。
（三）研究意義
1、理論意義
雖然目前國內外關于SPOC教學的研究越發深入，但是依然存在問題，比如說與 某些特定領域和特定學科相結合的研究依然不多，且與英語課堂教學方面相聯系的實 踐依舊較少。
在建構主義學習理論和掌握學習理論的指導之下，基于SPOC的任務型語言教學 模式結合現代化信息技術手段，從學生的實際情況岀發，設計靈活多樣的任務，把真 實的生活情境與教學情境結合起來，使學生能夠自然而然地掌握語言知識，完成個人 知識框架的建構。基于SPOC的任務型語言教學模式在高職英語教學中的運用，是在 實踐的基礎上進一步豐富理論，探索該模式是否可以幫助高職學生提高英語學習自主 性和英語成績，并促進現代教育理論與技術和高職英語教學融合，提高高職英語課堂 的有效性。
2、實踐意義
在順應我國高職英語發展現狀和教育改革的要求下，結合《高職高專英語專業標 準與課程標準》（2009），本研究實踐了基于SPOC的任務型語言教學模式來拓展高 職英語課堂的廣度和深度。針對當前高職英語教學中課堂枯燥乏味、脫離交際實際的 現狀，基于 SPOC 的任務型語言教學模式更加注重師生、生生之間的聯系以及英語學 習的真實性和生活化。以學生為本，不斷提高學生的學習自主性和學習成績，在一定 程度上可以為其他研究者提供借鑒，促進學校課堂教學的變革。
（四）論文結構
本文一共是由五章組成。第一章為緒論，主要介紹本文的研究背景、目的、意義 和框架。第二章為文獻綜述，首先對SPOC、學習自主性和任務型語言教學概念進行 界定；其次梳理國內外SPOC和任務型語言教學研究文獻，總結前人的相關經驗并找 到其中不足之處；再次分析理論基礎，本文的理論基礎是建構主義學習理論和掌握學 習理論；最后，在文獻的基礎之上構建本文的教學過程。第三章為實驗設計，詳細介 紹了教學實踐方面的因素和操作過程。第四章對研究結果進行分析和討論。通過兩個 班學生英語學習自主性問卷和英語測試的前后測數據分析，檢驗基于SPOC的任務型 語言教學對高職學生英語學習自主性和英語成績的促進作用。第五章總結分析研究結 論，提岀建議并指岀本研究的局限性和研究展望。
二、文獻綜述
本章首先介紹SPOC、學習自主性和任務型語言教學的相關概念；然后回顧國內 外任務型語言教學的研究現狀及SPOC在教學方面的理論基礎和實際應用；最后筆者 在參考文獻的基礎上提出了比較適合高職英語教學的模式。
(一)相關概念
1、SPOC
在國外研究中，2013年美國學者Armando Fox (康葉欽，2014)是最早提出SPOC (Small Private Online Course)這個概念的。他認為SPOC采用線上和線下相結合的 方式，讓學生更好地融入到了真實教學中。阿納特•阿加瓦爾(AnantAgarwal)認為 SPOC 是 MOOC 的一個分支。 霍夫曼( Hoffmann, 2014) 認為 SPOC=MOOC +Classroom，即SPOC是MOOC和Classroom教學的結合，通過這個模式，可以更 充分地實現對所學知識的及時鞏固和充分內化。
在國內研究中，中國學者祝智庭(2014)將SPOC翻譯為“私播課”，他認為 SPOC是強調知識體系的完整性和系統性的自主學習類課程。劉進平和莊南生(2014) 認為 SPOC 是 MOOC 的進一步發展，這種教學模式通過線上線下相結合的方式把 MOOC進行本地化。徐葳、賈永政(2014)等認為SPOC是將MOOC資源用于小規 模、特定人群的教學解決方案，可以在傳統課堂中融合MOOC的資源和在線評價和 進行教學。楊愛軍(2015)認為SPOC是與MOOC相對的一種在線教育模式。和 MOOC 相比，SPOC 中的 Small 對應 Massive； Private 對應 Open。賀斌和曹陽(2015) 認為SPOC是對“后MOOC時期”在線教育的另一種新嘗試和新途徑，以解決MOOC 中輟學率高、教學質量無法保證的問題。
由此可以看出，雖然國內外學者對于SPOC的理解不同，但是很多人都認為SPOC 是MOOC的進一步發展。筆者認為SPOC是一種范圍更小，針對性更強且學習資源 更加多元化的教學模式，可以通過線上線下相結合的方式提高課堂教學的效果。
2、學習自主性
(1)學習自主性的定義
外國學者霍爾坷(Holec,H.)把學習自主性界定為一種技能，這種技能包括對學 習目標的制定、學習內容材料和學習方法技巧的選擇、學習進程的監督和調控、學習 成效的評價，這種技能體現在學習者要對自己的學習負責。
中國學者董守生(2013)認為學習自主性是一種品性，是指學生在處理自身事物 與外部關系的過程中而運用的一些心智因素，這些心智因素是和學生自身的偏好有關 的。熊川武，江玲(2013) [熊川武，江玲.論學生自主性[J].教育研究,2013,34(12):25-31.]認為“學習自主性是行動者在學校學習生活中發展的既 聯系又獨立于他主性的情智行素養。”柴應軍(2016) [柴軍應.學生學習自主性發展研究[D].華東師范大學,2016.]認為：“學習自主性是學生 在學校教學生活中既獨立又積極地轉化他主性，在情意、認知和行為上自決與自律的 系統性素養”。
通過研究國內外學習自主性定義可以發現，在對學生學習自主性進行界定時要關 注到以下幾個方面。第一，學習自主性大多與學校教學生活具體情境相聯系；第二， 學習自主性是在教育目的和教師的指導下實現的；第三，學生學習自主性是一個整體， 不能只單獨考慮某一個方面。所以，筆者認為學生學習自主性是一種以獨立性為核心 的，在情意、認知和行為方面的系統性素養，這種素養通常在學校教學生活中所表現 岀來。
(2)學習自主性的核心要素
史清敏等(2003)認為學生學習自主性有六個方面：自發性、判斷力、責任性、 自律性、獨創性和自我控制。鄒曉燕，賈玉梅(2008)認為學生學習自主性包括三個 方面：自我依靠、自我主張和自我控制。董守生(2013)認為學習自主性包括四個維 度：感情自主性、認知自主性、行為自主性和道德自主性。熊川武，江玲( 2013)認 為學習自主性包含三種主要元素：情意自主性、認知自主性和行為自主性。柴軍應 (2016)認為學習自主性包括六個方面：獨立性、主動性、專注性、反思性、計劃性 和創造性。
通過分析學習自主性的核心要素可知，學習自主性是一個整體，不能只單獨考慮 某一個方面，應該在系統的角度進行綜合的考量。結合筆者對學習自主性定義的界定， 柴軍應所提岀的六個核心要素可以很好地反映岀在校學生情感、認知和行為方面的綜 合素養，所以本研究認同柴軍應(2016)在其論文中對學生學習自主性核心要素的界 定。
3、任務型語言教學
任務型語言教學(Task-based Language Teaching, TBLT)是一種自20世紀80年 代起開始逐漸被廣泛運用的語言教學方法，是英語教育工作者和研究者的關注焦點之 一。 21世紀以來，任務型語言教學在課堂實踐中受到越來越廣泛地應用，筆者將對 任務、任務型語言教學及其實施過程進行闡述。
(1)任務
任務是任務型語言教學中最核心的概念，國內外學者從各種角度給出了不同的界 定。
國外學者Long ( 1985) [ Long,M.Role for Instruction in Second Language Acquisition:Task-based LanguageTeaching[M]. Clevedon: Multilingual Matters, 1985.]認為“任務就是人們在日常生活中所做的各種各樣有 目的的事情”，這些事情通常會與日常生活的情境關聯緊密。 Prabhu(1987) [ Prabhu,N.S.Second Language Pedagogy[M].Oxford:Oxford University Press,1987.]認為 “任務是對一件事情從開始從事到最終完成的整個過程”，他認為任務是一種活動概 念的總稱，針對的從業者各不相同，具有專業性。 Breen(1987) [ Breen,M.P.Authenticity in the Language Classroom Applied Linguistics[M].Oxford:Oxford University Press,1987.]認為“任務是精心 組織的、以促進語言學習為目的的一系列學習計劃”。 Nunan(1989) [ Nunan,D.Designing Tasks for the Communication Classroom[M].Cambridge:Cambridge University Press,1989.]認為“任務是 一項以意義為中心的教室活動”，這也就是說，完成任務并不是為了讓學生掌握語言 的形式，而是學生能夠使用目的語去理解、操作并完成任務，在這個過程中掌握意義。 Willis(1996) [ Willis, J.A Framework of Task-based Learning [M].London:Longman.1996.]認為“任務是對生活的模擬”，在設計任務時，需要和學生的日常生 活緊密聯系，那么學生才能具有相應的能力在生活情境中運用語言來解決問題。 Ellis (2003) [ E11is,R.Task-based Language Learning and Teaching[M].Oxford:Oxford University Press,2003]指出：“任務是一個工作計劃”，這個工作計劃可能是以具體的教學材料 來呈現的，也有可能是在教學的過程中突然出現的。
中國學者龔亞夫和羅少茜( 2003) [龔亞夫，羅少茜•任務型語言教學[M].北京:人民教育岀版社,2003.]認為：“任務是人們在日常生活、工作和娛 樂活動中所從事的各種各樣有目的的活動。”魏永紅(2004) [魏永紅.任務型外語教學研究[M].上海:華東師范大學岀版社,2004.]提出“任務就是用語 言(口頭的、書面的或綜合的)處理模擬的或真實的生活中問題的活動”。
雖然國內外學者關于任務的界定存在一些爭議，但是也有共同點：其一，任務是 一種具有明確目的的活動；其二，完成任務的過程是用來理解和交流的；其三，任務 來源于日常生活，需要創設真實的情境。綜上所述，筆者認為任務是日常交流活動的 再現，以意義為中心且需要具有明確的目的。
(2)任務型語言教學
語言學家Prabhu提出了任務型教學法，并在印度Bangalore進行了語言教學實踐, 實踐對象為8-12歲的學生，實驗為期5 年。通過研究發現，在教學時，讓學生把注 意力集中在完成任務時，學生能夠更好地掌握語言，而語言形式和語法不需要過多強 調，學生可以自行“學得”。Nunan (1989)認為任務型語言教學是一種具有結構性 的教學方法，包含教學目標、活動方式等。 Brown,H.D(1994) 13認為“任務型語言 教學法是一種將任務置于焦點中心的教學方法”，而且教學內容及任務設計應該與課 程目標相聯系。Clark (1996) 14說 “Language is used for doing things. ” 也就是說，不 能只為了記憶語言形式而學習語言，而是要把語言學習的重點放在“用”上，即能夠 用目的語去交流，去完成任務。Ellis (2003)指出“輸入與互動假設”是任務型語言 教學的重要理論基礎。學生在學習中所需要的不僅僅只是語言的輸入，也要有合適機 會去進行語言輸出，學習者可以在不斷潛移默化的“輸入”和“輸出”過程中掌握語 言。
袁玲玲(2006) 15認為任務型語言教學，其核心思想就是讓學生“在做中學，在 用中學”。教師在運用任務型語言教學時，一方面要讓學生習得語言知識，另一方面 也要培養學生用英語進行交際的能力，這個過程應該是在考慮到學生情況的基礎上所 進行的靈活的教學。
綜上所述，筆者認為，任務型語言教學是一種以任務為核心的教學模式。在這種 教學模式的指導下，課堂的教學活動應該是圍繞著有目的的任務而展開，學生可以運 用目的語來完成任務，解決問題，促進學生語言運用能力的培養。
(3)任務型語言教學的實施過程
Willis的任務型語言教學操作模式有三個階段：任務前階段(the pre-task phase) > 任務鏈階段(the task-cycle)和語言分析階段(the language analysis)。Willis把組成 階段的具體步驟叫做活動(activities)。任務前階段的主要目的是為后面的活動做準 備。可以通過任介紹話題、激活語言等活動來進行。任務鏈階段主要有做任務、準備 報告、報告任務結果三種活動。 Willis 模式的最后一個階段是語言分析階段，可以設 計^一些培養學生語言意識(language awareness)、語言練習、全班歸納總結等的活動。
Ellis的任務型語言教學操作模式有三個階段：任務前階段(the pre-task phase)、 任務中階段(the during-task phase)和任務后階段(the post-task phase)。任務前階 段主要是做準備，調動學生的學習興趣和積極性，讓所有學生明白任務是什么，需要 有什么樣的結果。任務中階段的具體步驟可以根據任務的要求來確定。任務后階段是 進行任務報告和語言的分析。
13Brown, H.D.1994. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy [M]. Prentice Hall Regents.
14Clark,J.UsingLanguage[M].Cambridge UniversityPress,1996.
15袁玲玲.2006.論英語任務型教學及其任務設計[M]外國中小學教育.
(二)國內外SPOC研究綜述
1、 國外SPOC研究綜述
SPOC起源于美國，最早使用SPOC進行教學實踐嘗試的是加州大學伯克利分校、 哈佛大學、麻省大學波士頓分校和圣何塞州立大學。加州大學伯克利分校的《軟件工 程》是最早以SPOC形式教學的課程。這門課程具有自動評分系統，學生可以通過反 饋及時了解到自己的情況并修改錯誤。這門課程在實踐時采取的方法是學生參與在線 課程，學生在線下分組，討論完成項目設計，而課堂活動不是必須參與的。 2013 年 春，Fox教授團隊將這種授課模式遷移到了賓漢姆頓大學、夏威夷太平洋大學、科羅 拉多大學和北卡羅來納大學，其中有一位教師還運用了翻轉課堂的教學形式。 2013 年，哈佛大學在引入了該模式的基礎上，在edX平臺上開設了課程，并明確規定了 注冊人數、作業、考核及評價。作為edX平臺開發者之一的麻省理工學院，也進行 了多門課程SPOC模式的探索并取得了一定的效果，并且進一步促進評價機制和學分 認定的完善。
由此可見， SPOC 教學的實踐最早是從美國大學教育開始的，并逐步完善其操作 要求和評價機制，在世界范圍內產生了重要的影響。
2、 國內SPOC研究綜述
以“中國知網”為搜索數據庫，把“SPOC”、“小規模限制性在線課程”、“私 播課”作為關鍵詞進行檢索。到目前為止搜索到核心期刊論文223 篇，碩士131 篇。 在英語教學方面，到目前為止搜索到核心期刊論文17篇，碩士論文6篇。以下是SPOC 教學模式在英語教學方面的研究。
關于大學階段的研究：在翻轉課堂方面，王娜、陳娟文、張丹丹(2016)構建了 大學英語SPOC翻轉課堂學習模式；王娜、張敬源(2016)設計了 “SPOC+小課堂” 的大學英語翻轉課堂教學模式；駱小云(2017)對基于SPOC的大學英語翻轉課堂進 行了實踐；蔣艷、胡加圣(2018)研究了基于SPOC的大學英語翻轉課堂運行機制。 在任務型語言教學方面，張宙、吳欣(2015)根據Bersin提出的混合教學的四個流程, 對案例課程的課程開發和教學實踐進行描述性研究，探索基于SPOC和TBLT的職業 英語教學范式；韓穎(2017)構建了一個基于SPOC的大學英語任務型教學模式，將 課后線上SPOC課程教學與課上線下實體課堂教學相結合，并依據教學過程的三個環 節以及Willis提出的實施框架(任務導學、任務階段、語言側重階段)構建和展示了 其具體的操作流程，并驗證了該模式的有效性。在混合教學研究方面，梁丁強、于建 華(2018)聚焦高校專門用途英語混合式教學，設計并實施了校本特色的 ESP 混合 式教學模式。
關于中學階段的研究：楊秀英(2016)依據SPOC課程類型及初中英語教學特點， 在分析英語教學中相關教學理論的基礎上，結合目前英語課堂教學常采用五步教學法 和任務型教學法這兩種教學模式，并基于SPOC的混合教學模式及翻轉教學模式，嘗 試構建出符合英語學科特點、適用于初中英語實體課堂教學的教學流程，將其運用在 了初中英語課堂教學并開展了一學期的教學實踐。閔語馨(2017)在初中英語教學內 容上進行了 SPOC平臺結構設計和教學內容的設計，主要體現在SPOC平臺的課程資 源學習階段和翻轉課堂上內化知識階段。此教學模式主要圍繞SPOC平臺教學活動和 翻轉課堂教學活動兩個基點，課前線上、課中線下以及課后線上三個方面來開展初中 英語 SPOC 教學。首先，在課前在線環節主要基于 SPOC 平臺，強調學生對于基礎詞 匯和語言點的自主學習。其次，在課內下線環節主要使用翻轉課堂教學使學生在掌握 知識點的基礎上進行鞏固練習和語言應用，有效結合任務教學、自主探究與合作學習 開展英語學習，實現初中生高效英語課堂。最后，在課后在線環節，通過課上任務的 拓展，開展合作與探究學習以及課后評價與反思。屈盈欣(2018)的研究結果顯示， 在SPOC模式中，線上自主學習以及課上豐富的教學活動加深了高中生對詞匯的理解 和記憶，可以有效地促進學生語言技能發展。
關于小學階段的研究：周赟(2016)對SPOC在小學英語教學中的運用進行了研 究。該研究根據 SPOC 平臺的特征，將幾個現有的平臺相互聯系，共同使用，以期滿 足SPOC平臺運行的各個要素。本次研究以“一起作業網”為主要平臺，結合QQ群 等社交平臺供學生進行學習。課程的總體設計包括單元教學目標，單元教學重難點， 單元課時劃分及安排，每課時的教學目標，教學內容，教學重難點，教學活動等。該 研究表明，SPOC教學模式在小學階段的運用可以促進學生聽力、口語、語法和語言 綜合運用能力方面的提高。
綜上所述，國內對SPOC的研究相比于國外較晚，但是大部分學者以MOOC作 為研究的基礎，研究相對更為深入且側重于實證研究。在實證研究中有很多是與學校 的課程相融合的，不過與英語教學相結合的較少。本論文將基于SPOC的任務型語言 教學運用在高職英語的教學中，目的是為高職英語的教學提供新的思路和借鑒。
(三)國內外任務型語言教學研究綜述
1、 國外任務型語言教學研究綜述
任務型語言教學的首次課堂實踐是Prabhu在印度開展的Bangalore項目，該項目 包含信息差活動，推理差活動和觀點差活動的任務。Long (1985)認為任務是一項工 作，是義務性或者是能夠得到報酬的，包含封閉式任務和開放性任務°Nunan,D.(1989) 把任務區分為目標性任務和教育性任務。認為任務設計應該由目標、輸入、活動、情 景、角色等要素組成。WillisJ. (1996)定義任務為“有目的進行的交際活動”并構 建了任務型教學三階段模式，使之操作模式更為清晰。 Skehan (1998)認為任務作 為一種活動，是與真實世界相聯系的。他提出了任務型語言教學的原則并認為任務的 好壞應該由任務的結果來評價。 Ellis( 2003) 在 Task-based Language Teaching and Learning中總結了關于任務理論方面的研究，并把二語習得和語言教學進行了結合。 Nunan,D (2004)在Task-based Language Teaching中全面論述了任務型語言教學的操 作內容，對于教師的培養應該采用“自上而下”的方式，教師在安排教學時應該考慮 到學生的背景知識和背景情況。Tavakoli &Foster (2008)發表了論文贊同提高任務結 構和精確度的研究結論。
綜上所述，國外對于任務型語言教學的研究開始較早，尤其是在理論研究方面更 加成熟。對任務定義、任務類型的界定角度更為深入，且任務型語言教學操作流程、 教學評價等相對完善，為我國任務型語言教學的理論和實踐奠定了一定的基礎。
2、 國內任務型語言教學研究綜述
中國學者從上世紀九十年代末開始對任務型語言教學進行研究。
在理論研究方面：關于理論背景研究，學者阮周林(2001)認為任務型語言教學 是交際語言教學的進一步發展；程可拉(2003)，覃修桂(2004)等認為二語習得理 論是其一個重要的理論基礎。關于任務的定義，夏紀梅(1998)、李伯利(2003)認 為任務是由明確目標指導且建立在意義基礎之上的交際活動。關于任務的分類，方文 禮(2003)介紹了 Nunan,D. (1989)的觀點；賈志高(2005)介紹了 Pica (1998)的 觀點；羅少茜和龔亞夫(2003)把任務劃分為狹義任務和廣義任務；程曉堂(2004) 認為大部分任務是教育性和真實性的。關于任務設計，程可拉(2003)認為多媒體技 術可以幫助設計任務；賈志高(2005)根據Nunan,D.的觀點設計了交際任務；羅少 茜(2008)提出了針對任務設計的詳細說明。首先，從教學目的來看，要區分任務和 練習；其次，通過分類事物、猜測學習內容和歸納總結等任務來訓練學生的自主學習 能力，通過小組合作、角色扮演培養學生合作溝通的能力；除此之外，頭腦風暴，無 領導小組討論也可以在任務型課堂中使用。
在實證研究方面：阮周林(2001)注意到了任務前階段對中介語發展的影響；張 津(2014)、劉昱(2017)和高航(2017)分別在酒店英語、醫護英語和涉外護理英 語中進行了任務型語言教學法的實證研究；金嬌(2017)通過研究證明了任務型教學 法可以通過營造口語學習氛圍而提高學生的口語表達技能；于娜(2018)探討了在信 息技術的背景下，任務型教學法在中職英語教學中的應用。
綜上所述，我國國內對于任務型語言教學的研究是在引入國外相關理論的基礎之 上之間發展起來的。通過結合國外的理論和中國的教學情況，國內很多學者對任務型 語言教學在實踐中的問題進行了深入地探討。在當今時代的影響下，目前，越來越多 的學者把現代教育技術和任務型語言教學相結合，促進新一輪教學改革的實踐。
(四)理論基礎
1、建構主義學習理論
隨著互聯網和現代教育技術的發展，構建主義學習理論于20世紀90年代初逐步 發展起來。由于教育技術的發展使得現代教育具有多種特征，可以提供各種合適的學 習資源和學習平臺，促進學生的認知發展和個人意義的建構，正是由于這樣的特征， 給建構主義學習理論提供了合適的發展機會。建構主義認為，學習是學習者通過內部 規律，積極主動地完成知識建構的過程。也就是說，知識的建構不是由人來教會的， 而是學習者根據內部的規律，通過自己的主動學習和理解來完成的。在主動建構知識 的過程中，老師可以提供一些幫助，但絕對不是直接“教”，不是直接干涉，同時十 分注重同伴之間的相互合作、發現問題、解決問題、共同進步。由于學生的認知水平 并不完全相同，是存在一定差異的，所以會導致學生對知識的理解也不盡相同。在這 樣的情況下就要格外注重學生的個體差異，不能一概而論。這種差異可以通過教師與 學生、學生與學生之間的交流互動和協商合作來達到一致。因此建構主義學習理論認 為，在傳授語言知識的過程中，必須要考慮到學生的認知能力發展，并且不僅只關注 一部分學生，而是要讓不同層次的學生都參與到學習的過程中。
所以，根據建構主義學習理論的核心思想和理論要求，在實施基于SPOC的任務 型語言教學模式時可通過線上線下安排各種與生活相聯系的情景任務，學生們在完成 任務、解決實際生活中的問題時需要合理運用自己已有的知識經驗。而且考慮到高職 學生大部分基礎較差，傳統的知識講授很難滿足學生的認知能力，教師要引導學生主 動參與到學習過程中，與同學合作完成任務，增強學生學習的主觀能動性，幫助學生 樹立英語學習的自信心，從而有效地促進學生語言學習的需求，完成學習者個人知識 框架的建構。
2、掌握學習理論
本杰明•布魯姆于20世紀60年代率先提出掌握學習理論，認為“教師為掌握而 教，學生為掌握而學”。布魯姆認為16“雖然學生智力存在差異，但如果給學生提供 適當的學習條件，那么絕大多數學生是能夠掌握所學內容的。”在這個過程中，可以 給學生提供適當的學習條件，比如充足的學習時間、單獨輔導、重新學習等。掌握學 習理論提倡教師需要注重觀察，從各個方面跟學生建立密切的聯系，能夠做到及時發 現學生所面臨的問題。發現問題后，不能一概而論，需要具體問題具體解決，針對學 生的個體差異來提供幫助，盡量做到因材施教。其目的在于為學生提供個性化的學習 指導，從而實現對知識的掌握。
由此可知，基于掌握學習理論，在學習開始之前，教師要對學生情況進行分析， 設立清晰目標，明確學習內容來引導學生學習；在平臺自主學習時，學生可以根據自 己的實際情況進行學習，在這個過程中學生可以不受時間和空間的限制，自己合理安 排學習規劃，可以反復學習，直至完全掌握所學習的內容，并且可以通過師生、生生 之間的交流互動反饋學習中遇到的問題；在課堂教學時，教師可以根據學生課前自主 學習所反饋的問題，與學生加強交流，能夠做到及時解決學生問題，真正使每位學生 都能掌握教學內容，同時注重對學生學習過程的監控；在課堂教學之后，教師可以結 合課堂觀察、學生自評、小組互評來對學生做出全面的綜合性的評價，方便教師進一 步為學生提供個性化指導。
（五）基于SP0C的任務型語言教學過程
筆者參考楊秀英（2016）、韓穎（2017）、閔語馨（2017）和Willis的教學操作 流程，將基于SPOC的任務型語言教學在高職英語的教學過程分為課前教學、課堂教 學和課后教學三個環節。
此教學模式主要是圍繞SPOC平臺教學活動和任務型語言教學為基點，從課前、 課堂和課后三個方面來展開高職英語教學的。首先，課前環節主要是基于SPOC平臺 的教學，除此之外還要強調學生對于課程背景知識點、重點單詞等的自主學習。其次， 課堂教學環節使用任務型語言教學使學生在掌握知識點的基礎上進行語言的運用。這
16鄭建.淺談布魯姆掌握學習理論[J].外國教育研究,1990（01）:27-30. 個過程中需要學生小組合作進行自主探究，運用英語交流并完成任務，促進學生英語 交際能力的培養。最后，課堂教學的環節需要學生對課堂教學進行反饋，教師進一步 拓展課堂教學，發散學生的思維，并且對學生的學習進行評價。
1、課前教學
課前基于 SPOC 的學習是本教學模式的首要過程，是教學前期的重要鋪墊，在這 個過程中，學生是否認真進行了學習會對之后課堂的教學產生重要的影響。這符合建 構主義學習理論的要求，學生在課堂教學前自己進行知識的建構，從而提高課堂教學 的效果。因此，教師應該在課前教學過程中引導并監督學生充分完成自主學習，做好 課堂教學準備。
(1)前期分析
在上課之前，教師需要分析教學環境、教學對象和教學內容等，并結合教學目標、 教學重難點來合理安排教學。根據建構主義學習理論，“學習是學習者主動建構的過 程”，由于學生原有的經驗和認知結構存在一定的差異，所以需要教師根據學生的具 體情況做好上課準備工作，更好地促進學生知識體系的建構。
(2)分享課前教學資源，學生自主學習
教師依據每節課的需要為學生布置合適的課前學習資源，并在MOOC學習平臺 上指導學生們進行課前自主學習。在這樣的一個過程中，實際上學生角色發生了變化， 由知識的被動接受者變成了主動學習者。這種線上自主學習的過程，使得教學不受時 間和空間的限制，學習者也可以根據自己的學習情況更合理地作出安排。
(3)發布學習任務
教師會根據本節課的教學目標和教學內容，提前發布一些資源，此時，就需要遵 循“任務驅動，問題導向”的原則，任務的發布必須要具有清晰而明確的教育目的， 學生的學習才能更加有效。
(4)發起討論和輔導答疑
學生在完成預習任務之后，可以在班級群里進行交流討論，或者提出自己在學習 中遇到的問題。教師在這個過程中可以及時反饋，解決學生的問題，并根據學習目標 和學習內容的要求，發起和本節課學習有關的話題啟發學生們進行討論。基于問題的 交流討論能夠打破時間和空間的限制，學習者可以參與到學習的過程中，并不是孤立 的個體。根據掌握學習理論，在線討論可以更好地促進師生、生生之間的溝通與交流， 使得反饋更加便捷，同時及時糾正學習者知識建構中的失誤，防止學生問題和錯誤的 積累，達到掌握學習的目的。
(5)自主學習測驗
自主學習測驗一種很好地檢驗學生課前自主學習效果的方式，通過這種方式，學 生可以更加清晰地了解到自己學習過程中所遺漏的知識點并進一步鞏固加強。教師在 設計自主學習測驗的過程中需要站在學生的角度，與學生的日常生活相聯系，考慮到 學生已有的知識水平，結合教學目標和重難點來設計問題。要求學生及時完成并在平 臺上進行提交。
(6)及時調整教學
教師通過了解學生線上自主學習的情況、群組討論的參與度及課前自主學習的效 果，可以充分了解到學生的狀態，依據學生的狀態及時調整課堂教學活動和教學策略 等。通過這個環節，教師課前準備工作和學生課前知識的學習可以很好地完成。
2、課堂教學
通過教師對學生課前教學的分析，整理歸納學生的反饋，努力創設高效課堂。
(1)任務前活動
A.介紹話題：教師通過運用一些圖片、視頻等向學生介紹本節課的任務目標和 任務話題，引導學生討論。
B.激活語言：教師引導學生做諸如頭腦風暴之類的詞匯活動或者是游戲。
C.語言準備活動：教師可以給學生展示或者是引導學生學習一些詞匯及表達方 法，這些內容在完成后面任務的過程中可能會用到。
D.準備活動：教師給學生提供必要的材料，給學生幾分鐘熟悉材料，使學生更 加明確如何完成任務。
(2)任務鏈活動
A.做任務：學生以小組的形式完成任務。在這個過程中，教師在教室里巡視， 監控學生的情況，及時解決學生們在這個過程中遇到的問題，可以提供幫助，鼓勵學 生運用目的語進行溝通和交流，但不要糾正學生的語言錯誤。
B.準備報告任務結果：小組成員為報告做準備，討論如何報告任務結果。在這 個過程中，教師要向學生說明如何去報告，有何要求；學生通過小組討論確定報告人 員，做好報告準備。
C.報告任務結果：每個小組討論確定的報告人員向全班同學匯報本組任務完成 的情況并展示任務結果。報告完成之后教師和學生可以對報告進行簡要的評價。
(3)語言分析階段的活動
A.根據學生在完成任務時所用到的聽力材料或者是閱讀書面材料，教師可以設 計一些以找出具體語言形式、與話題相關的詞匯表達等以語言為焦點的活動。
B.學生完成一些語言練習活動。
C.學生討論探索，教師對重點語言項目進行歸納總結。
D.根據語言分析活動中的項目進行其他操練。
3、課后教學
知識的掌握并不只是課前、課堂的學習，課后的鞏固與復習也是非常重要的。因 此，教師需要及時為學生布置課后練習，一方面可以內化所學知識，另一方面可以促 進培養學生的發散性思維，提高對英語學習的興趣。
（1）歸納與總結 課后要求各個小組把組內成員的優秀筆記或者查閱到的比較有價值的課程資源 分享到班級群里，實現資源共享。
（2）難題研究，知識拓展
根據教師對學生課前學習情況和課堂表現的了解，在課下及時組織學生進行討 論。討論的內容可以是學生課堂上沒聽懂的問題，教師及時進行查漏補缺；或者是教 師布置一些教學內容的拓展學習問題，讓學生自由討論，引導學生從多個角度去思考 問題，培養學生的創造性思維，并把課堂上所學到的知識運用到實際生活的交流中。
（3）課后知識測驗
課后知識測驗可以檢測學生在本次教學活動后的成果，需要包含基礎知識和拓展 練習。學生在平臺上提交后，教師及時查看并反饋結果。這個過程可以促進學生對知 識的掌握，也便于教師根據情況合理安排下節課的教學。
（4）教學評價
教學評價來自于學生自評、小組互評和教師評價這三個方面。學生自評是指學生 個人對于自己本次學習所做出的總結。小組互評是指在學習過程中，小組內成員之間 的互相的評價。教師評價是指教師通過對教學過程的整體把握來對學生做出的評價。
三、研究設計
(一)研究對象
本次研究的對象是內蒙古某高職院校 2018級空中乘務專業兩個班級的學生，其 中以 181(1)班作為實驗班， 181(2)班作為控制班。這兩個班級屬于平行班，使 用相同的教材，同由筆者擔任教學，以便于在實驗中排除其他干擾因素，保證實驗的 準確性，同時可以實時觀察實驗班中學生的學習情況，兩個班學生的情況見表3-1。
表 3-1 被試基本情況統計表
班級 總人數 前測成績平均分 前測英語學習自主性值
實驗班 31人 47.0645 55.0000
控制班 30人 46.6000 55.0000
(二)實驗假設
筆者通過對國內外理論和實踐研究的分析總結并結合自身工作經驗，在實驗研究 前提出了假設：運用基于SPOC的任務型語言教學可以提高高職學生的英語學習自主 性和英語成績。
(三)實驗變量
本研究中的自變量是教學模式，分別是基于SPOC的任務型語言教學模式和傳統 教學模式。因變量是高職學生的英語學習自主性和英語成績。無關變量在教學實驗開 始前，實驗班和控制班在學生、教師方面都達到基本同質或整體相似。學生方面，研 究者根據前測確定空乘專業 181(1)作為實驗班， 181(2)班作為控制班，且兩個 班學生在英語學習自主性和英語成績方面無顯著性差異。教師方面，實驗對象2019 年 9 月至 12 月的《航空服務英語》課程均由研究者承擔。
(四)研究方法
本文是基于 SPOC 的任務型語言教學在高職英語教學中的應用研究，采用了定量 和定性相結合的研究方法。
1、調查法
（1）問卷法
本研究采用了問卷法來調查基于SPOC的任務型語言教學對高職學生的英語學 習自主性有何影響。本研究是在對學生學習自主性相關文獻進行梳理的基礎上，選取 了合適的調查問卷進行前后測，從而分析高職學生英語學習自主性的變化。
（1）訪談法
本研究通過在高職英語教學中運用基于SPOC的任務型語言教學，使得實驗班學 生的英語學習自主性和英語成績都得到了提高。在對結果進行分析后，通過訪談法進 一步了解實驗班學生對此模式的態度和看法。
2、實驗研究法 本研究以內蒙古某高職院校空中乘務專業的兩個平行班為研究對象。將 181（1） 班作為實驗班，采用基于SPOC的任務型語言教學模式授課；將181 （2）班作為控 制班，采用傳統教學模式來進行授課。在實驗完成之后對兩個班的前測和后測英語成 績進行比較，得出實驗結論。
（五）研究工具
1、英語學習自主性調查問卷
筆者在實驗班和控制班的 61 名學生中發放問卷，問卷主要是借鑒了柴軍應 （2016）博士論文中的《學生學習自主性調查問卷》。柴軍應是在參考日本學者石川 勒和藤原喜悅于1969年編制的《自主性診斷檢查表》和諾姆（Noom,M. J.）等人編 制的《青少年自主性問卷》 [ Noom, M. J., Dekovic, M. & Meeus, W. Conceptual Analysis and Measurement of Adolescent Autonomy [J]. Journal of Youth and Adolescence, Vol. 30, No.5, 2001:577 一 595.]基礎上編制的。柴軍應在（2016）《學生學習自主性調 查問卷》中將學習自主性分為獨立性、主動性、專注性、反思性、計劃性和創造性六 個維度，每個維度5題，共30題。目的是調查學生在學習過程中的自主性情況。該 量表的內部一致性系數為.947，且六個維度的內部一致性系數為.812，說明該問卷具 有良好的信度。因為筆者所要調查的是學生英語學習的自主性，故在原量表中每個維 度去掉了一個問題進行修訂，修訂后的量表六個維度克隆巴赫Alpha值為.828,說明 該量表用來研究學生英語學習自主性具有較好的說明性。
修改后的《英語學習自主性量表》為六個維度共24題（見附錄1） ，其中獨立 性4個題目（1--4題），主動性4個題目（5--8題），專注性4個題目（9--12題）， 反思性 4 個題目（13--16 題），計劃性 4 個題目（17--20 題），創造性 4 個題目（21--24 題）。題目采取李克特五點記分制： 5=總是這樣、4=經常這樣、3=有時這樣、2=很 少這樣、1=從不這樣。問卷中的每個題目都描述一種學習狀況，要求被試者根據自己 的實際情況作答，得分越高表明該學生的英語學習自主性程度越高。本量表每個維度 最低4分，最高20分，學生英語學習自主性得分是六個維度得分之和，所以最低得 分24分，最更高得分120分，得分區間為24-120分。因此，將學生學習自主性劃分 為最低自主性、較低自主性、中等自主性、較高自主性和最高自主性五個區間（見表 3-2）。
表3-2 學生英語學習自主性得分區間
最低 最高 間距 最低自主性 較低自主性 中等自主性 較高自主性 最高自主性
24 120 19.2 24-43.2分 43.2-62.4 分 62.4--81.6 分 81.6-100.8 分 100.8-120 分
2、高職《航空服務英語》測試卷
在本研究中，由于筆者所教授科目為高職航空服務英語，故基于學生的實際學習 情況，筆者選取了前后兩次難度相當的《航空服務英語》測試卷（見附錄3）進行研 究，前后測試卷題型相同，均由聽力（30 分）、詞匯和交際（30 分）、翻譯（40分） 三個部分組成，目的在于了解學生的學習狀況。筆者對該試卷進行了可靠性分析，前 測試卷的克隆巴赫 Alpha 值為.882，后測試卷的克隆巴赫 Alpha 值為.779，結果說明 這兩份試卷具有很好的內部一致性。
3、個人訪談
為了更全面地了解基于 SPOC 的任務型語言教學在高職航空服務英語課堂的實 踐效果，在實驗結束之后，筆者對實驗班6名學生進行了訪談。筆者把實驗班的學生 按照《航空服務英語》后測成績高低進行了分組，分為高分組、中分組和低分組。實 驗班共有 31名同學，其中高分組10 人，中分組 11人，低分組10 人。筆者采用簡單 隨機抽樣，在三組中分別抽取 2人進行一對一微信語音訪談。
本次訪談共有4道題（見附錄2），是為了了解學生對基于SPOC的任務型語言 教學的態度；探討通過這學期的教學學生個人認為英語能力和學習自主性是否有提 高；發現本模式的不足之處，以便在今后的教學中進行調整。
（六）研究過程
1、實驗前期分析
（1）教學環境分析
良好的教學環境是開始教學實驗的基礎，本實驗是基于SPOC的任務型語言教學 模式的應用。因為是基于SPOC教學，所以在實驗過程中是要有平臺作為支撐的。依 據對該高校前期的了解，筆者發現該校為了方便學生的網絡在線學習，給學生提供了 機房，且周一到周五早上 8：30—11：30，下午 14：30—17：30 開放，學生可以隨 時去學習。另外，很多學生們有筆記本電腦，宿舍可以連接網絡，學生們可以在宿舍 學習。與此同時，筆者教學所需要使用中國大學MOOC在線學習平臺。這個平臺既 可以在電腦上使用，也可以在手機上下載安裝APP使用，學生們在線學習比較方便。 在實驗之前，教師需要向學生介紹中國大學MOOC平臺的操作步驟。
在基于 SPOC 的任務型語言教學中，學生學習討論組的創設也是至關重要的。學 生學習討論組的建設包括兩個方面。第一，創設微信群組，通過微信群組，教師和學 生、學生和學生之間的交流更加方便快捷，學生學習中的問題可以隨時得到教師的反 饋。教師可以在群組內布置學習任務，發布討論話題，課后學生可以分享資源，深入 溝通。第二，劃分學習小組， 181（1）班作為實驗班，共有31 名學生，筆者將學生 劃分為6個討論組，其中 1--5組每組5人，第6組6人。每個小組自行推薦一位同 學作為組長，組長的主要工作是監督小組成員任務的完成情況，及時向教師匯報本組 同學在學習中遇到的問題。
（2）教學對象分析
在教學活動開始之前，對教學對象進行分析有利于教師了解學生情況，合理調整 并開展教學工作。在進行基于 SPOC 的任務型語言教學實踐之前，筆者對教學對象進 行了分析。
①高職階段的學生，一般是在18到23歲。在這個階段，學生的心理認知會發生 較大程度的變化，對事物的理解和邏輯性增強，具有較強的新時代特性。他們崇尚科 技，善于變革和創新，對新生事物的渴求度較高，更愿意與教師溝通。基于SPOC的 任務型語言教學滿足學生們對新時代教育的要求，以學生為主體，提倡多元化的評價 方式，順應教育發展的潮流，更好地促進了師生、生生之間的溝通和交流。
②基于SPOC的教育模式需要學生們具有一定的自學能力，筆者通過個人觀察及 與任課教師的溝通，可知平時任課教師會給實驗班學生在班級群里推送一些視頻等線 上學習的資源，并在課堂上依據這些內容展開相應的任務。由此可知，實驗班的學生 具有一定的自主學習能力，這為筆者順利開展基于SPOC的教學提供了保障，并希望 能夠提高高職學生英語學習的自主性和英語成績。
③高職空中乘務專業的學生具有如下的特點：第一，由于教育體制改革和大學擴 招，學生們在經過層層篩選后才來就讀，生源質量相對較差，學生的英語基礎薄弱。 第二，高職院校的學生職業目的性比較強，筆者所任教的兩個班為空中乘務專業，學 生們的主要目的是學習專業知識，而忽視英語的教學。由于高職學生英語基礎本身就 不是很牢固，在學習帶有專業性質的航空服務英語時更是逐漸出現劣勢。所以在運用 基于 SPOC 的任務型語言教學在航空服務英語教學時需要考慮到本專業學生的實際 情況和需求，開展合適的教學活動。
④高職空中乘務專業學生的學習需求：從客觀方面來看，第一，根據2009年教 育部高等教育廳頒發的《高職高專教育英語課程教學基本要求》，高職學生的英語教 學需要滿足學生掌握實際使用語言的技能，尤其是要滿足其在完成涉外業務方面的需 求。第二，高職英語教學需要滿足學生求職的需求。目前很多空乘工作崗位要求從業 人員具有一定使用英語進行交際的能力，而學生職業英語能力不達標容易影響就業。 從主觀方面來看，高職學生雖然有英語基礎薄弱、生源質量較差的問題，但是學生依 舊是渴望學好英語的。
（3）教學內容分析 筆者所教授的科目為《航空服務英語》，這門課程主要是為空中乘務專業高職學 生而設置的，目的是結合空乘崗位的就業需求來培養學生的英語交際能力。在本次教 學實踐中，筆者所選取的教學內容有兩個部分。
其一，《民航客艙服務英語綜合教程》，該教材是化學工業出版社的高職高專“十 三五”規劃教材，總體目標是培養高級應用型人才，向學生提供其未來工作崗位所需 要的英語知識和技能，培養學生運用英語進行涉外工作的交際能力。本教材的首要目 標是培養學生的機上應變能力、提高學生的英語交際能力。在教學目標的指導下，本 教材充分考慮語言習得規律，以提高客艙服務英語聽、說能力為目的，按照工作過程 設計了學習內容，提供了大量空乘服務中所需要的專業知識、服務技巧和口語訓練素 材，語言得體、地道規范，且考慮到了文化的多樣性。本教材以空乘工作四階段為主 線，根據相關崗位人員在工作中的實際需求分為4個章節， 15個工作場景，各個場 景單元緊密銜接，基本涵蓋了乘務員客艙服務流程。如表3-3所示：
表 3-3 民航客艙服務英語綜合教程
chapter unit
Preliminary Flight Preparation （預先準備階段） Unit1 Preflight Briefing （航前準備）
Preflight Preparation （直接準備階段） Unit 2 Preflight Check （航前檢查）
Flight Procedures （飛行實施階段） Unit 3 Boarding and Greetings （登機和問候）
Unit 4 Before Take-off （起飛前）
Unit 5 Beverage Service （酒水服務）
Unit 6 Meal Service （餐食服務）
Unit 7 Entertainment Service （娛樂服務）
Unit 8 Duty-free Service （免稅商品銷售服務）
Unit9 FirstAid （機上急救）
Unit 10 Safety and Emergencies （安全和緊急情況）
Unit 11 Flight Irregularities （航班特殊情況）
Unit 12 Enquiries （乘客問詢）
Unit 13 Prelanding Check （降落前檢查）
Unit 14 After Landing （降落之后）
FlightDebriefing （航后講評階段） Unit 15 Crew Debriefing （航后講評）
本教材中每個單元包含7 個部分， 分別為聽力訓練、情景對話、語言訓練、廣播
詞練習、面試英語、補充詞匯和閱讀材料。在這7個部分中，聽力訓練、情景對話和
語言訓練為教學重點，旨在培養學生的聽說能力，強化重點句型及常用表達。廣播詞 部分旨在培養學生的英文朗讀能力和英語語音語調的培養。面試英語、補充詞匯和閱 讀材料部分作為單元教學的補充，學生可以進行自學。本次教學實踐以單元中聽力訓 練、情景對話和語言訓練為側重點進行教學實踐，培養學生的聽說能力，促進學生使 用英語進行交際。
其二，中國大學MOOC平臺上的《空中乘務英語情景對話》課程。本課程是由 江蘇工程職業技術學院范曄等制作一門課程，主要面向廣大高職院校空乘專業學生。 旨在培養學生在職場環境下運用英語的基本能力，提高學生的學習自主性，使學生提 升英語學習的興趣。本課程主要有以下幾個部分，如表3-4所示：
表 3-4 空中乘務情景對話
chapter task
Boarding （登機） Task 1 Boarding Service （登機問候與引導）
Task 2 Seat Service （座位確認與調換）
Task 3 Assisting with overhead storage （彳亍李安排）
Task 4 Lost and Found （物品遺失）
Prior to Take-off （起飛前） Task 5 Welcome Announcement and Safety Check Announcement
（歡迎詞和起飛前安全確認廣播）
Task 6 Safety Demonstrating （安全演示操作）
Task 7 Electronic Device （電子設備限制）
Task 8 Final Safety Check （客艙安全檢查）
Cruising （平飛中） Task 9 Airline Introduction （航線介紹）
Task 10 On-board Entertainment （娛樂服務）
Task 11 Beverage Service （飲料服務）
Task 12 Meals （餐食服務）
Task 13 Duty Free Sales （免稅品銷售）
Landing （著陸前） Task 14 Landing announcement, Farewell and Greeting
（下降廣播）
Task 15 Transit and Connecting-pax announcement
（轉經停廣播）
Passengers with special needs Task 16 Expectant Passengers （懷孕旅客）
（有特殊需要乘客） Task 17 Passengers with Infants （嬰兒旅客）
Task 18 UM （無成人陪伴兒童）
Task 19 Disabled Passengers （殘障旅客）
Task 20 Senior passengers （老年旅客）
Task 21 Sickness （生病旅客）
First Class Service Task 22 First class service 1 Prior to Take-off
（頭等艙旅客服務） （頭等艙旅客起飛前服務）
Task 23 First Class Service 2 Cruising
（頭等艙旅客飛機平飛中服務）
Task 24 First Class Service 3 Prior to Landing （頭等艙旅客飛機下降前服務）
Dealing with Emergencies （緊急情況處理）Task 25 Delay （航班延誤）
Task 26 Security Tips ofDifferent Emergency （應急處置）
Task 27 Dealing with Different Situations （特殊處置）
從教學內容上，可以看到《民航客艙服務英語綜合教程》和中國大學MOOC平 臺上的《空中乘務英語情景對話》課程并不是一一對應的，但是教學目標和重點基本 一致，且《空中乘務英語情景對話》課程所包含的內容更為廣泛。所以筆者在使用時 根據課本的教學內容，對MOOC平臺的課程資源進行了有選擇性的使用，以便成為 一個完整的教學體系。
2、實驗前測
在教學實驗開始之前，筆者對兩個班級的學生發放《學生英語學習自主性調查問 卷》和《航空服務英語》前測試卷，并將前測數據錄入 SPSS20.0 統計軟件來進行分 析。旨在確保實驗班和控制班在教學實驗開始之前學生的英語學習自主性和英語成績 不存在顯著性差異，具備實驗條件。
3、實驗之中
在教學實驗期間，空中乘務專業實驗班與控制班的教學進度相同，同由筆者任教 進行一學期的教學實驗。實驗變量是教學模式：181(1)班作為實驗班，采取的是基 于 SPOC 的任務型語言教學模式；181(2)作為控制班，采取的是傳統英語教學模式。
4、實驗之后
實驗結束之后，筆者對兩個班級的學生發放《學生英語學習自主性調查問卷》和 《航空服務英語》后測試卷，并將后測數據錄入SPSS20.0統計軟件來進行分析，目 的是比較兩個班學生英語學習自主性和英語成績和變化，驗證實驗假設。之后在實驗 班成績高分組、中分組和低分組中各隨機抽取2名同學進行一對一訪談。了解學生對 基于SPOC的任務型語言教學模式的態度，英語學習自主性和英語成績的變化以及發 現新模式的不足之處。
七）數據收集
筆者收集回來的數據主要來源于三個部分，分別為《學生英語學習自主性調查問 卷》前后測分值、《航空服務英語》測試卷前后測成績以及個人訪談。實驗班和控制 班共61名學生，試卷和問卷的回收率均為100%。并且學生是在筆者的指導和監督下 認真完成的調查問卷和測試卷，數據比較真實可信。之后將數據錄入SPSS20. 0數據 統計軟件對比分析學生英語學習自主性和英語成績的變化。個人訪談是采用微信語音 形式進亍的，作為量化研究的補充。
（八）教學案例
1、實驗班教學案例
（1）學情分析
該班共有31個人，其中女生17人，男生14人，上課時老師提問回答并不積極， 班級整體氛圍較為沉悶。而且學生的英語基礎偏低，大部分學生英語學習積極性不高。 雖然經過了一年的學習，學生的英語能力較高考時有了一定的提升，但是從整體上來 看提升不大，學生還是缺乏正確的學習方法，態度也并不怎么積極。考慮到本班學生 的英語學習情況、課前自主學習和討論的情況以及課前自主測試的完成情況，結合空 中乘務專業的教學安排，可知學生們學過一些基礎概論，所以本班學生已經具有與本 節課學習內容相關的一些背景知識，知道有關航空乘務中的餐食服務，以及提供餐食 的過程。這些基礎知識的掌握為本節課的教學提供了很大的幫助，但是學生對客艙提 供餐食的相關詞匯及表達還是比較匱乏的。
（2）教學目標
根據本單元的教學內容和學生情況，筆者將本次教學目標設定為：
①學生能夠掌握航空餐食中的重點單詞、句型和表達；
②學生能夠用英語給乘客提供餐食；
③學生能夠用英語解答乘客問題。
（3）教學重難點
本次教學重難點設定如下：
①利用英文來表達航空中提供餐食的內容；
②熟練掌握重點句型及常用表達。
（4）教學過程
①課前教學
Step1：分享課前教學資源，學生自主學習
教師在MOOC平臺上選擇《空中乘務情景會話》課程中的Task 12 Meals的內容 推送給學生，包括平臺上的視頻內容，用餐服務廣播、乘務員發放正餐、旅客提出特 殊用餐要求，以及所用到的英語高頻語句。之后教師在班級群內上傳重點單詞表、背 景知識點等學習資源。學生利用這些學習資源進行課前獨立探索學習。
< （0 i
空中乘務情境會話（雙語教學）
江蘇工程職業技術學院范曄等
公告 課件 考核 討論
Regular On-board Service 客艙常規情境服 務—Boarding登機
Regular On-board Service 客艙常規情境服
務—Prior to Take-off 起飛前
用餐服務廣播（客艙廣播） ©
乘務員發放正餐
dgl 旅客提出特殊用餐要求 ©
Regular On-board Service 客艙常規情境服 務—Cruising平飛中
Regular On-board Service 客艙常規情境服 務—Landing著陸前
Special On-board Service 客艙特殊情境服 務—Passengers with special needs ...
Special On-board Service 客艙特殊情境服 務一一First Class Service頭等艙旅客服務
Special On-board Service 客艙特殊情境服 務—Dealing with Emergencies 緊急…
考試 提交截止：2019-10-21 00:00
正餐
一般來說，所謂晚餐即為正餐，但對客艙服務來說，午餐或晚餐均為正餐。中 國民航總局規定飛行時間超過2h且正值供餐時間或飛行時間超過3h,必須提供 正餐；飛行時間超過1.5h且正值供餐時間或飛行時間超過2h,必須提供點心。 早餐 06: 30—08: 30
正餐 11: 30—13: 30
正餐 17: 30—19: 00
牛排的成熟度介紹
一分熟牛排（rare）:牛排內部為血紅色且內部各處保持一定溫度
三分熟牛排（mediumrare）:內部為桃紅且帶有相當熱度
五分熟牛排（medium）:牛排內部為粉紅且呈淺灰和棕褐色，整個牛排都很燙 七分熟牛排（medium well）:牛排內部主要為淺棕褐色，夾雜著粉紅色 全熟牛排（well done）:牛^內部為褐色
Step 2：發布學習任務 教師在班級群內發布課前的學習任務。根據 Unit 6 Meal Service 的教學內容和目 標，讓學生回答根據下面圖片所提出的三個問題。
1)What are they doing according to the picture?
2)Do you know what kind of food are provided on the plane?
3)What do they usually say during meal service?
Step 3：發起討論和輔導答疑
教師在群里提問：If a passenger isn't satisfied with the food, what should you do? 激發學生的學習興趣，為課堂教學做好充足的準備。
Step 4：自主學習測驗 在結束討論之后，教師通過微信小程序“作業登記薄”在班級微信群里布置課前 自主學習測試。學生通過在 MOOC 平臺上的學習和班級群里的討論，為課堂教學活 動做好了充足的準備。并且教師可以通過學生完成任務和測試的情況，充分了解到學 生的課前學習狀態，根據學生當前所存在的問題進一步調整課堂教學的內容和教學活 動。
田畀田 豐州職業技術學院
A S ® K
成員 作業 成績 相冊
叩》關注"愛拼堆"公眾號，接收班級重要通知
當前學習任務
②課堂教學
任務前活動 教師向學生簡要介紹一下本節課學習的是 Unit 6 Meal Service。 Step 1：介紹話題 頭腦風暴任務。教師要求學生盡可能多地說出和民航客艙提供餐食相關的詞匯和 短語表達， 比如 seafood, Hindu Meal, mashed potatoes, Baby Meal, bean, water, Kung Bao chicken
Step 2：激活語言和語言準備活動 教師向學生們展示一些圖片，并請學生根據圖片內容進行回答。
（1）What is the main dish on board?
（ 2）When passengers are offered meals on board, besides the main dish, what else can they be served?
（3）What is the difference between the meal service of First and Economy Class? 由于學生們在課前自主學習的時候就已經了解了一定的相關知識，此時可以積極 舉手回答問題。
任務鏈活動
Step 1：做任務
教師給學生設置 3 個情景：
（1） A passenger wants to know today's main dish. How do you respond?
（2） A passenger wants to have vegetarian meal on board but he didn't order it in advance. How will you handle this situation?
（3） A passenger asks for seafood rice but it is out of stock. What will you do?
把全班31位同學分為6組，其中 1-5 組每組5人，6組6人。學生以小組為單位 進行角色扮演，1 組和2組分別準備情景（1），3 組和4組分別準備情景（2），5 組和 6 組分別準備情景（3）。
Step 2：準備報告任務結果 教師向學生說明報告的要求，小組成員進行準備，之后各組推選出兩名代表進行 任務報告。
Step 3：報告任務結果 各小組代表向全班同學展示匯報本小組根據情景設計的對話。可以用到的句型 如：
（1 ） We'll be serving dinner soon. You can choose between Kung Pao chicken rice and beef noodles.
（2） I am sorry, there are no more Vegetarian Meal left. May I give you more vegetable salad and bread instead?
（3） I'm sorry, we are out of the seafood rice, but we still have chicken noodles. 語言分析階段的活動
Step 1: 打開課本 52 頁，Listen to the dialogue and decide whether the statement is
True （T） or False （F）.
（1）Mr. Brown ordered a Kosher Meal.
（2）The cabin attendant served room temperature water instead of the cold water at last.
（3）The ice cubes were out of stock on the flight.
（4）Mr. Brown ordered the Children's Meal in advance.
（5）The cabin attendant didn't prepare the children's meal.
Step2：再聽一遍對話，在對話中找到所提到的餐品名稱。例如：Kung Pao chicken, mashed potatoes, Hindu dish, seafood rice, Baby Meal...并詢問學生還有沒有其他和餐品 有關的詞？學生可以思考和餐品有關的詞匯并舉手回答。
Step3：根據對話詢問學生
（1） What's the main dish for First Class?
（2） What's the main dish for Economy Class?
（3） How to order Special Meal?
Step 4：在對話找到prior to這個短語。用字典來查一查prior的用法。并問學生 是否還能找到一些和prior有關的短語，選擇三個和同桌分享。
通過查找，學生們知道 prior 可以做形容詞，也可以做名詞。做形容詞時的意思 是（時間、順序等）先前的；優先的；做名詞時是指男修道院副院長，托缽會會長， （非正式）犯罪前科，先驗，（一些宗教教派中的社區）長老。同根詞有： priority 和prioritizeo學生們找到的詞組如：
（1） prior notice 事先通知；預先通報
（2） prior art 先前技術
（3） prior approval 事先準備；預先審批；事前批準；事先許可；預先核準
（4） prior probability 先驗概率，事前幾率
（5） prior period 前期，上期
（6） prior condition 先決條件
Step4：小組合作在文中找到三個含有if的句子，如：
（1） If there is still no special meal for you, we will try our best to make your special meal.
（2） If you need any help, just press the call button.
（3） Let me check ifwe have any spare meals for you.
（4） If you are returning with us, we can order you special meal for your flight home.
（5） I could check to see if we have any beef noddles.
討論在這些句子中if會在什么位置？ if會表示什么意思？
學生們通過討論發現：
(1)If引導的條件狀語從句中，If表示的意思為“如果，假如，倘若”。
(2)If 引導的條件狀語從句既可以放在主句之前，也可以放在主句之后，從句位于 主句之前時，常用逗號將其與主句隔開。
(3)If 引導的條件狀語狀語從句主句用一般將來時，從句用一般現在時。
③課后教學
Step 1 ：歸納與總結 課堂教學之后，學生們需要整理歸納課前和課上學到的知識。每個小組在組長的 組織下把一些優秀筆記、補充資料等發到微信群組進行共享。
Step 2：難題研究，知識拓展 教師在課后及時組織學生進行討論，一方面解決學生存在的問題，另一方面布置 拓展性任務，引導學生深入思考。
有位同學對訐引導的條件狀語問題不懂，教師進一步在班級群組進行講解，并在 平臺上 布置拓展性 的學習任務 ，討 論 Besides the meal choice and service procedures, what are the differences between economy class and first class?
手裂老師我還有些不太明白上午if的那
個句子？
if引導的條件狀語從句一般分為四 / 種，第一種是絕對真實條件句，第 二種是相對真實條件句，第三種是 現在虛擬條件句，第四種是過去虛 擬條件句
在含有條件狀語從句的復合句中， w
表示將來時態，主句是一般將來時 態，祈使句或情態動詞，從句要用 現在時態，即主將從現原則。
Step 3：課后知識檢測
教師在作業登記薄里發布課后知識測試，學生及時完成并上傳，老師批改后向學 生進行反饋，讓學生明白自身的知識情況，做到查漏補缺。
Step 4：教學評價
教學評價來自于學生自評、小組互評、教師評價三個方面（見附錄 4）。學生自 評是指學生對于自己這次學習過程做出一個總結提交給教師作為評價參考。小組互評 是指每組在任務完成后對本組成員進行互評。包括合作態度、創新能力、整理資料能 力和任務完成情況四個維度。教師評價：教師在課后對學生表現進行評價。包括網上 測評、平臺參與度、任務完成情況和課堂表現情況四個維度。
2、控制班教學案例
（1）課前教學
預習與練習：預習 Unit 6 Meal Service 的對話，劃出不認識的單詞。
學生們通過預習對話，劃出了不認識的單詞，這些單詞有：serve, bean, diet, allergic,
seafood, mash, napkin, vegetarian, spare, official, website, favor...
（2）課堂教學
Step 1：上課開始，教師通過多媒體向學生展示航空餐食的的圖片，提問:what kind of food are shown in these pictures?
同學們根據圖片 回答：Kung Pao chicken, Hindu Meal, mashed potatoes, seafood
rice, Baby Meal, milk...
Step 2：教師布置兩個問題讓學生進入情境討論，激發學生的學習興趣。
（1 ）A passenger wants to know today's main dish. How do you respond?
(2)A passenger wants to have vegetarian meal on board but he didn't order its in advance. How will you handle this situation?
學生在討論回答問題的時候會用到以下的句型：
(1 )We'll be serving dinner soon. You can choose between Kung Pao chicken rice and beef noodles.
(2)I am sorry, there are no more Vegetarian Meal left. May I give you more vegetable salad and bread instead?
Step 3：接下來進行聽力練習。
Listen to the dialogue and decide whether the statement is True (T) or False (F).
(1 )Mr. Brown ordered a Kosher Meal.
(2)The cabin attendant served room temperature water instead of the cold water at last.
(3)The ice cubes were out of stock on the flight.
(4)Mr. Brown ordered the Children's Meal in advance.
(5)The cabin attendant didn't prepare the children's meal.
Step 4：聽錄音，先讓學生跟讀對話，之后讓學生分角色讀對話。
Step 5：學生以小組為單位合作，討論(1 )What problems will arise when flight attendants serving food and drinks to passengers in cabin ？ ( 2 ) how to solve the problem?各小組成員分別說出自己認為可能會出現的問題，之后提出解決措施，選 擇一個同學在表格里做記錄。各組推選出一名代表，向全班同學展示匯報他們小組討 論的在機艙中可能會出現的問題并匯報小組討論提出的解決措施。
problems solutions
The meal isn't hot enough.
The meal that the passenger would like to order is no left.
The passenger is allergic to the meal served today.
Step 6：通過例句講解語法知識
1 )If there is still no special meal for you, we will try our best to make your special meal.
2)If you need any help, just press the call button.
3)Let me check if we have any spare meals for you.
(4)If you are returning with us, we can order you special meal for your flight home.
(5)I could check to see if we have any beef noddles.
If引導的條件狀語從句中，if表示的意思為“如果，假如，倘若”。If引導的條 件狀語從句既可以放在主句之前，也可以放在主句之后，從句位于主句之前時，常用 逗號將其與主句隔開。If引導的條件狀語狀語從句主句用一般將來時，從句用一般 現在時。
(3)課后教學 學生的作業需要在下節課上課前集中收起來，教師再進行批改。
四、研究結果與討論
本章主要目的是檢驗基于SPOC的任務型語言教學是否能夠有效提高高職學生 的英語學習自主性和英語成績。筆者將收集上來的《學生英語學習自主性調查問卷》 和《航空服務英語》測試卷的數據輸入到 SPSS20. 0 軟件中進行整理與討論，并結合 個人訪談的內容來分析。
（一）高職學生英語學習自主性結果分析
1、英語學習自主性前測結果分析
筆者對實驗班和控制班英語學習自主性前測結果進行了獨立樣本T檢驗（置信區 間百分比設為95%），結果如表4-1所示：
表 4-1 英語學習自主性前測值獨立樣本 T 檢驗
班級 個案數 平均值 標準差 顯著性 t 顯著性（雙尾）
實驗班 31 55 0.939 .283 .000 1.000
英語學習自主性前測
控制班 30 55 1.08172
從表4-1可以看出，教學實驗開始之前，實驗班英語學習自主性平均值約為55 分，兩個班學生的英語學習自主性分值相同。 Sig （顯著性）的值為0.283>0.05，即 兩個班的英語學習自主性前測呈方差齊性，由t=0.000, p=1.000>0.05,由此可知，實 驗前兩個班級的學生英語學習自主性無顯著差異性。
筆者將兩個班級的問卷結果從獨立性、主動性、專注性、反思性、計劃性、創造 性六個維度進行了描述性統計和獨立樣本 T 檢驗，結果如表 4-2 和表 4-3 所示：
表 4-2 英語學習自主性六個維度前測描述性統計
班級 個案數 平均值 標準差
獨立性 實驗班 31 10.8387 1.57262
控制班 30 10.7333 1.59597
主動性 實驗班 31 9.0968 .90755
控制班 30 9.0667 1.17248
專注性 實驗班 31 9.8065 1.19497
控制班 30 9.7667 1.16511
反思性 實驗班 31 8.2903 1.37097
控制班 30 8.2667 1.36289
計劃性 實驗班 31 9.0968 1.04419
控制班 30 9.1000 1.21343
創造性 實驗班 31 7.8710 1.23131
控制班 30 8.1000 1.24152
表 4-3 英語學習自主性六個維度前測獨立樣本 T 檢驗
萊文方差等同性檢驗 平均值等同性 t 檢驗
F 顯著性 t 顯著性（雙尾） 平均值差值
假定等方差 .011 .917 .260 .796 .10538
獨立性
不假定等方差 .260 .796 .10538
假定等方差 .927 .340 .112 .911 .03011
主動性
不假定等方差 .112 .911 .03011
假定等方差 .124 .726 .132 .896 .03978
專注性
不假定等方差 .132 .896 .03978
假定等方差 .013 .910 .068 .946 .02366
反思性
不假定等方差 .068 .946 .02366
假定等方差 2.521 .118 -.011 .991 -.00323
計劃性
不假定等方差 -.011 .991 -.00323
假定等方差 .338 .563 -.723 .472 -.22903
創造性
不假定等方差 -.723 .472 -.22903
由表4-2可知，實驗之前，兩個班級學生英語學習自主性的獨立性、主動性、專
注性、反思性、計劃性、創造性這六個維度的得分情況沒有很大的差別。由表4-3可 知，在實驗之前，實驗班和控制班學生在英語學習自主性各個方面均不存在顯著性差 異。這個數據表明，兩個班級的學生在英語學習自主性方面滿足實驗條件。
2、英語學習自主性后測結果分析
筆者對兩個班級學生的英語學習自主性后測值進行了獨立樣本T檢驗（置信區間
設為95%），結果如表 4-4所示：
表 4-4 英語學習自主性后測值獨立樣本 T 檢驗
班級 個案數 平均值 標準差 顯著性 t 顯著性（雙尾）
英語學習自主性后測 實驗班 31 62.2258 8.82689 .415 2.868 .006
控制班 30 56.3667 6.99006
從表4-4可以看出，在教學實驗之后，實驗班學生的英語學習自主性平均值比控 制班的平均值約高了 5.86分。由此可知，經過一學期的教學實踐，和控制班相比， 實驗班學生的英語學習自主性得到了提高。Sig （顯著性）的值為0.415>0.05,即兩 個班的英語學習自主性后測呈方差齊性，由t=2.868, p=0.006<0.05可知，實驗后兩 個班級的學生英語學習自主性存在顯著差異性，實驗班學生的英語學習自主性提高效 果更為明顯。
為了深入了解實驗后兩個班級學生英語學習自主性差異，筆者將兩個班級的問卷 結果從獨立性、主動性、專注性、反思性、計劃性、創造性六個維度進行描述性統計 和獨立樣本T檢驗（置信區間百分比設為95%）,結果如表4-5和表4-6所示：
表 4-5 英語學習自主性六個維度后測描述性統計
班級 個案數 平均值 標準差
實驗班 31 11.6129 2.27563
獨立性 控制班 30 11.0333 1.80962
實驗班 31 9.4839 1.74873
主動性 控制班 30 8.9667 1.44993
實驗班 31 9.7419 1.75058
專注性 控制班 30 9.1667 1.26173
實驗班 31 10.5806 2.27705
反思性 控制班 30 8.9333 1.48401
實驗班 31 9.6129 1.45321
計劃性 控制班 30 9.4000 1.75381
實驗班 31 11.1935 1.79665
創造性 控制班 30 8.8667 1.69651
表 4-6 英語學習自主性六個維度后測獨立樣本 T 檢驗
萊文方差等同性檢驗 平均值等同性 t 檢驗
F 顯著性 t 顯著性（雙尾） 平均值差值
假定等方差 1.093 .300 1.099 .276 .57957
獨立性
不假定等方差 1.103 .275 .57957
假定等方差 2.412 .126 1.255 .214 .51720
主動性
不假定等方差 1.259 .213 .51720
假定等方差 2.314 .134 1.468 .147 .57527
專注性
不假定等方差 1.476 .146 .57527
假定等方差 3.852 .054 3.335 .001 1.64731
反思性
不假定等方差 3.358 .001 1.64731
假定等方差 1.306 .258 .517 .607 .21290
計劃性
不假定等方差 .515 .608 .21290
假定等方差 .011 .917 5.197 .000 2.32688
創造性
不假定等方差 5.202 .000 2.32688
由表4-5和表4-6可知，實驗之后，兩個班級學生英語學習自主性在反思性和創 造性這兩個維度存在顯著性差異。其余4個維度雖然不存在顯著性差異，但是可以看 到，實驗后這兩個班級在得分上還是稍有差距。
因此，通過對以上數據的分析討論，可知兩個班在前測時學生英語學習自主性水 平不存顯著性差異。并且本學期課時安排、教學內容、授課教師均相同，唯獨教學方 法有區別，可知教學方法不同是導致兩個班在實驗之后學生英語學習自主性出現顯著 性差異的重要原因。由此可驗證研究假設：基于SPOC的任務型語言教學能夠提高高 職學生的英語學習自主性。
3、英語學習自主性前后測結果分析
為了更加準確地了解實驗班和控制班英語學習自主性的變化，筆者對兩個班學生 的英語學習自主性做了配對樣本T檢驗（置信區間百分比設為95%）,以使實驗數 據能加具有說服力。得出結果如表4-7所示：
表 4-7 英語學習自主性前后測配對樣本 T 檢驗
個案數 平均值 標準差 t值 顯著性（雙尾）
實驗班 前測 31 55 5.22813
-5.768 .000
后測 31 62.2258 8.82689
控制班 前測 30 55 5.92482
-1.317 .198
后測 30 56.3667 6.99006
由表4-7可知，實驗班與控制班在實驗之前學生的英語學習自主性平均值相同， 而實驗之后，實驗班學生的英語學習自主性出現了約7分的上升。根據英語學習自主 性的劃分標準，即24-43.2分為最低自主性， 43.2-62.4分為較低自主性， 62.4-81.6分 為中等自主性， 81.6-100.8分為較高自主性， 100.8-120分為最高自主性。可知雖然實 驗班的同學們依然處于較低自主性區間，但是已經有了很大的提升，而控制班的提升 幅度較小。實驗班在實驗前后學生的英語學習自主性存在顯著性差異；而控制班不存 在顯著性差異。由此可知，基于SPOC的任務型語言教學能夠提高高職學生的英語學 習自主性。
為了進一步驗證基于SPOC任務型語言教學模式的實踐效果，筆者接下來從獨立 性、主動性、專注性、反思性、計劃性、創造性六個維度進行具體分析與討論。得出
結果如表 4-8 和表 4-9 所示：
表 4-8 英語學習自主性六個維度前后測描述性統計
個案數 平均值 標準差
前測 31 10.8387 1.57262
實驗班 后測 31 11.6129 2.27563
獨立性 控制班 前測 30 10.7333 1.59597
后測 30 11.0333 1.80962
前測 31 9.0968 .90755
實驗班 后測 31 9.4839 1.74873
主動性 控制班 前測 30 9.0667 1.17248
后測 30 8.9667 1.44993
前測 31 9.8065 1.19497
實驗班 后測 31 9.7419 1.75058
專注性 控制班 前測 30 9.7667 1.16511
后測 30 9.1667 1.26173
前測 31 8.2903 1.37097
實驗班 后測 31 10.5806 2.27705
反思性 控制班 前測 30 8.2667 1.36289
后測 30 8.9333 1.48401
前測 31 9.0968 1.04419
實驗班 后測 31 9.6129 1.45321
計劃性 控制班 前測 30 9.1000 1.21343
后測 30 9.4000 1.75381
前測 31 7.8710 1.23131
實驗班 后測 31 11.1935 1.79665
創造性 控制班 前測 30 8.1000 1.24152
后測 30 8.8667 1.69651
表 4-9 英語學習自主性六個維度前后測配對樣本 T 檢驗
平均值 標準差 t 值 顯著性（雙尾）
實驗班前后測配對樣本 T 檢驗 -.77419 2.31962 -1.858 .073
獨立性
控制班前后測配對樣本 T 檢驗 -.30000 1.84110 -.892 .379
實驗班前后測配對樣本 T 檢驗 -.38710 1.80143 -1.196 .241
主動性
控制班前后測配對樣本 T 檢驗 .10000 1.39827 .392 .698
實驗班前后測配對樣本 T 檢驗 .06452 1.86074 .193 .848
專注性
控制班前后測配對樣本 T 檢驗 .60000 1.54474 2.127 .042
實驗班前后測配對樣本 T 檢驗 -2.29032 1.84740 -6.903 .000
反思性
控制班前后測配對樣本 T 檢驗 -.66667 1.64701 -2.217 .035
實驗班前后測配對樣本 T 檢驗 -.51613 1.31329 -2.188 .037
計劃性
控制班前后測配對樣本 T 檢驗 -.30000 1.53466 -1.071 .293
實驗班前后測配對樣本 T 檢驗 -3.32258 1.66107 -11.137 .000
創造性
控制班前后測配對樣本 T 檢驗 -.76667 1.63335 -2.571 .016
由表4-8可知，實驗班在英語學習獨立性、主動性、反思性、計劃性和創造性這 五個維度中出現了不同程度的上升，特別是在反思性、計劃性和創造性維度，上升大 幅度較大。由表4-9可知，通過一學期的實驗，實驗班在反思性、計劃性和創造性維 度前后測數據中出現了顯著性差異，均為大幅度提升，而控制班學生在專注性維度下 降明顯，在反思性和創造性維度也出現了提升，但是提升效果遠低于實驗班。故而可 以得出結論，基于 SPOC 的任務型語言教學模式可以通過促進學生反思性、計劃性和 創造性的提高，進而整體提升學生的英語學習自主性。
（二）《航空服務英語》測試結果分析
筆者將學生前后測兩次《航空服務英語 》成績錄入 SPSS20.0 統計軟件進行分析， 旨在檢驗研究假設：基于 SPOC 的任務型語言教學模式可以有效提升高職學生英語成 績。
1、英語成績前測結果分析
筆者對兩個班的英語成績進行了獨立樣本T檢驗（置信區間百分比設為95%）, 結果如表 4-10 所示：
表 4-10 英語成績前測獨立樣本 T 檢驗
班級 個案數 平均值 標準差 顯著性 t 顯著性（雙尾）
英語學習成績前測 實驗班 31 47.0645 8.99606 .683 .199 .843
控制班 30 46.6 9.26097
由表4-10 可知，教學實驗開始之前，實驗班英語成績前測平均值約為47.1分， 控制班英語成績前測平均值約為46.6分，兩個班學生英語成績差異較小。Sig （顯著 性）的值為0.683>0.05,即兩個班的英語前測成績呈方差齊性，由t=-.199,P=0.843>0.05 可知，兩個班的英語前測成績并無顯著性差異。
為了再次確保實驗前兩個班級的學生英語成績一致，實驗之前，筆者將兩個班級 的測試卷結果從聽力、詞匯和交際、翻譯這三個方面進行了描述性統計和獨立樣本T 檢驗（置信區間百分比設為 95%），結果如表4-11 和表4-12 所示：
表 4-11 英語成績三個方面前測描述性統計
班級 個案數 平均值 標準差
聽力 實驗班 31 14.3226 3.35049
控制班 30 14.0000 3.37332
詞匯和交際 實驗班 31 13.8387 3.34760
控制班 30 14.6000 2.97808
翻譯 實驗班 31 18.9032 3.22857
控制班 30 18.0000 3.85066
表 4-12 英語成績三個方面前測獨立樣本 T 檢驗
萊文方差等同性檢驗 平均值等同性t檢驗
F 顯著性 t 顯著性（雙尾） 平均值差值
假定等方差 .147 .703 .375 .709 .32258
聽力
不假定等方差 .375 .709 .32258
假定等方差 .002 .961 -.937 .352 -.76129
詞匯和交際
不假定等方差 -.939 .352 -.76129
假定等方差 .848 .361 .994 .324 .90323
翻譯
不假定等方差 .991 .326 .90323
由表4-11 可知，在實驗之前，從聽力方面來看，實驗班的平均值約為 14.32 分， 控制班的平均值約為14分；從詞匯和交際方面來看，實驗班的平均值約為13.83分， 控制班的平均值約為14.6分；從翻譯方面來看，實驗班的平均值約為18.9分，控制 班的平均值約為18分。綜上可知，兩個班級在實驗之前學生英語成績三個的得分情 況差異很小。由表4-12可知，在實驗之前，實驗班和控制班在聽力方面Sig（顯著性） 的值為0.703>0.05,由t=0.375, p=0.709>0.05；實驗班和控制班在詞匯和交際方面Sig
（顯著性）的值為0.961>0.05,由t=-0.937, p=0.352>0.05；實驗班和控制班在翻譯方 面Sig （顯著性）的值為0.361>0.05,由t=0.994, p=0.324>0.05。因此，通過對以上 數據的分析，可得出兩個班級學生的英語前測成績在三個方面均不存在顯著性差異。 這個數據表明，在實驗之前，兩個班級的學生在英語水平方面符合實驗研究的條件。
2、英語成績后測結果分析
筆者對兩個班的后測成績進行了獨立樣本T檢驗（置信區間百分比設為95%）, 結果如表 4-13 所示：
表 4-13 英語成績后測獨立樣本 T 檢驗
班級 個案數 平均值 標準差 顯著性 t 顯著性（雙尾）
英語學習成績后測 實驗班 31 69.3871 7.67975 0.96 3.196 0.002
控制班 30 62.8667 8.25346
由表4-13可知，教學實驗結束之后，實驗班英語成績后測平均值約為69.39分， 控制班英語成績前測平均值約為 62.87 分，實驗班的英語成績平均值比控制班約高 6.52分，因此，我們由此可以得出，相比于控制班，實驗班學生的英語成績提升更快。 Sig （顯著性）的值為0.960>0.05，即兩個班的英語后測成績呈方差齊性，由 t=3.196， P=0.002<0.05 可知，兩個班的英語后測成績存在顯著性差異。說明實驗班經過一學期 的基于SPOC的任務型語言教學模式的應用，成績比控制班提升的更快。盡管控制班 的成績也有所提升，但是和實驗班相比幅度略小。
為了深入了解實驗后兩個班級的學生英語成績差異，筆者將兩個班級的測試卷結 果從聽力、詞匯和交際、翻譯三個方面進行描述性統計和獨立樣本T檢驗（置信區間 百分比設為95%），結果如表4-14和表4-15所示：
表 4-1 4 英語成績三個方面后測描述性統計
班級 個案數 平均值 標準差
實驗班 31 19.9355 2.95449
聽力
控制班 30 17.5 3.15955
實驗班 31 24.6129 2.96285
詞匯和交際
控制班 30 22.8333 2.65334
實驗班 31 24.8387 3.4554
翻譯
控制班 30 22.5333 4.20782
表 4-15 英語成績三個方面后測獨立樣本 T 檢驗
萊文方差等同性檢驗 平均值等同性 t 檢驗
F 顯著性 t 顯著性（雙尾） 平均值差值
假定等方差 .015 .904 3.111 .003 2.43548
聽力
不假定等方差 3.107 .003 2.43548
假定等方差 .037 .849 2.468 .016 1.77957
詞匯和交際
不假定等方差 2.473 .016 1.77957
假定等方差 .798 .375 2.342 .023 2.30538
翻譯
不假定等方差 2.334 .023 2.30538
由表4-14可知，實驗之后，從聽力方面來看，實驗班的均值約為19.94分，控制 班的均值約為17.5分；從詞匯和交際方面來看，實驗班的均值約為24.61分，控制班 的均值約為22.83 分；從翻譯方面來看，實驗班的均值約為24.84分，控制班的均值 約為 22.53 分。綜上可知，兩個班級在實驗之后學生成績三個方面的得分情況存在一 些差異。由表4-15可知，在實驗之后，實驗班和控制班在聽力方面Sig （顯著性）的 值為0.904>0.05,由t=3.111, p=0.003<0.05；實驗班和控制班在詞匯和交際方面Sig
（顯著性）的值為0.849>0.05,由t=2.468, p=0.016<0.05；實驗班和控制班在翻譯方 面Sig （顯著性）的值為0.375>0.05,由t=2.342, p=0.023<0.05。因此，通過對以上 數據的分析,可得出兩個班級學生的英語成績在聽力、詞匯和交際、翻譯方面均存在 顯著性差異。
由于筆者在實驗之前對兩個班學生的英語前測成績進行了分析,得出兩個班級的 英語成績不存顯著性差異。并且本學期課時安排、教學內容、授課教師均相同,唯獨 教學方法有區別。因此我們可以驗證研究假設：基于SPOC的任務型語言教學模式可 以有效提升高職學生英語成績。
3、英語成績前后測結果分析
筆者對兩個班學生的英語成績做了配對樣本T檢驗（置信區間百分比設為95%）, 以使實驗數據能加具有說服力。得出結果如表4-16所示：
表 4-16 英語學習成績前后測描述性統計
個案數 平均值 標準差 t值 顯著性（雙尾）
實驗班 前測 31 47.0645 8.99606 -20.981 .000
后測 31 69.3871 7.67975
控制班 前測 30 46.6 9.26097 -17.760 .000
后測 30 62.8667 8.25346
由表4-16可知,實驗之前實驗班學生的英語成績平均值與控制班相近。而實驗 結束之后,實驗班學生的英語成績上升了約22.32分,控制學生的英語成績上升了約 16.27分。通過這些數據可以看出實驗前后兩個班學生的成績都有了提高,但實驗班 成績提高幅度更大。實驗班和控制班在實驗前后學生的英語成績均存在顯著性差異。 即通過一學期的教學,兩個班學生成績均有大幅度提升,但實驗班提升程度更高,即 與傳統型教學相比，基于SPOC的任務型語言教學能夠更多地提高高職學生的英語成 績。
為了進一步驗證基于SPOC任務型語言教學模式的實踐效果，筆者接下來從從聽 力、詞匯和交際、翻譯三個方面進行具體分析與討論。得出結果如表 4-17和表 4-18 所示：
表 4-17 英語成績三個方面前后測描述性統計
個案數 平均值 標準差
實驗班 前測 31 14.3226 3.35049
聽力 后測 31 19.9355 2.95449
控制班 前測 30 14.0000 3.37332
后測 30 17.5000 3.15955
實驗班 前測 31 18.9032 3.22857
詞匯和交際 后測 31 24.6129 2.96285
控制班 前測 30 18.0000 3.85066
后測 30 22.8333 2.65334
實驗班 前測 31 13.8387 3.34760
翻譯 后測 31 24.8387 3.45540
控制班 前測 30 14.6000 2.97808
后測 30 22.5333 4.20782
表 4-18 英語成績三個方面前后測配對樣本 T 檢驗
平均值 標準差 t值 顯著性（雙尾）
實驗班前后測配對樣本T檢驗 -5.61290 2.87144 -10.884 .000
聽力
控制班前后測配對樣本 T 檢驗 -3.50000 2.37443 -8.074 .000
實驗班前后測配對樣本T檢驗 -5.70968 2.45212 -12.964 .000
詞匯和交際
控制班前后測配對樣本 T 檢驗 -4.83333 2.69205 -9.834 .000
實驗班前后測配對樣本T檢驗 -11.00000 3.71484 -16.487 .000
翻譯
控制班前后測配對樣本 T 檢驗 -7.93333 3.30030 -13.166 .000
表 4-17 是實驗班和控制班學生英語成績前后測三個方面的描述性統計。從聽力 方面來看，實驗班學生成績上升了約5.62分；控制班上升了約 3.5分。從詞匯和交際 方面來看,實驗班學生成績上升了約5.71分；控制班上升了約4.83分。從翻譯方面 來看,實驗班學生成績上升了約11分,控制班上升了約7.93分。由此可見,通過一 學期的授課,實驗班和控制班同學在聽力、詞匯和交際、翻譯方面均有較大的提升。 而與實驗班相比,控制班提升的幅度略低。表4-18是實驗班和控制班學生英語成績 前后測三個方面的配對樣本T檢驗。聽力、詞匯和交際、翻譯這三個方面兩個班的P 值均為（Sig=O.OOO） <0.05。由此可知，通過一學期的實驗，兩個班的同學在這三個 方面前后測數據中均出現了顯著性差異。故而可以得出結論,本學期授課結束后們兩 個班學生成績均有很大進步，但是相比于傳統教學，基于SPOC的任務型語言教學模 式能夠在更大程度上提高高職學生英語成績。
（三）訪談記錄分析
為了更全面地了解基于SPOC的任務型語言教學在高職航空服務英語課堂的實 踐效果，在一學期的教學實驗完成之后，筆者于2020年1月12日在實驗班成績高中 低組中選擇了 6 名同學進行一對一訪談。以便了解學生對新模式的態度和看法，反思 不足，從而更好地改進教學。
根據筆者的采訪記錄，下面介紹一些典型的例子：
陳述 1（高分組）
我認為老師的教學模式挺好的，尤其是特別喜歡平臺上那些生動的視頻教學，還 有課堂上的各種活動和任務，讓我對英語特別感興趣。這學期很有進步，之前每節課 就只有課堂上學習，課后寫寫作業，現在課前要用MOOC平臺課前學習之后在群組 討論，平臺上面的老師講的也很好，相當于加長了學習時間。平臺上和老師布置的各 種任務，新奇有趣，來源于生活，貼近我們的專業，我覺得很有意思，所以就愿意去 完成，而且完成每次任務我都覺得有成就感。這個教學模式確實挺好的，而且效果也 能看的到，我們的成績提升都很快。但是我個人來說一開始的時候比較新鮮，能夠認 真完成，后來慢慢覺得每天要學的內容比較多，有時就會犯懶。
陳述 2（中分組）
我挺喜歡這種教學方式的，尤其是我覺得自己基礎知識不扎實，課前的時候老師 讓我們在平臺上學習，給我們發材料學習討論是特別有用的，之前老師直接講新課， 課堂上總有些我聽不懂的內容，現在倒是都能聽懂，能跟得上老師。我比較喜歡在課 堂上做的那些任務，以前的英語課都是學學單詞，讀課文，練習對話等等，現在這種 授課方式讓我們完成各種各樣的任務，這些任務還是和我們的專業有關的，都是一些 我們空乘專業學習的內容，能結合實際讓我們模擬練習，我覺得我學的英語更實用了。 我的性格比較內向，不太喜歡在課堂上發言，一說話就總是臉紅而且磕磕巴巴的，但 是這學期用了 MOOC平臺和群組討論，我們可以在上面回答各種問題，還可以和大 家討論。這種方式不用在課堂上當著大家的面說話，我就沒有那么害怕了，我更愿意 去分享自己的觀點了。這些任務倒是都挺好的，特別貼近我們的生活，但是任務有時 比較多。
陳述 3（低分組）
這種教學模式還不錯，我英語不太好，課前的時候我正好可以在平臺上提問，聽 不懂的地方還可以多聽幾遍，以前沒用這種方法的時候，課堂上聽不懂也就過去了， 現在可以隨時聽，自己學。我覺得我的進步是敢開口了，以前我在英語課堂上都不敢 說話，生怕說錯，但是這學期老師特別鼓勵我們自己去表達，還讓我們在平臺上提前 學習，我在上課前學會了，在課堂上就敢說了，覺得自己更活躍了。我以前對英語挺 不感興趣的，上課很不認真，考試總是不及格，但是我發現只要認真的學完了平臺上 的內容，再去完成那些任務時，我竟然有一部分能做對了，我真的挺開心的，也開始 認真聽老師講課了，雖然還是有些聽不懂。我覺得老師可以多布置一些簡單的學習任 務，我的英語很差，有很多任務我都看不懂，更別提讓我參與課堂討論了，我認真地 完成學習任務，有時會需要好久。
雖然筆者沒有列出學生的所有評論，但是通過以上的描述，可以得出學生們對基 于 SPOC 的任務型語言教學的態度是肯定的。學生們有了有更好的學習體驗，增加了 學習的興趣，能夠更好地參與到學習中。所有學生都認為自己這個學期的英語學習有 進步且學習的自主性增強了。這種新的教學模式給他們提供了更多的學習資源，模擬 了真實的語言環境，使很多同學對英語學習產生了興趣，并且更愿意和大家去分享， 能夠認真地完成任務。針對本教學模式中所存在的問題，學生們建議適當減少任務的 布置，任務的難易程度也應該有所考慮。
（四）討論
本部分主要探究以建構主義理論和掌握學習理論為指導的基于SPOC的任務型 語言教學能夠在高職英語教學中取得良好實踐效果的原因。本實驗的研究假設是在此 模式的指導下，高職學生能夠提升英語學習的自主性和英語成績。
1、基于SPOC的任務型語言教學模式對學生英語學習自主性的影響
通過筆者對調查問卷的數據進行深入研究與分析，可知實驗前后，實驗班學生的 英語學習自主性平均值分別約是55分和62.23分，英語學習自主性平均值上升了 7.23 分左右。并且在英語學習的六個維度中，實驗班在反思性、計劃性和創造性維度出現 了顯著性差異，提升較快。原因如下：
第一，建構主義教學觀認為“學習在本質上是學習者主動構建心理表征的過程”。 強調知識學習的社會性和情境性，在學習的過程中，教師是作為學生意義建構的幫助 者和促進者。所以教師應該時刻關注學生的學習需求和個體差異。在基于SPOC的任 務型語言教學中，老師給學生布置各種各樣的任務，讓學生在完成任務的過程中完成 自己知識框架的建構，能夠讓學生更多地去思考和發現，在這個過程中，學生的反思 性得到了很大的發展。
第二，布魯姆掌握學習理論提出了“教師為掌握而教，學生為掌握而學”。也就 是說，教師在教學的過程中所做的一切安排都是為了讓學生能夠更好地掌握知識。所 以就要求教師根據學生的實際情況，結合教育目的和教學內容，合理安排教學活動， 完善教學設計。基于SPOC的任務型語言教學模式通過MOOC平臺和課堂的結合， 教師結合學習內容和學習目標選取合適的任務發布給學生，不斷鼓勵學生，使掌握學 習得以真正發揮其功能。在這個過程中，教師需要認真監控學生的學習狀態，幫助學 生解決問題，鼓勵學生自己去探索，在交流和完成任務的過程中掌握知識。通過激發 學生英語學習的興趣和創造性，增強學生英語學習的自信心，培養學生學習的計劃性， 從而促進學生英語學習自主性的發展。
筆者通過對實驗班高、中、低分組的 6位同學進行一對一訪談，發現學生對基于 SPOC 的任務型語言教學模式的態度非常認可。筆者通過訪談探索學生英語學習自主 性提升的原因，以前學生由于課前不預習，僅靠課堂上的學習，基礎較差的學生會出 現跟不上的情況，而通過新模式的運用，學生的基礎知識掌握的更為牢固，慢慢的對 英語學習產生了興趣。而且學生認為本模式通過平臺給他們提供了學習的途徑和資 源，從而提高了學習的積極性。而且在這種教學模式的指導之下，學生們可以根據自 己的時間來安排學習，學習不僅僅是局限在課堂的范圍之內，而是拓展到了課堂外。 由于他們在課前的自主學習、討論和完成測試題，當他們走入課堂時，更能夠跟上老 師的節奏，尤其是對于一些基礎較差的學生，這種方式給了他們更好的機會來學習， 學習的成果是顯而易見的。而且有些學生性格比較內向，不太愿意在公開場合談自己 的看法，生怕說錯，但是通過這種線上的交流，他們反倒愿意表達自己的看法，參與 到討論中，學習的積極性得到了極大的鼓舞，更加愿意主動地去學習英語了。因此， 基于SPOC的任務型語言教學可以促進掌握學習和知識意義的建構，鼓勵學生在問題 解決中獨立探索，激發他們的學習興趣，從而通過完成任務使學生主動構建知識體系。 這一研究結論和韓穎（2017）的研究結論一致，認為基于SPOC的任務型教學模式提 高了學生的英語專業知識和英語語言運用能力，也大大提升了學生的英語學習熱情。
2、基于SPOC的任務型語言教學模式對學生英語成績的影響
在實驗結束之后，通過對比《航空服務英語》測試卷的前后測結果，筆者發現 實驗班學生的英語成績提高了約22.32分，控制班提高了約16.27分。實驗班和控制 班學生前后測英語成績均有顯著性差異，證明兩個班的學生通過一學期的授課，成績 都有大幅度提高。而實驗班和控制班英語成績后測數據顯示，兩個班之間的分數是有 顯著性差異的，實驗班高于控制班，即實驗班的成績進步更為明顯。原因如下：
第一，基于建構主義學習理論，學習是學習者通過內部規律，積極主動地完成知 識建構的過程。在基于SPOC的任務型語言教學模式下，學生可以依據自己的情況獨 立進行分析，并且將在課堂中所學到的知識應用在課堂外。這種模式通過多種多樣的 任務引起學生英語學習的興趣，鼓勵他們自我學習，自我建構。在完成任務的過程中， 由于需要不斷查找資料，不斷自我探究，所以學生知識積累的速度加快。英語學習就 是一個不斷積累，意義不斷建構的過程，新模式的運用使得這一過程發展更快，相應 即可促進學生英語水平的提高并以成績的方式顯現出來。同時，在建構主義的指導下， 同學之間合作完成任務，在課堂上可以營造出一種更加輕松和和諧的氣氛。通過討論 和相互合作，學生不僅可以對原有知識進行鞏固，還可以在交流中學習新知識。這種 交流和溝通開拓了學生的思維，和現實生活更多地聯系起來。這種能力可以體現在測 試中聽力、詞匯與交流部分，實驗班和對照班在此部分具有顯著性差異，證明在此模 式下學生的交際能力獲得了更大的提升。
第二，基于掌握學習理論，“教師為掌握而教，學生為掌握而學”。雖然學生智 力存在差異，但如果給學生提供適當的學習條件，那么絕大多數學生是能夠掌握所學 內容的。也就是說，每一個學生雖然在智力上存在差異，但是只要學習條件合適，那 么學生都是可以掌握所學知識的。高職學生一般英語基礎較差，和普通大學學生相比 屬于較低水平，而且由于一直以來受成績較低的影響，高職學生很容易對英語學習喪 失信心，缺乏主動性，繼而造成惡性循環。根據掌握學習理論，教師更應該對學生加 以鼓勵和支持，并為學生提供個性化的學習指導，而基于SPOC的教學便很容易實現 這一點。學生們不必禁錮于傳統課堂上的學習，可以通過平臺技術支持而自定步調， 學習不再受時間和空間的限制。通過對實驗班和控制班英語成績前后測的分析可以看 出，雖然兩個班經過一學期的教學，成績都有提高，但是實驗班成績提高地更為明顯， 均分比控制班高出約7分，通過成績變化可以看出實驗班學生對于本學期的內容掌握 的程度更高。尤其在翻譯部分，實驗班后測翻譯均分約為24.88分，控制班約為22.38 分，實驗班比控制班高出約2.5分，可以看出，實驗班學生的英語知識掌握更為扎實， 語言輸出能力更強。
筆者通過對學生的訪談了解到，通過這種教學模式，使得學生的英語學習興趣得 到了極大地提升。學生們表示，在傳統的英語教學課堂上，老師只注重知識的傳授和 教學計劃的完成，課前和課后與學生之間的溝通交流較少，沒有關注到學生的情感需 求，也沒有積極引導學生自主性的發展。而在基于SPOC的任務型語言教學模式的指 導之下，學生通過課前的學習和課后的總結和擴展，對知識的掌握更加牢固。本模式 下學習資源比較豐富而且還有各種討論，教師布置的任務是與學生的日常生活息息相 關的，學生更愿意參與到學習中，表達自己的看法，主動完成學習任務。而完成任務 的這個過程就是學習者掌握語言知識，提高交際能力的過程。因此，基于SPOC的任 務型語言教學模式能夠提高學生的英語成績，這一研究結論和閔語馨（2017）的研究 結論一致。
五、總結
（一）研究發現
第一，基于SPOC的任務型語言教學模式能夠有效地提高高職學生的英語學習自 主性。實驗之前，實驗班和控制班學生的英語學習自主性均值均約為55分，實驗之 后，實驗班學生的均值約為62分，控制班約為56分，兩個班存在一定差異。根據高 職學生英語學習自主性調查問卷的劃分標準， 24-43.2分為最低自主性， 43.2-62.4分 為較低自主性， 62.4-81.6分為中等自主性， 81.6-100.8分為較高自主性， 100.8-120 分為最高自主性，可知目前高職學生英語學習的過程中依然普遍存在自主性較低的問 題。通過一學期的實驗，對比實驗班和控制班學生的數據結果，可知雖然實驗班學生 仍處于較低自主性階段，但是學生們在英語學習自主性中的獨立性、主動性、反思性、 計劃性和創造性這五個維度中出現了不同程度的上升，特別是在反思性、計劃性和創 造性維度，上升大幅度較大。所以該模式可以為學生營造良好的學習環境，教師利用 建構主義和掌握學習理論與學生進行積極且及時的反饋和互動，可以促進學生學習興 趣的提升，幫助學生提高英語學習的自主性。
第二，基于SPOC的任務型語言教學模式能夠有效地提高學生的英語學習成績。 對比實驗班和控制班《航空服務英語》測試卷前后測的成績，可以發現，實驗班學生 英語成績提高的幅度比控制班高出約 6.5 分，也就是說，通過一學期的教學，實驗班 學生的英語成績提升的更快。通過與學生的一對一訪談，學生們對基于SPOC的任務 性語言教學是非常認可的。在成績方面，學生們覺得通過課前課后的線上學習可以掌 握一些語言知識，有利于幫助他們積極主動地參與到學習活動中，完成學習任務，自 己的英語知識儲備得到了極大的提升。這個過程不是被動的接受，而是主動地掌握知 識。正因為是自己主動學的，并且得到了運用，語言知識的掌握實際是更加牢靠的， 所以可以在英語成績方面表現出來。
（二）反思與建議
通過一學期的教學實踐，筆者對基于SPOC的任務型語言教學有了更深層次的理 解，證明了研究假設。但為了更好地將這種模式應用在實踐中，還需要進行一些調整 和改進，以便發揮更好的效果。
第一，重視個性化教學。學生有不同的性格特點和學習方式。比如有些學生性格 外向，喜歡交流，而有些學生性格內向，不善言談，需要多種鼓勵方式。把學生當作 朋友，了解學生，挖掘學生的獨特個性，利用現代信息技術的優越性，鼓勵學生勇于 展現自我，激發學生學習主動性。這就要求教師在設計任務和開展教學的時候，必須
要把學生放在首位。由于學生是有差異的個體，教師在設計任務的時候需要考慮到學 生的不同層次，不能把任務設置的過難或者是過易，盡量更做到難易合適。如果有條 件的話，盡量能給學生提供個別輔導，因材施教。
第二，引導學生轉變學習方式。將以“從學”為主的學習方式轉變為以“自學” 為主的學習方式。這需要教師對學生進行引導。通過訪談記錄可以了解到，有的同學 沒有自學的經驗，因為初高中時都有教師監督，每一步的學習基本都是在教師的監控 和指導下的，所以自學進行的很少。在剛開始運用這種模式的時候，尤其是基礎較差 些的學生會比較迷茫，不知道該如何入手，也就是有了自學機會，但是依舊不知道怎 么學。所以這就要求教師對學生進行指導并及時解決學生在自主學習過程中遇到的問 題，積極引導學生轉變學習方式，促進學生英語學習自主性的提高。
第三，教師職業能力的提升。要想成功地運用基于SPOC的任務型語言教學模式, 教師首先需要有較強的信息技術素養、英語能力和課堂掌控能力，并不斷地充實和提 升自己。結合學生的日常生活，廣泛選取合適的教學材料，設計巧妙的教學活動，做 好教學活動的組織者、支持者和監督者，對學生的表現做出合適的評價。時刻對教學 進行反思，與時俱進，在教學實踐中進步。
（三）本研究的局限性和研究展望
雖然本研究證實了研究假設，但是還存在一些值得改進和完善的地方。在此，筆 者總結出本研究的局限性和研究展望。
局限性：其一，在實踐對象上，實踐對象范圍過小，樣本只有兩個班級共61 位 同學，很難準確反映整個高職階段的英語教學效果和情況，實驗數據相對不足；其二， 在研究周期上，本次教學實驗的研究周期只有一個學期，時間相對較短，雖然此次教 學效果是肯定的，但對于長期采用SPOC進行英語教學是否有效仍值得探索。
研究展望：隨著現代社會信息技術對教育的影響越來越大，將信息技術融入語言 教學必將成為英語教學的大趨勢。本文所構建的基于SPOC的任務型教學模式在高職 英語教學中的應用，是在SPOC理念的基礎上，有效地將英語教學的課上、課下聯合 在一起。在未來的相關研究中，可以進一步擴大樣本數量和樣本范圍，并根據學生的 不同層次進行有針對性地教學，以期得出更為全面可靠的研究結論。
內蒙古師范大學碩士學位論文
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