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初高中英語教學銜接現狀的調查研究
發布時間：2023-06-07 10:16
第1 章 引言
1.1研究背景
2003 年在教育部所發行的《普通高中英語課程標準（實驗）》談到: 高中英 語教學要關注學生提高運用英語獲得信息、處理信息、分析和解決問題的能力， 然后再逐步培養學生用英語進行思維和表達的能力。由此可見，對于提高學生綜 合運用能力高中階段非常關鍵，可是很多學生由于沒有做好初高中英語學習的銜 接，在進入高中后無法迅速適應，學習稍有懈怠成績就會下滑，最終喪失了其學 習的信心和興趣。在初中時期，很多學生在學習上不用去花大量的精力，考試前 稍稍用一下功，就會得到不錯的成績，但是高中的知識跟初中不一樣，它更注重 邏輯性、概念性、抽象思維的培養。因此中學英語教師應該深入分析初高中英語 銜接過程中的存在的問題和造成原因，從而制定相應的對策，有針對性地提升高 中英語教學的質量。
教師在教學中有著主導地位，其教學方法和策略直接影響學生的學習興趣以 及學習效果，因此我們要盡可能提高學生英語學習的積極性，做好初高中英語教 學的銜接工作。關于銜接教學的研究，近年來國內外很多專家和學者已取得了一 些成就，針對初高中英語銜接教學策略很多一線教師也進行了探討，這些結果很 有益于其他英語教師的教學，但是他們所探討的大多是一些經驗總結，缺乏理論 的支撐和深入的研究。新時代的教師不能拘泥于老式的“盲人摸象”的方法去探 索，而更應該以科學的角度基于理論有方向地去尋找策略，這就不能脫離于我們 在心理學上的研究結果。學生對英語的學習實際上就是認知的一個過程，因此我 們可以利用認知領域的元記憶、構建主義理論和批判性思維作為理論基礎，從而 更科學有效地去研究初高中英語銜接教學中的問題，并提出解決策略來進一步優 化我們的教學。
1.2研究意義
本文從理論上結合國內外已有的銜接教學理論文獻進行研究，并且將心理學 認知理論結合到研究中，將參考高中英語教學課堂的教學實踐，探索先進的銜接 教學理念，提高高中英語學習效率，從而進一步豐富初高中英語銜接教學理論。 同時，本研究也將為每一位教師和學生提供更多的研究數據和發展空間。
另外，此次研究通過對初高中英語銜接教學的實踐探索，為初高中英語銜接 教學提供了具體的方法和策略，從而使高中英語教學更加高效。從學生方面，該 研究有助于高中生掌握基本的語言知識，獲得生活技能，提高英語水平。同時， 培養學生發現、分析、克服問題的能力，培養學生的自主學習能力，因而幫助他 們適應社會發展。從教師方面，本研究將有助于高中英語教師重構教師角色，開 展有效的評價和多樣化的反饋，提高教師在處理初高中英語銜接教學問題方面的 能力。教師可以掌握初高中英語銜接教學的基本實踐方法和策略，形成有效的評 價和多樣化的反饋。作為一線的高中英語教師，此次研究對本人自己也具有啟發 意義，進一步熟悉了銜接教學，優化自己的教學方法，提高教學水平。
1.3論文的基本結構
本文主要由五部分組成：第一章為引言，介紹了本文的研究背景和意義，簡 要介紹了本文結構；第二章為文獻綜述，作者通過閱讀國內外大量文獻，分析了 國內外對于初高中英語銜接教育的研究現狀，并對文章所涉及的一些基本概念和 理論進行了解釋說明；第三章為研究設計，點出了本文的研究目的，研究對象， 研究方法，以及數據收集過程；第四章為研究結果分析，分別介紹了老師和學生 調查問卷的結果；第五章為結語部分，闡述了研究發現的問題，著重基于研究啟 示給出了教師和學生兩方面相應的解決問題的策略，如何對本次論文研究發現在 教學實踐中加以應用，最后對本文論題的發展進行了展望。
第2 章 文獻綜述
本章將對本研究所涉及的關鍵術語下理論定義和操作定義，對支撐本研究的 理論基礎進行闡釋，最后對與本研究相關的國內外研究現狀進行整理和述評。
2.1概念界定
2.1.1銜接
所謂銜接，就是指事物之間的聯系。在中國，早在 1996年就有人提出了高中 英語教育銜接指的就是高中和初中之間的英語教育，從實踐的角度看，在英語教 育的建構中，它是建立在一個相對獨立的基礎之上的。那么為了防止這種脫節， 英語教育活動必須以自然、流暢、有效的方式進行（陳明豐，2009）。教育教學 銜接，或者說過渡，就是實際教學過程中的一個必要環節，它不僅將各個教學板 塊相聯系起來，同時還加強了整個教學實施的連貫性。
2.1.2英語教學銜接
教育銜接（過渡或遷移）是在實際教學過程中的一個環節，它把各個教學環 節聯系起來，目的是要加強教學實踐的連續性（趙勁梅，2008）。高中起始階段 的英語教學銜接即高一第一學期與初中英語教學的有機聯系過程，學生如果能全 面理解、把握這個過程，他們將會很快適應高中階段的英語教學。雖說英語教學 過程是一個有機的整體，但我們不能只局限于關注其綜合性和完整性，同時也需 要考慮其階段性和不同階段間的連貫性，從而使得每一個階段都有一個自然合理 的過渡，而與之有關的問題恰好就出現于高一的第一個學期。高一新生對高中英 語學習的適應問題日益突出，這引起了越來越多專家的關注。他們開始研究探索 高中英語教學銜接的問題。在初中階段，一些學生最喜歡的科目是英語，然而諸 多研究者發現，這些學生到了高中后就開始慢慢失去學習英語的興趣，而當很多 高中英語教師遇到這樣的情況的時候卻總是歸因于這些學生不夠努力或者基礎太 差，但事實并非如此。
越來越多的人們關注了小學、初中、高中甚至大學起始階段的新生不適應問 題，關于幼小銜接、小初銜接、初高中銜接和高中大學的銜接引發了不少學者的 研究和討論。所以各類暑假的銜接培訓班也開始出現，但它們的教學重點僅僅只 是復習前一學段的舊知識，適當添加新學段的新知識，這僅僅屬于知識上的銜接。 在此論文中，所謂的教育銜接不僅包括學術上表層知識的銜接，也是英語教育的 本質上銜接。因此本文研究的初高中英語教學的銜接指的是高中第一學期對教材 方面、教學方法、教學資源和英語教學環境各方面的銜接研究。
2.2國內外研究綜述
2.2.1國外教學銜接研究現狀
早在十七世紀,捷克教育家夸美紐斯 Comenius 在其著作《大教學論》里首次 提出了世界上相互銜接的單軌學制的概念。他認為對學生進行思想上的銜接是做 好銜接工作的最重要方面，他強調對學生從思想上實施教育銜接，那就是對學生 精神上的關注與對物質需求的關注是同樣重要的（Comenius, 1632）。這應該是 國外關于銜接教育相對較早的理論了。在二十世紀早期，一些發達國家陸續提出 了銜接教育的理念,例如在英國政府發布的《哈多報告》中將學校教育按 11 歲劃 分明確界限為初等教育和中等教育,并開始強調兩個階段應相互銜接（薛敏, 2012）。二十世紀四十年代,前蘇聯幼兒教育專家烏索娃探討了將系統的、有組 織的作業和教學引入幼兒園大班的可能性,由此產生了一種過渡性班級,后經研 究完善,創造了“學前班”制度,很好地解決了幼兒園與小學一年級的教育銜接 的問題（鄧魯萍, 1987）。二十世紀七十年代,美國強調中等職業教育與初等教 育的銜接,推行了“生計教育”,從而使每個階段每個學生的“生計教育”實現 自然銜接（薛敏, 2012）。二十世紀九十年代,日本開始實施“初髙中一貫制教 育”,發表了《關于初高中一貫制教育的推進——面向 500 所學校的設置》的報 告,經過一些學校的銜接教學實踐,證明有效,這對其它學校進行初中和高中兩 個階段的銜接教學有著很好的借鑒作用（劉揖建, 2007）。與此同時,法國也進 行了一場幼兒教育與初等教育的銜接的改革,頒布了三大法案來加強幼小銜接, 建立了新型的教學階段,將母育學校和小學劃分為“前學習期”、“基礎學習期” 和“鞏固期”三個階段。
到了二十一世紀,更多的國家開始重視各個階段的銜接教學。在美國,越來 越多的教育工作者十分關注兒童的早期教育,他們更加重視研究幼兒與小學教育 的銜接。美國很多的幼兒園都是附屬于當地小學的,接納4-6歲兒童。為了加強 銜接教育,促進幼兒各方面的發展,為其入小學做好準備,他們會對上小學一年 級之前的 5 歲兒童進行為期一年的預備教育。為了更好的銜接,幼兒園的和小學
的教師要相互深入了解雙方教育對象的心理發展水平和特點。另外，英國也非常 關注托兒所與幼兒園間的銜接，為了避免兩類機構在環境與社會交往范圍上的差 異以及由此而產生的問題，在倫敦當前較普遍的做法是這兩者合并在一起。瑞士 的日內瓦所實行的銜接教育也是將學前兩個年級與小學一、二年級設在一個機構 中，將幼兒教育與小學低年級教育結合或合并為一個教育階段來考慮，從環境布 置、課程設計、教師培訓都以創設一個整體的、連續的、發展而協調的學習環境 為中心。
以上是相對初級階段的銜接教育措施，針對高級階段的銜接教育國外很多地 方也有具體方案。例如，美國在探索高中與大學銜接歷程中，先后提出過“6-4-4” 計劃、中級學院高中計劃、AP課程、雙學分課程等模式。“6-4-4”計劃是將學 制設置為：1 到 6 年級為小學階段，7 到 10 年級為初級中學階段，11 到 14 年 級是初級學院階段。該計劃的特點是把高中四年（9 到 12 年級） 分為兩個兩年， 其中第一個兩年在中學學習，第二個兩年在學院學習（Koos,1946）。英國不僅設 立了專門的銜接教育階段，而且還設置了較為完整的銜接課程。在英國中等教育 結構中，有一特殊的結構，即第六學級，它是中學和大學之間的銜接教育階段， 帶有大學預科的性質，其目的是對學生進行與未來專業相關聯的知識教育。自 20 世紀 90年代以來，隨著高中教育日益普及化、多樣化，日本逐步擴大了高中生到 大學聽課的學科領域，允許在特殊領域有特殊才能的學生跨級學習上一年級的課 程，使得大學課程較高程度地向高中生開放（陸偉鋒，袁小梅， 2014）。
這些都是國外關于銜接教學的一些具體行為措施，并且不難看出國外的研究 主要是對學段銜接的研究，即幼小銜接、初等教育與中等教育的銜接、職業教育 與初等教育的銜接。而且英語本身就是絕大多數國家的母語，關于英語銜接教育 的研究就更少了。那么關于銜接教育的研究理論，雖然不算很多，但還是一直都 有研究者提出了一些好的看法。英國的 Helene Beeker 提出了“預修課”的模式， 她提出：在學生初中的初始階段，預修課的模式是一種很好的方法，它可以滿足 不同層次學生的不同學習要求，同時也指出了教師間交流對于提高教學質量的促 進作用。 Deway 認為學生從前一學段到后一學段的學習有可能出現的表現是值得 考慮的， Morgan 認為行為不當可能是存在困難的學生在過渡階段或許會出現的問 題,他們甚至會做出類似病態的行為（謝琴， 2011）。
2.2.2國內教學銜接研究現狀
國內關于銜接教學的研究相比國外較多一些,無論是幼兒園升小學、小學升 初中還是初高中,尤其是近十年來,初高中的英語銜接教學越來越受到一線教師 的廣泛關注,許多學者也做出了一些研究總結。
（ 1）存在問題和必要性研究
1997 至 2000 年,深圳市選取了部分中小學進行教學實驗,探討了中小學英 語教學銜接,這也是深圳市教育科學研究“九五”重點課題,并取得了較好效果。 夏侯富生（2003）在其《我國中小學英語銜接問題與對策》一文中提出了解決銜 接問題就必須樹立正確的全面課程觀,使英語教學自然銜接,在中小學英語教學 中要遵循漸進原則和連貫性原則,要注重教學內容的銜接和師生情感的溝通。黃 龍光（2006）談到英語教學是一個有機的系統工程,雖在各個教學階段有所側重, 但在這系統中,其語言的各個方面均應得到平衡發展。英語教學過程其實也是一 個以舊認知結構為基礎而不斷在新知的作用下產生新的認知結構的過程。程可拉、 鄧研研、晉學軍（2007）在其合編的《中學英語新課程教學論》中提到外語銜接 問題,認為中小學之間,中學和大學之間,外語學習的銜接問題無疑影響著學習 效果。戴煒棟（2012）認為中國的英語教育在銜接內容上嚴重存在分割重復問題。 他認為現行的大、中、小學教材互不銜接,各級教材內容分割,由此論述了銜接 的必要性。
以上研究結合理論和實踐論證了初高中英語銜接教學存在的問題和實施的必 要性,那么在提出宏觀的發展方向以后,又有很多專家學者對初高中英語銜接教 學實際操作過程中提出了具體的措施。
（ 2）教學策略研究
邢文俊（2015）提出了初高中英語銜接課程的益處,通過初高中英語銜接課 程的教學,教師可以以銜接課程為載體,深化對課程標準的理解,強化課程意識, 也能引導并幫助學生進行初高中平穩過渡的策略和方法。冷甜甜（2016）認為, 在初高中銜接階段詞匯教學的實踐中,教師一定要發揮引領作用,從心理學、方 法論的高度和角度對學生進行多維度指導,真正參與學生的學習實踐。柏蘭（2017） 在其《漫談初高中英語銜接教學》論述到培養學生的學習興趣是做好初高中英語 銜接教學的前提條件,興趣是最好的老師,也是學好英語的內部動力,因此,教 師要因勢利導,充分利用和創造一切可能的條件,激發學生濃厚的英語學習興趣。 肖志堅（2019）主要針對初中英語教師提出了以下建議：1.利用思維導圖加強英 語思維訓練,幫助學生了解初高中英語課程不同特點；2.強化語篇意識,深化學 生在語境中學習詞匯的能力；3.培養學生使用課外書,提升詞匯遷移能力的發展。 苗憲輝（2020）在其《淺議初高中英語教學的銜接》中談到加強初高中英語銜接 需要強化學生在初中對英語語音的學習,及時復習初中階段的基本語法知識,培 養學生每天閱讀的好習慣。由此可見,閱讀在英語教學中一直占有很重要的地位, 因此,衣媛群（2021）認為高中英語教師要讓學生更好地度過初高中英語閱讀學 習過渡期,首要任務就是細致挖掘和研討初高中英語閱讀教學的要求和大綱,把 握初高中英語閱讀教學要求和大綱之間的異同點,在此前提下,再結合學生的實 際情況來進行教學方案的設計,同時就學生的實際學習水平選擇恰當的閱讀教學 方式。在初中英語閱讀教學中,教師可以將學生閱讀興趣的培養放在首位,使學 生養成熱愛閱讀的習慣。
初高中英語銜接問題確實是值得我們一直探索的,并且隨著時代的發展和進 步,凸顯的問題可能會越來越多,我們更需要站在前人的肩膀上,在前人理論的 指導下和實踐經驗的總結中去不斷研究,從而優化我們的英語銜接教學。以上的 論文為本文的選題和進一步研究該話題提供了寶貴的資料和導向。
2.3理論基礎
2.3.1元認知理論 瑞士心理學家皮亞杰認為,兒童從出生到成年并不是一個簡單的不斷累積的 過程。它是隨著認知發展的同化而不斷重構的認知結構,形成了兒童認知無秩序 地出現的時期或階段。
隨著階段的發展,皮亞杰總結出三個特點：第一,任何特定階段的出現都不 取決于年齡,而取決于智力發展水平。而皮亞杰的特定階段意味著每個階段都可 能出現在特定年齡范圍內。事實上,由于社會和文化的差異,同一種文化的教育 結果可能是不同的。第二,每個階段的兒童都有獨特的認知結構,相對穩定的結 構決定了兒童行為的一般特征。兒童一旦發展到一定階段,就可以從事相當程度 的各種活動。第三,認知結構的發展是一個連續的過程。每個階段都是它是前一 階段的延伸,是后一個新的系統形態的重組。每個階段的結構最后都形成一個全 新的結構,前一階段的結構是后一階段結構的先決條件,并被后一階段結構所取 代。
在具體的學習過程中，最基礎的元認知策略主要包含以下六個方面：第一， 計劃：包括學習的總體計劃、具體的任務計劃、先行組織者等。第二，自我的管 理：分析學習任務，創造有利于學習的環境，其中包括注意力的選擇與分配。第 三，自我的監控：包括輸入監控、輸出監控、策略監控、計劃監控等。第四，自 我的評估：包括自我評估學習的過程、學習效果、能力發展、策略使用等。第六， 資源利用：充分利用各種學習資源促進學習。第七，需求分析：通過各種手段分 析學習中的任務需求、語言需求、情感投入需求，根據需求分析安排自己的學習 （魯子問，王篤勤， 2005 ）。
初中和高中是基礎教育的重要組成部分，這就需要一個很好的銜接和過渡。 學生們處于不同的認知發展學習階段，教師的銜接教育應考慮到學生的發展水平， 開展高中英語教學，利用元認知理論來指導學生學習能使自己的教學手段更加高 效；而學生利用元認知理論去學習可以幫助學生做好充足的準備、更好的決定， 從而提高學習效率。
2.3.2批判性思維
批判性思維是一種通過對自身思維過程的思考，達到理性評價和獲得真理目 的的思維方法。在漫長的批判性思維研究歷史中，不難找到許多相關的解釋。正 如 Robert Weissberg（ 2013）所言，批判性思維的定義比比皆是，但都有某些共同 的特點，特別是能夠利用理性超越事實的獲取，揭示深層意義。批判性思維的其 中一個特點是批判性思維是一種需要反思的元認知。所以批判性思維容易理解， 但培養起來卻很困難。它是一種元認知，其活動具有隱性、語境依賴性和個體情 境依賴性。這是訓練元認知技能困難的主要原因（ Kazuhisa， 2008）。
關于批判性思維的品質，米爾布雷在1999年提出了七個重要品質。它們是：
1.追求真理的品質：真誠、客觀地探索知識。 2. 開明思想：對不同意見持寬容態 度，避免個人偏見。 3. 分析能力：找出并理解問題并期望結果。 4. 系統化能力： 以明確的目標和組織意識處理問題。 5. 自信心：對自己的理性分析能力有信心。 6. 求知欲：對知識充滿好奇和熱情，努力學習和理解知識。 7. 認知成熟度：謹慎 判斷、暫時擱置判斷或糾正現在的判斷，接受各種解決問題的方法（ Facione， 1990 ）。
因此，批判性思維在課堂教學中非常重要，它是學生了解自己在課堂上所學 知識并將課程與生活聯系起來的一種方式（Semih, R.2006）。在語言教學領域, 批判性思維被認為是一個高層次的認知過程，在這個過程中學生理解、解釋、靈 活運用知識和組織信息。
2.3.3構建主義理論
建構主義教學理論認為，教學過程是一種在老師的幫助下學生進行的有意義 的主動建構。建構主義教學理論的核心是學生的學習，建構主義教學理論認為學 習者具有學習過程中繼承的主觀能動性，是一種發展與創新。人們認為學習是一 個積極的、不斷發展的過程，是一個人根據已有知識進行知識建構的體驗過程。
在建構主義看來，學習不是一種被動的現象。瑞士心理學家皮亞杰最先提出 了建構主義教學理論，維果茨基等心理學家和教育家繼續豐富和發展其內涵和外 延。在這個理論中，學習的主動性得到了突出，認為教學不僅僅是教授教書本知 識，更重要的是構建知識框架的一個過程，而這個知識框架的構建者應該是學生 自己。學生應在教師的幫助下，在自身原有的知識和經驗的基礎上逐步深化知識 智能結構，而非被動的去接受信息。學習者主動建構信息的意義，而這種建構是 別人無法替代的。學習是個體主動選擇建構自己知識的過程和處理，與此同時， 學習也不是簡單的信息積累，而是還包括新舊體驗之間的雙向互動過程。
基于此理論, 教師應當在高一上學期起始階段創造有利于學生適應新教學模 式的環境，銜接學生自己的知識和經驗，鼓勵學生多進行交流與合作，使其將學 到的知識內化于心，引領學生找到適合自己的高中英語學習方法。
2.3.4最近發展區理論
20 世紀 30年代，前蘇聯著名心理學家維果茨基提出了“最近發展區”這一 理論。最近發展區是指學習者已經掌握的知識（實際發展水平）與其在獲得教育 支持（潛在發展）時所能達到的水平之間的差距。它是一個孩子的發展水平，主 要表現在與成人的合作活動中，而不是表現在孩子的個人活動中。維果茨基提出 這一概念是為了解決發展心理學和教育心理學的兩個問題：（1）如何正確評估兒 童的智力能力；（2）如何評估教學實踐的有效性（Cooper&Lavie,2020）。
從教育學的角度來看，學生的發展水平主要分為兩類：學生現有的水平和學 生可能發展達到的水平。前者就是他們能夠根據自身本來的能力去獨立解決問題 的智力水平，而后者則是學生目前暫時無法獨立解決問題但可以通過他人的協作 和幫助從而解決問題的能力水平。在實際教學中，如果學生的最近發展區被考慮 在內，那么教育才是利于學生的未來發展的。教師的教學內容越是接近學生的最 近發展區，教學效果就會越好；而如果教學內容僅相當于或者超越了學生的最近 發展區，那么教學效果就會降低。“最近發展區”比目前的水平對智力發展和成 功的進程有更直接的影響。維果斯基認為教學“創造”了學生的發展，他認為教 學不應該依賴于孩子的昨天，而應該依賴于他的明天。教學要走在當前兒童發展 水平的前面，只有走在發展的前面，才是真正的好教學，因為它提高了兒童潛在 的發展水平。
事實上，學生心理發展的各個方面都存在著一個“最近發展區”，因此，在本 文研究的初高中英語銜接教學中教師應重點關注學生的“最近發展區”，提高學生 的潛在發展水平。雖然教學與發展不一樣，不可能馬上確定其發展，但如果教師 不僅考慮了學生當前的發展水平，從教學目標到教學過程，再到教學方法，同時 也針對學生的“最近發展區”結合高中英語學習特點提出了更高的發展要求，這將 更有利于學生的全面發展。
第3 章 研究設計
3.1研究問題
首先，筆者將針對以下兩個問題展開問卷的設計：
1.初高中英語銜接教學的現狀如何？
2.針對初高中英語銜接教學中存在的問題我們該怎么做？
其次，筆者將通過問卷調查、訪談、觀察等方式對新課程下初高中英語銜接 教學現狀進行調查與分析，從教師和學生兩個方面，找出初、高中教師在英語教 學方面存在的不足之處，以及初三學生與高一學生在英語學習、認知方面存在的 各種差異，高一學生的認知狀態和學習方法上的不足，并分析產生的原因。最后， 筆者將利用統計方法對調查的數據結果做進一步分析，在理論和調查分析的指導 下，逐步開展研究工作，針對發現的問題提出解決方法，從而將理論策略運用推 廣到教學實踐中去。
3.2研究對象
3.2.1研究對象的特點
筆者所任教的學校，重慶市萬州高級中學，是重慶市首批重點中學，也是萬 州區最好的高完中學校之一。雖然本地很多正分錄取的優秀學生都選擇了本校就 讀高中，但我所調查的高2022級仍然有部分學生是未能考取本校的擇校生，所以 學生入學基礎仍舊是參差不齊。本年級總共有24個班，每個班平均有60人左右， 共有 3個火箭班，3 個實驗班和18 個平行班。學校根據中考成績和高一入學考試 成績對學生進行統一分班，因此同層次的班級學生成績相對較平衡，男女比例也 幾乎對等。
另外之所以選擇高一學生進行調研，是因為高一第一學期的時候，學生對初 中學習模式印象還比較深刻，剛好處于初中到高中英語學習的過渡階段，對初高 中英語的區別已經有了一定的了解，學習中存在的問題也能得到較為全面的體現， 應該說是處于初高中英語銜接教學的“黃金時期”。
3.2.2研究對象的選擇
筆者是在2020年12月底對高2022級的同學進行問卷調查的，剛好那個時候 處于高一第一學期期末。被調查的對象分別來自一個火箭班，一個實驗班和三個 平行班，總共293 位同學。不同層次的班級都抽取一些同學調研，這樣使得研究 結果更客觀、真實，減少因學生學習能力層次對數據收集帶來的負面影響，能更 加準確反映出全年級的情況。同時，筆者還調研了高一高二年級的16位英語老師， 初中年級的 12 位英語老師，這28 位老師也是來自不同的教齡段的，我主要分為 了4個不同的教齡段：15年以上的， 10-15年的， 5-10年和5年以下的，對他們 的教學情況進行了問卷調查和個人訪談。
3.3研究方法
3.3.1問卷調查法
問卷調查是實現某些研究目的最常用的方法之一，其主要操作方式就是用書 面提問的形式間接收集研究材料，通過向研究對象發放簡明扼要的征詢單，請示 填寫對有關問題的意見和建議，而收集的數據應該是有效的、可靠的和足夠清晰 的，以便進一步分析。通常情況下，研究對象的數量應該相對較大，調查結果通 常反映整個目標群體的共同特征。因此，采用問卷調查的方法對高中生進行研究， 既簡單又有效，這樣就使得研究結果具有代表性，也適用于更多的人群。由于不 可能對中國的每一所高中都進行研究，本研究僅以一所具有代表性的高中萬州高 級中學為例。這所學校是重慶市重點學校，其教育體制在全國頗具代表性。因此， 本文的研究成果和相關建議將適用于我國其他許多高中。
本研究針對高中生和英語教師這兩個目標群體，專門設計了兩種問卷，主要 是《高中學生英語學習情況調查問卷》（附錄I）和《初高中英語教學情況調查 問卷》（附錄II）兩份調查問卷。在第一份學生問卷中，共有26個問題，包括學 生的基本情況、初中和高中的英語學習狀態、學習方法和對初高中英語銜接教學 的觀點態度等。所有問題均為選擇題，包括4個多選題和22個單選題。第二份問 卷由15個問題組成，包括2個多選題和13個單選題。根據中國高中英語教師的 共同特點，內容包括教師的基本情況、自己的日常教學狀態、對初高中英語銜接 教學的看法和教學措施，這些問卷是通過網絡或紙質形式發給高一年級293名學 生和 28 名英語教師的。
3.3.2訪談法 訪談法指的是通過研究者與被調査者的直接對話而收集事實材料的一種教育 研究方法，它是最古老、最普遍的資料收集方法，也是教育研究中最重要、最常 用的調査方法之一。由于訪談法的特殊性，筆者可以通過輕松自然的訪談氛圍及 循序漸進的引導，更能發掘被調査者對于英語教學銜接的深層信息。為此，筆者 依照訪談問卷的設計原則，設計了兩套不同的訪談問卷，將在后文討論。
3.3.3觀察法
觀察法是一種廣泛應用于學校的科學教育研究方法。課堂觀察是指具有相同 目的的研究者或觀察者，通過自己的眼睛、耳朵等感官和相關工具（觀察臺、音 視頻設備）收集數據。本文試圖把理論運用到實踐中去，在課堂觀察的過程中， 筆者選取了四位來自不同班級的高一教師和學生有目的、有計劃地進行課堂觀察。
3.4數據收集
3.4.1問卷調查數據收集
筆者于2020年12月底進行了數據收集，這段時間正是高中新生入校已經有 近一學期的時間。筆者提前與老師聯系并預約。為此，筆者對四位教師的課堂教 學進行了觀察，設計了28名教師的問卷和293名學生的問卷。在被調查的學生中， 筆者對他們進行了相同的問卷調查，為了提高問卷結果的信度和效度，筆者解釋 了問卷的目的，并引導他們耐心填寫。問卷雖采用不記名形式，但要求被調查學 生根據實際情況認真回答問題，學生填寫時本人與班級班主任均在現場，所以調 查結果有一定的可信度。學生有效問卷293 份，由 154名男生和 139名女生組成， 其中初中城區就讀的有230人，農村有63人，學生問卷有效率100%。教師有效 問卷為 28份，均來自高一年級，教師問卷有效率也為 100%。
在數據收集之后，筆者將紙質調查問卷所收集的數據一張張導入到“問卷星” 問卷收集網站上，利用該數據處理平臺導出Excel,再利用卡方檢驗對數據結果 的相關性進行分析最后得出結論。通過調查，筆者旨在獲得真實的數據，為當前 初中和高中英語教學方法的研究打下堅實的基礎。
要保證數據的真實有效性，首先要保證問題的有效性。最重要的是，所有的 問題都是容易理解的，這樣受試者就不會在問卷中遇到模棱兩可的問題。而且， 每一個問題都與本文的研究目標和內容有很大的關系，都是圍繞初高中英語銜接 教學這一主題提出的。此外，這些收集到的數據的可行性可以通過卡方檢驗等專 業數據處理軟件進行檢驗。卡方檢驗的結果將在下面的解釋中給出。此外，獲取 數據的方法也是有效的。這些數據來源于當地一所重點高中，與其他普通學校相 比，學校的師生合作程度更高，這或多或少地保證了研究結果的準確性和有效性。 所有這些學生都是從不同層次班級隨機抽取的，以便他們的數據更具代表性。
3.4.2訪談與觀察記錄
筆者邀請了高 2022 級三個不同層次班級的一些學生進行了面談，他們來自火 箭班的2位同學，實驗班的2位同學和平行班的3位同學。同時還訪談了4位來 自不同年齡階段的高一英語教師和 3 位初三英語教師。本次訪談以學生和教師的 觀點為主要內容，要求他們對初高中英語銜接教學現狀和存在的問題提出個人看 法。
以下是學生的訪談問題：
問題1：比較高中和初中你對英語課的興趣如何？
問題2：你適應高中一學期的英語學習了嗎？為了適應高中英語學習，你在 學習方法上做了一些改變嗎？
問題3：在幫助學生適應高中英語教學方面，你對你的老師有什么建議？ 教師訪談問題如下：
問題1：你覺得學生對英語課的興趣如何？
問題2：與初中英語學習相比，學生的英語學習方法發生了哪些變化？
問題3：對于英語教學的銜接，您有何建議？
筆者通過第三者的角度客觀地了解在課堂上教師的“教”和學生的“學”分 別存在什么問題，應在哪些方面有所提升。由于觀察法的直觀性和具體性，筆者 能更準確地發現其他教師在課堂上存在的問題，同時反思自己在課堂上的不足之 處，使自己在日后的教學生涯中得到提升。通過對不同師生的觀察，筆者了解了 高中英語教學方法的現狀，和高中英語教師如何幫助學生適應英語教學方法。
第4 章 研究結果與討論
本章對問卷的收集、觀察和訪談進行分析，從而找出解決問題的方法。影響 初中和高中英語銜接教學的因素是復雜的。本研究試圖從學生和教師等方面進行 系統的回顧與分析，使得調查結果更具可信性和有效性。
4.1高一新生初高中英語學習銜接期情況調查
4.1.1認知方面
4.1.1.1對英語學習的興趣變化
基于前面所提及的元認知理論，高一學生在此階段之前已經至少經過了初中 三年的英語學習，對英語這門外語的特點、學習模式等方面已經有了一定的認識， 而又經歷了高一新學期的“洗禮”，從最初的少年時期過渡到青少年時期，心理 等方面也進一步發展和完善，因而他們對英語學習的認知又會形成一種新的認知 結構。尤其是對于英語學習和英語銜接教學本身的態度及動機多少會有所改變， 以下表格可以體現出部分情況。
表 4-1 學生分別對初高中英語的興趣
問題 選項 小計 比例
A.非常感興趣 54 1&43%
4.在初中的時候， 對英 B. 感興趣 88 30.03%
語學習 。 C.還好 131 44.71%
D. 厭惡 20 6.83%
A.非常感興趣 24 & 19%
5.在高中的時候， 對英 B. 感興趣 69 23.55%
語學習 。 C.還好 176 60.07%
D. 厭惡 24 8.19%
從表4-1可以看出，無論是對于初中英語和還是高中英語，選擇C.還好的學
生都占相對較多的比例，而表示感興趣或者非常感興趣的都不算特別多。讓人非
常遺憾的是，對初中英語表示感興趣的和非常感興趣的加起來還有48.46%的學 生，略多于選擇“還好”的人數，但是對于高中英語，前AB兩項選擇的人數加 起來銳減到了 31.74%，遠遠低于C選項的人數60.07%，相比對初中感興趣的人 減少了 16.72%。甚至對于英語表示厭惡態度的同學竟從之前的 6.83%增加到了 8.19%。雖然早在前面就有人提到過學生到了高中對英語學科的興趣會很可能減 少，但沒想到減少的幅度這么大。造成這樣的局面有很多因素，其中一個原因就 是高中階段英語學習其本身的特點，高中英語學習需要大量的背誦和默寫，因為 教學任務重時間緊，課堂上就可能不會像初中那么輕松愉快，可能會相比而言更 顯枯燥，所以學生難免會覺得乏味，逐漸失去學習興趣。
表 4-2 學生對初高中英語的興趣變化
種類 選項變化 小計 總計 比例
非常感興趣-非常感興趣 14
感興趣-非常感興趣 8
感興趣-感興趣 38
還好-非常感興趣 2
積極 還好-感興趣 13 85 29.01%
厭惡-非常感興趣 0
厭惡-感興趣 1
厭惡-還好 9
中立 還好-還好 108 108 36.86%
非常感興趣-感興趣 17
非常感興趣-還好 20
非常感興趣-厭惡 3
消極 感興趣-還好 39 100 34.13%
感興趣-厭惡 3
還好-厭惡 8
厭惡-厭惡 10
得知學生對初高中英語興趣整體有明顯下降，筆者又將問卷中對問題4和5 的選項分別進行了對比，旨在找出學生對英語學科興趣的具體變化情況，結果如 表4-2所示。正如J.J. Hulbert(2017)所言，興趣對于學習來說是極其重要的元素。 對事物越發地產生興趣這是一種非常積極的情感態度，因此筆者將學生對英語的 興趣變化分為了“積極”，“中立”和“消極”三個層次。結果發現，從初中到 高中，對英語學科越來越感興趣的人相較而言是最少的，有超過三分之一的人對 英語不如以前感興趣。而學習興趣是學習最好的動機，失去這種學習動機的原因 有很多，其中很大一個原因就是學生的應試心理，如下表所示。
表 4-3 學生高中時期學習英語的目的
問題 選項 小計 比例
A.充分閱讀 44 15.02%
你學習英語的目的是？ B. 工作相關 21 7.17%
C.通過考試 215 73.38%
D. 出國需要 13 4.44%
從表 4-3 可以看出， 73.38%的同學都認為學習英語就是為了考試，這占了不 小的比例。以應試為目的的學習狀態下，學生學習的動機是工具型動機, 工具型 動機的特點是無持久性, 一旦學習者認為工具的目的已達到, 動機就立即消失(梁 紅英， 2007)。
尤其是當學生經歷了初三的中考，學生有著考高中的明確目標，這一年的高 強度磨練讓學生保持較強的學習動機，最終在中考時取得不錯的學習成績，但到 了高一，學習目的不如以前那么明確，就會越發懶散，成績就會不穩定。而對于 那些基礎本身就比較差的同學情況就更糟糕了。所以學生學英語如果僅僅是為了 每次考試得到理想的分數，那么當他們也許會花一定的精力去實現這個目的，但 是一旦達到這個分數后，他們就會減少之前的投入，不會對這門學科有著持久的 學習熱情，那學習效果后面也會大打折扣。
可見，有相當多的學生在心理上對初高中英語學習的過渡適應是不夠的。那 么銜接教育的必要性就更加體現出來了，而學生本身對銜接教育持什么樣的態度 呢？
4.1.1.2對初高中英語銜接教育的態度
表 4-4 學生對初高中英語銜接教育的態度
問題 選項 小計 比例
A.非常需要 60 20.48%
27.你認為初高中英語銜 B. 需要 131 44.71%
接教學應該存在嗎？ C.很少需要 49 16.72%
D. 不需要 53 18.09%
19. 對于初中學過的重點 A. 先復習再講新知識 144 49.15%
知識，你覺得高中老師 B. 直接講新知識 44 15.02%
應該： C. 給時間讓學生自己鞏固 105 35.84%
從上表 4-4 可見，有 20.48%的同學認為初高中英語銜接教育非常需要，多達 44.71%的同學認為需要進行銜接教育，剩下16.72%和18.09%的學生分別認為很 少需要和不需要，由此可見，絕大部分同學對于初高中英語的銜接教育的必要性 持積極的態度，這是一個相對較好的局面，說明盡管許多學生對英語學科到了高 中不如初中時期感興趣，但仍有很多同學愿意去嘗試這種銜接教育的模式來適應 高中英語學習。而且針對問題19.只有15.02%的同學覺得老師可以直接講新知識 不用進行銜接復習，而剩下的同學都是要么一起復習要么自己進行復習鞏固。
以上數據說明相當多的一部分同學認知上還是覺得初中到高中這中間應該有 一個知識的銜接過程，在學習新知識前應有時間去復習已有知識。當然這種情況 也是可以預測到的，隨著年齡的增長，他們的批判性思維也會有所加強，因而其 認知成熟度會有所提升，所以他們會傾向于接受各種解決問題的方法(Zhang Yi,2020)。這剛好也是批判性思維的七個維度之一，與前人的研究成果也是相契 合的。因此，在學生群體當中，初高中英語銜接教育的必要性越來越受到重視和 關注。
4.1.2基礎知識方面
既然有很多學生對高中英語不如對初中英語學習感興趣，說明他們在心理上 對高中英語學習還是不夠適應的。那么不適應的原因有諸多方面，首先為了探索 初中英語基礎對學生適應高中英語能力的影響，筆者將問題3“中考英語分數？” 和問題20“你目前對高中英語學習適應程度”進行了卡方檢驗相關性分析，得出
以下結論： 表 4-5 初中英語基礎對高中英語適應程度的影響
案例處理摘要
案例
有效的 缺失 合計
N 百分比 N 百分比 N 百分比
3.中考英語成績 * 20.目前 293 100.0% 0 0.0% 293 100.0%
對高中英語的適應程度
3.中考英語成績* 20.目前對高中英語的適應程度 交叉制表
計數
20.目前對高中英語的適應程度 合計
非常適應 適應 不適應 非常不適應
135-150 13 104 22 3 142
120-134 2 79 14 2 97
3.中考英語成績105-119 0 25 9 3 37
90-104 1 6 2 2 11
90以下 0 1 3 2 6
合計 16 215 50 12 293
卡方檢驗
值 df 漸進 Sig.
(雙側)
Pearson 卡方 39.620a 12 .000
似然比 31.859 12 .001
線性和線性組合 20.873 1 .000
有效案例中的N 293
a. 10單元格(50.0%)的期望計數少于5。最小期望計數為.25。
由表4-5的卡方檢驗看出，Pearson的sig.值為0.00，遠遠小于0.05臨界值， 說明兩者有顯著相關性。由此可見，初中英語基礎對學生適應高中英語學習影響 還是很大的，在本樣本中來看，這確實是明顯存在的事實。
4.1.3知識技能方面
目前新高考指南經常強調培養學生的聽、說、讀、寫、看的各方面技能，于 是筆者分別調查了學生初中和高中對這些方面技能的重視程度和掌握方式。
4.1.3.1對知識技能各板塊的重視度
表4-6初高中英語重視技能板塊
在初中英語學習中，你更加注重以下哪些方面 在高中英語學習中，你更加注重以下哪些方面
的學習？ 的學習？
選項 小計 比例 選項 小計 比例
A.語法 136 46.42% A.語法 61 20.82%
B. 聽力 45 15.36% B. 聽力 70 23.89%
C.閱讀 123 41.98% C.閱讀 170 58.02%
D. 口語 58 19.8% D. 口語 29 9.9%
E.詞匯 143 4&81% E.詞匯 136 46.42%
F.寫作 37 12.63% F.寫作 91 31.06%
筆者在調研學生分別對初高中英語重視板塊之后發現，學生到了高中階段， 明顯弱化了對語法的重視程度，從前面的 46.42%減少到了 20.2%，而明顯增加了 對閱讀的關注度，從41 .98%增加到58,02%。這是筆者所能預料到的，因為這很 大一部分原因是與中高考英語試卷模式差異有關。筆者所研究的重慶市萬州高級 中學，基本上的學生中考都考的是重慶卷，里面考查的很多都是基礎性的題，側 重語法，而現在新高考采用的是山東卷的模式，里面很少直接考查基礎性的語法 題，而是以閱讀篇章的形式綜合考查學生的能力，甚至現如今增加的讀后續寫或 概要性寫作也是基于對文段理解得基礎上來撰寫文章的，這無疑就給學生一個信 號，新高考側重考查學生的閱讀理解能力。
與此同時，另外一個明顯的數據表明學生到了高中階段也更加重視寫的能力， 他們對寫作板塊的關注度從12.63%增加到了31.06%。這也跟前文提到的新高考 有關，高中以前的考試基本上都只寫一個小作文，甚至以前重慶地區考的全國II 卷也只有一個作文，現如今變成了一篇應用文和一篇續寫/概要寫作，明顯在考試 中提高了寫作的地位。還有就是聽力板塊，從15.35%增加到了23.89%，說明許 多學生越來越重視聽力的技能提升。他們明顯感受到了初中和高中在聽力訓練及 考查方面的差異，初中聽力往往是一些簡單的小對話，語速較慢，而且考試時答 案設置得很直白，幾乎是局部聽到什么選什么；但高中聽力除了語速增加和語句 變長以外，還有考試答案設置得更具干擾性，需要學生基于整個語境的聽懂和理 解去選擇。
另外，學生對口語的重視程度也是弱化了不少，從 19.8%變成了 9.9%。英語 本身是一門交際性語言，就是需要多說多用，才能真正發揮出它的價值，但在教 與學的階段口語卻不怎么被重視，這是一個很值得我們反思的現象。說明在學校 學習過程中，學生開口說英語的機會很少，尤其是課堂上。初中課堂可能聽說活 動還比較多，到了高中伴隨著教學任務的增加，師生就會弱化聽說板塊的訓練， 這就使得整個課堂顯得不夠活躍，久而久之學生也不愛開口說，學的就是“啞巴 英語”，慢慢失去了英語學習的原動力，最終變成一個惡性循環。
這跟應試教育體制仍舊有著不可分割的關系，畢竟日常考試不會去考口語， 就算高考有口試環節，但對于非語言類專業的學生來說影響也不算太大，所以也 就降低了其被重視的可能性。學生寧愿花更多的時間去應付考試讀寫的考查，也 不愿多花時間去大聲朗讀、模仿。
問卷結果還顯示，無論是初中還是高中時期，詞匯都一如既往地占了很大比 例，初高中變化也不大，分別是48.81%和46.42%。說明絕大部分同學都能把詞 匯學習作為學習的一個重點去對待。詞匯是構成語言的三大要素之一,任何一種語 言的學習都必須從詞匯入手,學生對詞匯的掌握情況直接影響到了學生的英語水 平和考試成績（林倩， 2011）。而詞匯的掌握技巧也是非常值得關注的一個問題， 中學英語需要掌握的詞匯量本來就很大，到了高中學習任務就更重了，那么學生 是如何進行單詞的記憶的呢？
4.1.3.2初高中英語單詞記憶方法對比
表4-7 初高中英語單詞記憶方法
初中英語單詞你是如何記憶的？ 高中英語單詞你是如何記憶的？
選項 小計 比例 選項 小計 比例
A.字母順序 103 35.15% A.字母順序 69 23.55%
機械記憶 機械記憶
B. 通過音標 204 69.62% B. 通過音標 230 78.5%
輔助記憶 輔助記憶
C.對比記憶 42 14.33% C.對比記憶 47 16.04%
D. 總結歸納 35 11.95% D. 總結歸納 39 13.31%
E.構詞法 69 23.55% E.構詞法 82 27.99%
從表4-7可以看出，無論是初中還是高中階段，都分別有35.15%和23.55%
的學生采用最機械、最低效率的方式去記單詞，根據字母順序記憶單詞是最容易 遺忘的，也是很多老師都不會提倡的。但依然存在不小比例的同學采用這樣的方 式，說明他們對英語學習單詞記憶的方法根本沒有掌握，甚至不知道有哪些方法 去記憶，久而久之以這種費時費力的方式每天記單詞，難免時間久了會產生厭煩 情緒和懈怠心理。不過好在有69.62%的學生在初中時知道結合單詞的讀音去記單 詞，這個方法是科學且行之有效的。到了高中階段，也許經歷了初中三年的學習 和高一老師的教導，采用字母順序機械記憶的人明顯減少，而采用音標輔助記憶 的人稍微增多，有78.5%的學生，這幾乎成為了中學階段單詞記憶的主流方式。
但在記憶單詞時，學生必須清楚英語詞匯是分成不同層次的,針對各類詞各自 不同的特點去區別對待, 做到心中有數, 有的放矢，選擇多元的詞匯記憶方法從而 提高效率（趙品一等， 2015）。然而無論在初中時期還是到了高中，選擇 CDE 這三種高效地單詞記憶方法的同學卻相對較少，說明很多同學到了高中依然沿用 了以前的學習技巧，沒有對知識技能進行更新，缺乏創新能力。也許老師在課堂 上介紹過，但學生沒有真正將其運用到實踐中去。
4.1.4學習習慣和策略方面
4.1.4.1學習習慣的調查
學生的英語學習習慣的好壞可以直接顯示出其對高中英語學習的適應情況， 同時也可以反映出對高中英語學習存在的問題。
表 4-8 英語學習習慣
問題 選項 小計 比例
A.每天預習 2 0.68%
22.你有課前預習教材 B. 有時預習 106 36.18%
的習慣嗎？ C.很少 110 37.54%
D. 從不 75 25.6%
A.我總是按照老師要求認真完成 81 27.65%
23.高中英語完成作業 B. 大部分自己獨立完成 165 56.31%
的情況： C.小部分自己獨立完成 29 9.9%
D. 我總是習慣抄答案 18 6.14%
A.零 35 11.95%
25.除了上課以外，你
B. 少于 1 小時 181 61.77%
平均每天用于學習英
語的時間是： C. 1-2小時 69 23.55%
D. 2 小時以上 8 2.73%
A.很認真地記老師講的每句話 49 16.72%
26.你上英語課有沒有 B. 只記老師強調的 182 62.12%
記筆記的習慣？ C.偶爾記 50 17.06%
D. 從不記 12 4.1%
從上表可以看出，在課前預習方面，僅有 0.68%的學生能夠做到每天都預習， 36.18%的同學有時預習， 37.54%的同學很少預習，還有多達25.6%的學生從不預 習。英語學習中, 預習對英語的學習有著很大的幫助，所以在中學英語學習當中 采用預習的學習方式有助于促進學生進行英語讀寫學習（韓凡凡， 2019）。因此， 如果想要更加高效地學好英語，養成持之以恒的預習習慣是非常有必要的，從初 中開始就應該去實現，這一點無論在初中還是高中階段都是值得提倡的。
對于作業的完成情況， 27.65%的學生能夠總是按照老師的要求去完成作業， 56.31%的學生大部分是獨立自主完成的，但仍有9.9%和 6.14%的學生很少完成或 者總是習慣抄答案，而作業的完成情況將會直接影響到英語學習成績，這一點剛 好如下表發卡方檢驗所示：Pearson的sig.值為0.00小于0.05，表示兩者有明顯相 關性。
表 4-9 完成作業習慣對成績的影響
24.高中英語學習成績* 23.高中英語完成作業的情況交叉制表
計數
23.高中英語完成作業的情況 合計
總是認真 大部分獨立 小部分獨立 總是習慣抄
完成 完成 完成 答案
優秀 9 3 2 2 16
良好 61 132 17 5 215
24.高中英語學習成績
及格 11 27 8 4 50
不及格 0 3 2 7 12
合計 81 165 29 18 293
卡方檢驗
值 df 漸進 Sig
(雙側)
Pearson 卡方 78.848a 9 .000
似然比 49.819 9 .000
線性和線性組合 29.303 1 .000
有效案例中的N 293
a. 8單元格(50.0%)的期望計數少于5。最小期望計數為.74。
而除了上課以外，由表4-8可知，有11.95%的學生從不額外花時間學習英語， 61.77%花少于1小時的時間學習英語，23.55%的學生會學1-2小時，而僅僅2.73% 的學生會花2個小時以上學習英語。在這里，筆者并不是強調每天在英語科目上 所花時間越多越好，畢竟學生還有很多其它科目需要學習，而對于每天學生應該 花多少時間量也沒有專家學者對此有個明確的界限說明，畢竟學生個體差異會導 致學習效率參差不齊，所以每個同學應該花廢的時間也是不盡相同的。但由此還 是可以窺視到學生對英語學科的重視程度，絕大部分同學會花少于 1 小時的課余 時間去學習英語，甚至有 23.55%的同學會花1-2小時，對于英語老師來說還是倍 感欣慰的。但是對于那 11.95%從不花額外時間學英語的同學來說，教師還是要引 起足夠的關注和督促，如果只局限于課堂 40分鐘左右的時間去學習，而課后不去 鞏固消化，那么學習效果肯定是不會太理想的。
最后就是關于記筆記的習慣。學生在英語課堂中應盡量融入課堂，積極思考，
適時將課堂內容的重難點、解題思路等提綱要領記錄下來，切忌顧此失彼，更不 能照單全收（鄒春鳳， 2011）。由表4-8可知16.72%的學生會將老師說的每一句 話都記下來，這其實是不可取的，因為這樣的話學生會往往只將精力放在機械的 記筆記上面，而忽略了課堂的參與，導致聽課效率降低，長而久之就會覺得課堂 就是來記筆記的，就會產生厭煩情緒，慢慢地失去聽課的興趣。而 62.12%的學生 會選擇記下老師強調的內容，這是一個較好的方面，說明這部分學生會有著自己 的批判性思維，篩選更加重要的信息去記錄，有意識地聽取有價值的信息，這樣 的聽課效率是相對較高的，學生在課堂上的參與度也會有所提升。但 17.06%和 4.1%的同學偶爾記或者從不記筆記，這又顯得太過極端了。英語本身就是文字性 的學科，需要大量的詞匯等方面的積累才會提高語言水平，而課堂筆記就是獲取 這些知識的重要途徑之一，俗話說“好記性不如爛筆頭”，光靠課堂聽講的瞬時 記憶是很難將大量英語知識點記清楚的，而且很不便于課后的復習和鞏固。
4.1.4.2學習策略的調查
影響學生英語學習的因素除了學習習慣，還有就是學習策略，尤其是針對初 中和高中兩種不同時期不同階段的策略性差異。而很多時候這些策略除了從書本 中獲取，就是來自于老師的直接教授。于是筆者研究了在學生眼里，初中和高中 教師分別對英語學習策略的講授情況：
表 4-10 初高中英語教師學習策略指導
問題 選項 小計 比例
A.專門講過 80 27.3%
17.對于初高中英語學習的不 同，你的初三老師： B.偶爾提到 163 55.63%
C. 從未提到 50 17.06%
A.經常 83 28.33%
18.高中教師是否針對學生的學 法給予特別指導？ B. 偶爾 153 52.22%
C.從不 57 19.45%
從問題17和18的回答可以看出，在學生眼里初中和高中英語教師對學生學
習策略的指導幾乎都差不多，都是近一半的人只是偶爾指導過，不到 30%的人專
門指導過學生學習策略，甚至還有少量老師從未指導過學生。當然這是從學生的 角度來調研的，而對于老師的研究會在后文進一步闡述。但無論是因為老師確實 如此還是學生沒有認真聽取，都反應出一個問題是學生英語學習方法和策略上有 所欠缺。于是筆者又統計了學生對于初高中英語學習策略的變化情況：
表 4-11 學生初高中英語學習策略的變化
問題 選項 小計 比例
A.完全照搬初中的學習方法 15 5.12%
12.作為一名高中生，相對于 B. 不完全照搬初中的學習方法 165 56.31%
初中來說，你的英語學習策略
有改變嗎？ C.我完全采用了新的學習方法 56 19.11%
D. 我沒有學習方法可言 57 19.45%
從表4-11 的數據可以看出，有超過一半的同學在初中的學習方法上有了一定 的改變，有19.11%的學生完全采用了新的學習方法，說明大部分的學生對于初高 中英語學習策略的改變還是有意識，沒有完全照搬以前的學習方法。無論他們的 學習方法好不好，至少他們愿意去有所改變來適應新的學習征程，只是他們所欠 缺的是對于不同階段對應的學習策略的有效指導。而且值得關注的是，有19.45% 的同學完全沒有學習方法可言，他們的整個初高中英語學習完全是一片茫然的， 這是非常悲哀的一件事情。那么學生學習方法策略的改變是否會直接影響到其對 高中英語學習的適應程度呢？于是筆者對學生學習策略的改變與學生對高中英語 適應情況進行了交叉分析：
表 4-12 學生初高中英語學習策略的變化對高中英語學習適應程度的影響
12.英語學習策略有改變嗎*20.你目前對高中英語學習交叉制表
計數
20.你目前對高中英語學習 合計
非常適應 適應 不適應 非常不適應
照搬初中方法 2 8 4 1 15
12.英語學習策略有改變 不完全是 4 134 26 1 165
嗎 采用新的方法 6 43 7 0 56
沒有方法可言 4 30 13 10 57
合計 16 215 50 12 293
卡方檢驗
值 df 漸進 Sig
（雙側）
Pearson 卡方 48.578a 9 .000
似然比 42.069 9 .000
線性和線性組合 7.762 1 .005
有效案例中的N 293
a.7單元格（43.8%）的期望計數少于5。最小期望計數為.61。
從表4-12中的卡方檢驗可以看出，Pearson值為0.00仍舊小于0.05,說明學 生初高中英語學習策略的改變對高中英語學習適應程度有顯著影響。而且根據交 叉分析報告可以看出表示“完全不適應”的同學基本上就是那些“沒有方法可言” 的同學，而絕大部分比例的表示“適應高中英語學習”的同學自己的初高中英語 學習策略都有一定的改變。由此可見，對學生學習策略上的指導對整個初高中英 語學習有著至關重要的影響。
4.1.5學習環境方面
4.1.5.1初中學校環境影響
鄒炎（2014）在其《農村學生和城鎮學生英語教學的差異化及對策》中提到， 目前廣大農村地區英語教學的整體水平仍比較低，城鎮和農村英語教學差距呈進 一步擴大趨勢。因此，來自不同地區的學生在英語學習能力方面可能也會參差不 齊，于是筆者對學生初中就讀學校和中考英語成績及高中英語成績進行了交叉分 析，其結果如下：
表4-13初中就讀學校對中考英語成績的影響
2.初中就讀學校*3.中考英語成績交叉制表
計數
3.中考英語成績 合計
135-150 120-134 105-119 90-104 90^0OOIA
城區 116 71 28 10 5 230
2.初中就讀學校
農村 26 26 9 1 1 63
合計 142 97 37 11 6 293
卡方檢驗
值 df 漸進Sig.
（雙側）
Pearson 卡方 3.734a 4 .443
似然比 3.893 4 .421
線性和線性組合 .088 1 .767
有效案例中的N 293
a. 3單元格（30.0%）的期望計數少于5。 最小期望計數為 1.29。
數據分析發現Pearson的sig值為0.443，遠遠大于0.05，這說明學生初中是
否來自農村還是城市學校對其中考成績沒有明顯影響。那么對于高中成績呢？ 表 4-14 初中就讀學校對高一英語成績的影響
2.初中就讀學校* 24.你目前的高中英語學習成績交叉制表
計數
24.你目前的高中英語學習成績 合計
優秀 良好 及格 不及格
城區 16 165 42 7 230
2.初中就讀學校
農村 0 50 8 5 63
合計 16 215 50 12 293
卡方檢驗
值 df 漸進Sig.
（雙側）
Pearson 卡方 & 562a 3 .036
似然比 11.552 3 .009
線性和線性組合 1.761 1 .185
有效案例中的N 293
a. 2 單元格(25.0%) 的期望計數少于5。 最小期望計數為 2.58。
令人意外的是，在表4-14的卡方檢驗中Pearson的sig值為0.036,略小于0.05, 說明研究對象兩者仍然有相關性。那么為什么學生是否來自農村還是城市對學生 中考成績沒有明顯影響，但對其高一成績有影響呢？項珍飛（2010）在其《高中 生英語學習動機調查研究及其對教學的建議》中就研究過農村學生和城市學生英 語學習動機差異，他發現來農村和城市學生的背景來源對于他們的英語學習動機 有著較大的影響，成績對于農村學生來說是非常重要的，所以他們會更容易陷入 應試的學習狀態下，缺乏對學習知識本身其它方面的正確認識。初中知識相對比 較簡單粗淺，很多時候為了得高分純粹的機械性記憶也是可以達到的。但是高中 英語知識考查面廣、考查方式更加靈活多變，如果初中就習慣了“背多分”的模 式，對英語學習只停留在表面的記憶程度上，而不去深入地理解，思維沒有得到 深入足夠的訓練，到了高中就會更容易不適應。這就是為什么很多農村學生中考 英語成績還不錯到了高中就一落千丈的原因，追根究底還是思維習慣和模式沒有 養好的原因。
這樣的差異不僅體現在中學階段，小學階段也是如此。王家全和王正俊（2015） 在其《海南農村與城市小學生英語學習現狀調查對比》就調查發現，農村孩子的 學習自覺性不強，也沒有養成好的學習習慣，家長本身受教育的程度不高，對孩 子學習的監督和指導不到位，學校設備的局限性和教學資源短缺，導致學生學習 習慣參差不齊，學習效果也就有所差異，孩子越是成長差異體現得越明顯。
4.1.5.2教材方面的影響
教材是學生學習最主要額輔助工具，學生絕大部分的知識都是直接來源于課 本，因此，學生初高中英語銜接教學中教材的銜接好壞也是至關重要的。筆者所 研究的高2022級學生用的是2007版的人教版高中英語教材。以下是學生對教材 的看法：
表 4-15 學生對高一教材的看法
問題 選項 小計 比例
A.很好 16 5.46%
14.你認為初中英語教材和高中英語教 B. 有點好 120 40.96%
材的銜接： C.不太好 135 46.08%
D. 很不好 22 7.51%
A.容易 37 12.63%
15.你認為現在高一教材的難易程度如 B. 適中 181 61.77%
何？ C.有點難 60 20.48%
D. 太難 15 5.12%
16.你認為高中教材與初中教材最大的 A.課文長 49 16.72%
區別在哪里？ B. 語法復雜 62 21.16%
C.詞匯多
D.聽說活動減少 149
33 50.85%
11.26%
對于初高中英語教材的銜接，有46.08%的學生認為銜接得不太好，占比最多。
而有40.96%的學生認為有點好，只有5.46%的同學認為銜接得非常好，而且AB 選項認為銜接得好的總數也少于CD選項認為銜接得不好的。由此可見，學生對 初高中英語教材的銜接認可度也不算高，如果對高一所用的教材都不夠滿意，那 么學生對高中英語學習肯定也會大打折扣。而對于教材本身的難易程度，還是有 61.77%的學生覺得難度適中，說明教材知識點的難度梯度還是不算高，在學生的 接受范圍之內。
那么既然學生對教材本身的難度大多數判定為“適中”，為什么很多同學會 覺得銜接程度不夠好呢？說明教材銜接不是知識點的問題，而是其它方面的問題， 例如在個案訪談和觀察中，筆者發現的有些學生覺得初中英語教材上活動更多更 有趣，而高中教材很多都只是問答和對話的形式；還有學生認為初中教材中設置 的板塊跟高中教材有所不同，所以會一時間難以習慣；還有學生提到初中教材上 的文章都很簡短，而高中教材文章都很長，并且形式多樣，例如高一必修一一單 元的文章 Anne's best friend 就在一篇文章里穿插了一個日記，后面還有小標題式 的文章。因此，教材不僅要在知識點的難度上有所“緩坡”，在形式和版面上也 應該循序漸進讓學生逐漸接受。教師也應該有意識地去引導學生慢慢習慣和初中 的不同教材結構。
在問及初高中英語教材最大的區別時， 50.85%的同學認為“詞匯多”是最明 顯的。前文就有提到大多數學生初高中都很重視詞匯的積累學習，因此對于詞匯 的關注使得他們對初高中教材詞匯量的差異很敏感。而仍有21.16%的同學認為語 法也變得更加復雜，這也是很正常的。在高一上冊所學的人教版必修一、二兩本 教材里，就已經開始涉及到高中階段的三大從句之一的定語從句的學習，而盡管 他們初中已涉及到過該知識點，但高中的定語從句遠遠難于初中學的，需要背的 條條框框也很多。在筆者的親身教學實踐和觀察中就發現，很多學生高一上期難 以完全掌握好定語從句，盡管課堂上聽懂了還是不會舉一反三去做題。另外除了 定語從句還涉及到狀語從句的省略問題，所以一來就接觸到三大從句中的兩個， 有些學生就難以應付，難免產生畏難情緒。
4.2初高中英語教師教學銜接情況調查 在調查完高一學生初高中英語學習銜接期的情況以后，筆者對高一學生的學 習現狀有了一定的認識，發現在學生群體中存在很大一部分問題，所謂教學相長， 為了進一步了解初高中英語銜接教學中存在的問題，筆者又對實施銜接教學的英 語教師們進行了問卷調查，得到了28 份來自初中和高中英語教師的有效反饋，同 時也進行了7位初高中英語老師的個案調研，以下就是筆者的調查結果。
4.2.1認知方面
4.2.1.1對教學本身的態度
表 4-16 教師對英語教學的看法
問題 選項 小計 比例
A.完成新課標提出的階段目標 18 64.29%
您課堂教學的主要目 的是？ B. 完成教學進度 6 21.43%
C.學生考試取得好成績 4 14.29%
A.試圖讓學生真正獲得英語交際能力 10 35.71%
在英語新課程背景 下，您的英語教學： B. 只在乎他們的考試成績 2 7.14%
C.讓他們掌握扎實的語言基礎知識 16 57.14%
教學目標的確定是成功開展英語教學的先決條件，《普通高中英語課程標準 （實驗）》關于英語課程的教學目的明確提出了“使學生獲得基本的英語語言能力， 形成積極向上的學習態度、靈活多樣的學習策略及跨文化交際的意識和能力，為 終身學習奠定基礎”（教育部， 2003）。因此，教學的目的應該是以新課程標準 為準則去實施一定的階段性目標，表4-16可以看出 64.29%的老師選擇了這個選 項，仍有21.43%的老師教學目的僅僅是為了完成教學進度，而且還有14.29%的 老師僅僅是為了讓學生取得好成績。這樣的教學目的就決定了教師的教學態度和 行為，使得英語教學更傾向于應試教育，而應試教育帶來的一系列弊端就包括學 生失去對該學科的學習興趣和熱情，難以適應高中新階段的英語學習模式。
不過值得肯定的是，有相當多的老師在問題8中選擇了 AC選項，教學目的 是為了試圖讓學生獲得英語交際能力和掌握扎實的語言基礎知識，這與前文寫到 的英語課程標準提出的準則是相一致的。僅有7.14%的老師選擇了只在乎學生的 考試成績。問題7和8實際上所表達的觀點是相一致的，但兩個問題所收集到的
數據有少量差異，說明部分老師在日常教學工作中對英語教學的目標和實施行為 是不匹配的，整個教學規劃是茫然的，或者甚至說他們根本沒有目標可言。那么 在階段性教學過程中存在這樣的問題，英語教學工作者對初高中兩階段的銜接教 學又持什么態度呢？
4.2.1.2對英語銜接教學的態度
表 4-17 教師對英語銜接教學的態度
平均
1分 2分 3分 4分 5分 分數
教學中，您對
0.00% 3.57% 14.29% 46.43% 35.71%
初中與高中 4.14
0 2 12 52 50
內容的銜接：
從表 4-17 可以看出，初高中英語教師對銜接教學還是有不同程度的重視，沒
有人選擇“從未注意”，有一半的老師選擇了“有時注意”， 35.71%的老師表示 “非常注意”，僅有14.29%的老師“很少注意”。這一點與前面對學生的問卷調 查表4-10的數據結果基本一致。這說明初高中英語的銜接教學無論是在學生群體 還是教師群體都還是備受關注的，很多老師在課堂教學中還是有意識地去穿插銜 接教學的知識，主動幫助學生適應這樣一個過渡階段。不同的老師可能在教學過 程中關注不同知識板塊的銜接，于是筆者又就這個問題進行了調研：
表 4-18 教師對各知識板塊銜接的關注
問題 選項 小計 比例
A.聽力 4 14.29%
B. 寫作 10 35.71%
在教學過程中，您在哪些環 C.翻譯 10 35.71%
節關注了初高中的銜接？ D. 單詞記憶 20 71.43%
（多選） E.語法 26 92.86%
F. 口語 4 14.29%
G.閱讀 14 50%
從上表可見，備受最多關注的兩個板塊分別是D.單詞記憶和E.語法，超過三
分之二的老師都認為詞匯和語法兩個板塊的銜接非常重要。于是筆者又將此表與 前面學生問卷調查中的表4-6進行了比較，發現對于詞匯方面的重視程度教師和 學生基本是相一致的，說明英語教師根據了學生的需求對詞匯銜接教學進行了額 外的關注。但是表4-6顯示學生還特別關注高中閱讀板塊的銜接問題，而英語教 師則更多地選擇了語法板塊，這兩個方面的師生關注度不是很一致，這很值得英 語教師的反思。
于是筆者進行了個案訪談，發現在日常教學中詞匯和語法是最基本的兩個板 塊，沒有詞匯和語法的支撐，學生很難再篇章中去閱讀理解文段，所以教師方面 更加看重基礎的鞏固銜接，而學生在高中階段直觀的感受就是考試中很少直接考 機械死板的語法題，學生就自然而然弱化了對語法的重視程度，傾向于迅速拿高 分提升英語成績的閱讀板塊。然而事實上筆者發現，很多高中同學在考試中能夠 拿到120-130的高分，他們的詞匯量比較豐富，而且掌握了一定的閱讀技能，但 是如果讓他們來分析某個句子成分，他們卻說不出來，所以一旦涉及到較難的語 法填空題，很多同學就是靠猜，或者平時做題習慣亂填，不會真正地去靜下心來 分析句子結構和語法成分。因此，這些學生的英語基礎是很不牢固的，就會造成 他們前面的閱讀大板塊能夠拿到高分，后面的寫作板塊出現較多問題，例如作文 中語法問題頻出因而拿不到高分。
然而在筆者的平時觀察中發現，很多長期120-130分的學生，也就是處于英 語成績“中上”水平的同學，他們和長期130-140分的學生相比，前面的聽力閱 讀相差都不是很大，而彼此的距離就在作文的板塊被拉開了。也就是說那些平時 英語水平“拔尖”的同學他們的綜合語言運用能力明顯高于“中等水平”的同學， 尤其是在語言輸出的時候，這就造成了老師們經常口中抱怨的“尖子不尖”的問 題。追根究底還是因為這部分學生基礎沒打牢實，學習學得不夠深，停留在“應 試”的粗淺的水平上。
表 4-19 教師認為高中生學習最大障礙
問題 選項 小計 比例
A.聽力 12 42.86%
您認為目前高一學生學 B. 寫作 16 57.14%
習英語最大的障礙是什
么？（多選） C.翻譯 2 7.14%
D. 單詞記憶 12 42.86%
E.語法 16 57.14%
F. 口語 4 14.29%
G.閱讀 16 57.14%
筆者又將表4-19和表4-6進行了對比，發現兩者很高度的一致性，說明在很 多老師眼里他們也是知道學生的問題所在，明白教學中學生存在的大的問題。只 是在教學實踐中沒有認真去落實，尤其是寫作板塊， 57.14%的老師都知道學生在 高中階段寫作是個難題，但在表4-18中僅有35.71%的關注度。當然，造成這樣 的原因有很多，筆者在訪談中發現，部分老師自己對于寫作板塊都不是很熟悉， 尤其是現在新出現的題型讀后續寫和概要寫作，大家都還在探索階段，所以在教 學過程中無法去有效地指導學生的銜接教學；部分老師認為寫作是個很耗時耗力 的一個板塊，在有限的課堂教學中難以抽出時間去專門講解；還有老師認為寫作 的提升需要學生扎實的基本功，例如詞匯、語法、思維、書寫等，在高一階段可 不用過分關注，到了高中后期再循序漸進。
由此引發出的討論可以看出，學生和教師在對待英語知識各個板塊的銜接問 題上有一定的一致性，但也存在著很多矛盾之處。如果教師和學生在英語教學中 的矛盾不去解決，整個教學就會南轅北轍，造成一系列的負面影響，最終影響到 學生對高中英語學習的適應性。
4.2.2 教學常規方面
表 4-20 英語教師教學常規
問題 選項 小計 比例
A.學生情況 6 21.43%
備課、上課時，您考 B. 教學內容 20 71.43%
慮的主要因素是？ C.教學方法 2 7.14%
D. 教學條件 0 0%
A.瀏覽新課內容 12 42.86%
您指導學生的預習方 B. 精讀新課內容 2 7.14%
式是？ C.精讀后找出新課的難點 4 21.43%
D. 精讀后完成指定的練習 8 28.57%
A.完成老師布置的任務，主要是要交的書面作業 8 28.57%
您在課后對學生的作B.除完成A項外，還要求有口頭背誦 8 28.57%
業要求是？ C.除完成AB項外，還要求進行課前預習和課后
12 42.86%
復習
由表4-20可以看出，更多的老師在備課、上課時更考慮教學內容的問題，其 次僅 21.43%的老師會考慮學生情況，僅 7.14%的教師考慮教學方法，而沒有人將 教學條件作為主要考慮因素。當然，筆者所在的萬州高級中學的教學條件應該是 沒有問題的，但更多的老師將重點放在教學內容而不是學生上，這一點跟前面他 們的教學目的其實是一致的。但梁艷、胡雪梅、王曉燕（2013）就談到，充分了 解學生比備課更重要。每上一堂課之前，首先要思考學生的起點是怎樣的，如果 不充分考慮學生的實際水平，沒有從學生的角度去備課，就可能導致出現“揠苗 助長”的現象。
因此，在日常備課和上課時，教師應該充分考慮教學對象的特點，掌握他們 的基本情況再去調整自己的教學內容。而且同時也要注重教學方法，根據實際情 況選擇最適合班級學生的方法去授課，這樣才能事半功倍地達到有效教學目的。 教師過分關注課堂內容的問題，在學生的問卷當中就有體現，如下表4-21所示， 48.12%的同學都認為教師課堂的主要問題是課堂容量過大，其次是課堂氣氛不活 躍。
表 4-21 學生認為英語教師課堂存在問題
問題 選項 小計 比例
A.教學難度過大 33 11.26%
21.你覺得目前高中英語老 B. 課堂容量過大 141 48.12%
師教學中的主要問題是？ C.課堂氣氛不活躍 68 23.21%
D. 教學重難點不突出 51 17.41%
前文就有對學生的預習情況進行調研，強調了預習的重要性。從表4-20可以 看出， 42.86%的教師指導學生預習僅僅只是瀏覽新課的內容，只有28.57%的教師 要求學生精讀課文后完成練習。高一學生剛從初中時期過來，他們在初中的時候 普遍自覺性不強，需要老師的隨時督促才能去認真學習，高一新生也基本上如此。 所以如果僅僅口頭上讓他們去瀏覽課文，實際預習效果肯定不會很好，達不到提 前預習的目的。而讓學生帶有任務地去進行課文預習，其效果肯定比前者更好。 但是盡管大部分教師對學生的預習要求不是很嚴格，但對于學生的作業要求 大部分是比較嚴格的， 42.86%的教師都要求學生，除了完成老師布置的書面作業 外，還要求進行課前預習和課后復習。雖然此次沒有測量各種作業的完成質量， 但至少在形式上對學生的要求還是很全面的。
4.2.3教學策略方面
表 4-22 英語教師教學策略
問題 選項 小計 比例
A.智力問題 0 0%
10. 您認為部分學生學
B. 學習興趣問題 12 42.86%
不好英語的最主要的原
因是？ C.學習方法問題 8 28.57%
D. 基礎不好 8 28.57%
A.靈活多變 14 50%
11. 針對學生個體差 B. 經常變化 4 14.29%
異，您的教學手段： C.偶爾有變化 10 35.71%
D. 沒有變化 0 0%
A.字典 16 57.14%
13. 當學生遇到困難
B. 網絡 0 0%
時，您要求學生向誰求
助？ C.同學 2 7.14%
D. 老師 10 35.71%
14. 您是否在課堂教學 A.有時 18 64.29%
中穿插并強調學生自主 B. 經常 10 35.71%
學習的方法教學？ C.沒有 0 0%
筆者先向英語教師們詢問了學生英語學習不好的原因，調查結果顯示，有
42.86%的教師認為是學習興趣的問題，另外分別有 28.57%的老師認為是學習方法
問題和基礎不好導致的，沒有人選擇智力問題。因此，可以看出很多老師都能夠 感受到學生到了高中階段對英語科目明顯興趣下降，這點與前面對學生的調查結 果是很符合的。當然還是有部分老師認為是學習方法和基礎的問題，尤其是學生 自主學習能力和方法。自學能力是提高學習效率的重要學習因素，激發學生的學 習活動、培養適合學生自主學習任務的技能和學習方法在高中教學實踐中是非常 必要和可行的(QNVan,2020)。因此，筆者又詢問了另一個問題：“您是否在課 堂教學中穿插并強調學生自主學習的方法教學？”表4-22顯示，有64.29%的老 師有時在課堂上穿插學生自主學習方法，僅有 35.71%經常會穿插方法。結合前面 討論的學生調查問卷中對學習方法的反饋，說明教師對學生自主學習方法的指導 還不夠。而面對學生遇到問題時， 57.14%的教師選擇讓學生求助于字典，勤于翻 看字典對于英語學習中來說確實是一個非常好的習慣，說明很多老師還是在有意 識地培養學生這方面的習慣。還有35.71%的老師讓學生遇到困難后直接詢問老 師， 7.14%的人選擇詢問同學，而沒有人選擇網絡。
不過，值得肯定的是，在表4-22顯示的結果中，針對學生的個體差異，有一 半的英語教師表示會靈活變化自己的教學手段，但同時超過三分之一的老師僅是 偶爾改變教學方法。
第5 章 研究結論
筆者在進行問卷調查、訪談然后對數據分析討論后，對初高中英語銜接教學 的現狀和存在的問題進行了總結概括，內容如下。
5.1主要發現
5.1.1初高中英語銜接教學現狀 首先，教師和學生在思想上對于初高中英語銜接教學都很重視。無論是學生 的問卷調查還是教師的調查看，師生雙方很多人都很重視初高中英語的銜接問題， 那么只要思想上關注這類問題，研究對象才會從行動上開始采取措施來完善。雖 然目前國內很多初高中學校還沒有形成一個固有的體系對初高中英語進行銜接教 學，但已經有老師提出了這方面的問題和實施的必要性。教育一線的工作者是直 接實施銜接教學的人員，如果他們心理上接受這件事，就會想辦法集思廣益去探 索，在日常教學工作中有目的地去指導和教育學生。而學生作為被教育者，如果 重視初高中英語銜接教學，那么他們對于學校和老師在這方面采取的一系列舉措 才不會被動接受甚至反感，而是不抵觸甚至主動愿意去配合。因為他們本身就明 白了銜接教學的必要性和重要性，這為師生的有效銜接教學活動提供了先決條件， 有利于銜接教學的順利進行。
其次，師生對初高中英語教學差異已有大體上的認識。筆者調研了師生對初 高中英語各知識板塊差異性之后，發現就學生方面，隨著他們元認知的發展和批 判性思維的提升，很多同學能夠意識到初高中英語學習的差異，而且可以精確到 各個板塊的差異，比如說詞匯增加、閱讀文本變難、聽力更注重語境的理解、語 法更深更復雜等。在有了這些差異性認識以后，學生才更有了學習的方向，知道 應該從哪些方面去改變，從而使之在高中英語學習中遇到問題不會茫然解決。而 對于教師來說，清楚明白地了解初高中英語教學體系中各知識板塊的差異后，才 能更準確地選擇有效的教學方法，調節自己的教學策略去適應不同階段的教學模 式，從而有針對性地解決學生的“脫節”問題，幫助學生更好地接受、適應新的 學習階段。
再次，大多數學生已有自己的學習習慣和策略。對于初高中英語銜接教學來 講，相比小學和初中英語銜接教學來說，其中一個比較大的優勢就是很多同學在 初中時期已經養成了相對比較自覺的習慣，隨著自身心理的發展，學生能夠相對 更“懂事”地去按照老師的要求，配合老師的教學，最終初步形成一套適合自己 的學習方法，而不是全然被動地茫然地去學習。畢竟正如前文所敘，學生經歷了 中考的“洗禮”，比那些未經歷過大型考試的同學來說更容易去主動接受新的學 習模式。學生到了高一新學期伊始，依然可以適當沿用以前的學習方法，使自己 有一個“緩沖”的機會，然后再逐漸去調整和適應。簡言之，初中生到了高中學 英語不會是去接受一個比較陌生的學科，而是在已有學習基礎上進一步升華。
最后，很多教師在教學常規中能夠適當調整策略。在對教師的問卷調查和訪 談中，筆者發現雖然很多中學課堂沒有開設專門的銜接課堂，但許多教師在自己 的實際教學工作中能夠去有意無意地適當調整自己的教學策略，來適應自己的新 學生。這與教師的本身素質有關，隨著國家對教育的愈來愈重視，很多教師都能 夠不斷學習和完善自我，提高自己的教學水平和能力，汲取更科學有效的教學方 法。在實際教學工作中雖然會存在班級間學習參差不齊的現象，但很多老師依然 一直在不斷優化自己的課堂，落實教學常規。這是教育行業一個積極向上的體現。
5.1.2初高中英語銜接教學中存在的問題 雖然在調查研究中發現了一下初高中英語銜接教學值得肯定的地方，但仍舊 存在諸多問題。
5.1.2.1學生方面的問題
第一，學習興趣影響高中英語學習效率。從學生的學習興趣調查可見，很多 學生到了高中階段不如在初中的時候對英語感興趣。他們對英語學科的學習興趣 直接影響了他們的學習成績和對高中英語教學的適應程度，這歸因于他們沒有完 全認識到初高中英語課堂的差異性，初中英語課堂相對比較輕松活躍，而高中課 堂容量肯定比初中大，學習任務重，而很多同學不愿意接受這個事實。在遇到任 務繁重的時候，學生的懈怠心理就會使之厭惡給他們帶來壓力的學科。
第二，學生的學習動機不正確。前面提到的很多同學到了高中甚至以前在初 中的時候，學習英語的目的就是為了考試拿高分，在初中時期題相對簡單的時候 很容易拿高分，但高中不一樣。所以一旦他們沒有輕易得到自己理想的分數，久 而久之就會產生懈怠心理，純粹為了得分去學習，一旦達到目的后，例如到了大 學也就不會再持之以恒地學下去了，這與英語課程標準的關于引導學生終身學習 的目的是相悖的。例如，很多同學剛進高一的前幾次月考，就會發現曾經初中長 期 140 以上的學生到了高中考個 130 都很難，于是就開始懷疑自我，整天茫茫然。 因此，單純的為了應試的動機是肯定會影響到學生適應高中英語學習的。
第三，初中基礎知識不扎實到了高中“跟不走”。語言學習本身就是一個逐 漸積累的和熟悉的過程，如果初中英語基礎沒有打牢固，到了高中進入到學習任 務更加繁重的階段，部分同學就很容易“吃不消”。例如在訪談中筆者發現，初 中都沒掌握好定語從句的同學到了高中課堂，就像聽“天書”一樣，久而久之上 課聽不懂老師講的話，連基本的單詞都不知道，就會不愿意聽講，最后形成一個 惡性循環，導致其英語成績直線下降。因此，初中基礎打扎實一點，對于初高中 英語學習的過渡性適應是很有利的。
第四，部分學生未掌握好基本的語言學習技能。筆者發現，英語語言學習所 必須掌握好的聽、說、讀、寫、看等各項技能其實是相互影響，相輔相成的。然 而部分同學學習顧此失彼，只關注其中一部分，而忽略了各項技能全面發展。例 如初高中學生都容易忽略的“說”的技能，研究發現，學生的口語和聽力其實是 相互影響的。如果只關注考試中的聽力，而忽略了平時的口語訓練，學習一些“啞 巴英語"，最后語言的綜合運用能力還是會受到影響的(Catherine Walter, 2010)。
第五，一些學生不會適時調整自己的學習方法和策略。前面的問卷調查顯示 很多學生盡管初中時期有屬于自己的學習方法，但到了高中依然沿用老方法，但 結果是“處處碰壁”。例如很多同學初中記單詞就是根據字母順序記憶，或者純 粹用音標來記，本身就感到很痛苦了，到了高中面對更多的詞匯量，他們還按照 以往的方式去記單詞，就會更加的怨聲載道，產生畏難情緒，覺得高中英語學習 又難又枯燥，大大降低了學習興趣和效率。甚至調查中還有一些同學表示他們根 本沒有學習方法可言，那到了高中就更談不上策略性學習了。
第六，初高中英語學習習慣不夠好。雖然部分同學已經在初中的時候就知道 英語學習模式，養成了自己的習慣，但很多同學的學習習慣是不可取的，到了高 中他們還是不去改變習慣。在初中的時候有些學生就習慣性不做作業，或者習慣 性依賴老師的督促，到了高中還繼續如此，就無法養成獨立自主的學習習慣，沒 有獨立學習的能力。所以，在初中時期就養成好的學習習慣對于高中階段打下堅 實的基礎是很有必要的。
5.1.2.2教師方面的問題
教學是教師和學生互動的過程，銜接教育不僅需要學生的配合，也需要教師 的努力，而教師在教學過程中依然存在諸多問題。
第一，教學目標不明確或者不準確。研究發現部分教師在日常教學工作中備 課和上課的時候沒有設定明確的目標，因而在具體實施過程中摸著石頭過河，課 堂效率低學生學習沒有章法。而還有很多教師雖然有明確的教學目標，但都是應 試的目的去進行的，沒有依據教學大綱的要求去制定小的目標，沒有結合英語課 程標準去實施教學行為。最終使學生也朝著應試的目的去功利性地學習，缺乏對 英語科目本身的認識，最終失去興趣和信心。
第二，對學生的了解不夠。從前面對于初高中英語各知識板塊差異的師生調 研中，筆者發現很多教師盡管在有些方面例如詞匯上和學生的認識相一致，但對 于學生關注的閱讀板塊很少注意，說明很多教師對學生的思想需求是不夠了解的， 僅憑自己的教學經驗去教授知識，教師努力想讓學生關注語法基礎，而學生卻把 精力放在閱讀得分上。因此，這說明教師對學生的思想引領不夠。
第三，課堂注重教學內容的“滿堂灌”。除了在對教師的調研中發現，絕大 部分教師在課堂教學中更多地關注教學內容的完成，忽略了學生本身的個體差異 和教學方法的選擇，在學生問卷中筆者也發現學生對教師教學存在的最大問題就 是課堂容量過大的問題。這兩邊的數據剛好相契合地反映出現實教學過程中的一 大忌諱，就是“滿堂灌”，教師只管完成自己的教學任務而忽略了學生的接受能 力，所以也有部分同學認為教師課堂另一個大問題就是課堂氛圍不夠好。一味地 講授知識而忽略師生的互動，當然會使得課堂氛圍不活躍，這都是相互影響的。
第四，教師缺乏對學生的策略性指導。前面提到的學生存在的問題里就有策 略方面的情況，那么筆者在對教師的調查和訪談中就發現很多教師在日常教學工 作中沒有經常給學生進行策略上的指導。所謂“授人以魚不如授人以漁”，教師 對學生的自主學習能力指導不夠，就會使得學生一如既往地依賴教師的督促，從 而讓學生難以適應高中英語學習，教師和學生都會苦不堪言。而針對于各知識板 塊學習的策略性指導，很多教師也是做得不夠的。
5.1.2.3教材方面的問題
高一英語教材板塊設置和文章形式展現應該適應學生的需求，循序漸進。筆 者所調研的高2022級學生是該地區最后一批使用2003版高中英語人教版教材的 學生，調查發現他們對教材知識點的難易程度還是比較滿意，但是由于初高中英 語教材的版面設置有所差異，活動不一樣，而且高中英語教材文章篇幅更長、形 式更多樣，讓一些剛剛進入高一的同學有些不適應。因此，在高一上冊的教材中， 前幾個單元的形式如果設置得和初中教材相仿，然后再慢慢進行改變，學生有了 熟悉感并心理上接受以后，可能學生會更容易適應一些。而現行的新人教版教材 這一點做得比較好，在高一上冊的教材第一單元的最前面設置了一個 welcome unit，這個單元所談論的話題也是引導學生適應新學期、新環境，里面還有很多 聽說活動，讓學生在剛入高中的茫然時期找到一絲熟悉感，然后心理上也更易接 受。
5.2教學啟示
針對以上討論的初高中英語銜接教學中存在的問題，筆者結合前人的研究總 結出了一系列教學啟示供實際工作中使用。
5.2.1對于高一學生的啟示
5.2.1.1做有責任心的學生
首先，學生應該以積極的態度處理各種困難。他們應該對新的生活充滿信心， 相信自己很快就能適應新的環境。學生應該樹立克服一切困難的信心。
其次，加強與新老師和新同學的溝通和交流也能起到很好的作用。筆者建議 學生經常說出自己學習和生活中的困惑，多聽聽老師和同學的建議。
第三，學生要建立自己的合理預期。事實證明，高期望是一種負擔。所以成 績好的學生總是擔心被別人趕上，學習成績差的學生總覺得自己不如別人。最后， 越來越多的不如意傾瀉而出。因此，學生應該清楚地認識和接受初中英語和高中 英語在難度上存在的巨大差異。在新課程改革的大趨勢下，由于考試往往是對學 生綜合能力的測試，而不僅僅是對課文內容的測試，因此在考試中取得高分的難 度更大。所以在制定目標時，學生要立足于自己的實際英語能力，不要盲目追求 高分。
5.2.1.2主動培養學習英語的興趣和動機
學習英語的興趣和動機是人們理解和獲取英語知識的愿望，它是一種基于知 識需要的認知興趣。通過學習活動，學生體會到學習的樂趣和信息收集的成功， 它既是過去學習的產物，也是未來學習的重要動力。學生要在學習過程中主動發 現英語學習的樂趣，可以通過聽英文歌、看英文電影等方式感受英語語言的美好， 多在課余時間了解英美國家的文化等，多參加一些與英語有關的活動。
5.2.1.3優化學習策略
習慣決定命運，良好的學習習慣決定學生的考試成績。但是一個好的學習習 慣不是一天養成的，它需要不斷的堅持和毅力。因此，學生有必要根據高中英語 學習的實際情況，學生必須從被動學習者轉變為主動學習者，提高自主學習能力， 優化英語學習模式。
5.2.1.4提高課堂效率
課堂是學生學習的主要場所，有效的課堂學習是有效學習的前提和保證。如 果上課時間利用不好，課后損失很難彌補。因此，學生應該充分利用課堂上的 40 分鐘。首先，聽老師講課不是簡單的用耳朵聽，而是要充分調動各種感官共同參 與學習活動。積極的大腦思維、頻繁的動手作業、遵循教師的思維是很重要的。 任何時候，學生都應該習慣記筆記，為課后復習做準備。第二，學生要積極參與 課堂活動。他們應該認真思考老師的問題，因為這是正確回答問題的前提。因此， 在課堂上積極發言可以促進大腦的積極思考。
5.2.1.5做好課前預習
為了提高課堂效率，更好地掌握所學知識，學生應該做好課前準備工作。他 們應該利用課余時間對新課的主要內容做一個簡短的預習，遇到重點時用筆做筆 記，在不懂的地方提出問題。學生應該先自己解決，然后再把問題帶進課堂。他 們可以認真聽老師的講解，尋找自己的解決辦法。課前預習在英語學習中起著極 其重要的作用。只有這樣，才能提高學生的自主學習能力。
5.2.1.6對高中課程有深入的了解
暑假對學生來說是非常愉快的，他們很放松，沒有學習壓力。但是預習新教 材是了解課堂內容、感受高中和初中英語學習差異的好方法。它是為即將到來的 高中新生活做的心理準備。另外，如上文提到的，預習和提高學生自主學習的能 力，這是高中階段必備的能力。
5.2.2對于高一英語教師的啟示
5.2.2.1深入研究初高中英語教材
高中教師不僅要認真學習英語教材，掌握高中英語新課程標準，而且要深入 學習初中英語教材和課程，扎實了解初中生的英語水平。同時，高中英語教師也 應該進一步與初中英語教師和學生進行積極的溝通與合作。通過頻繁的接觸和活 動，教師可以發現教材要求與課程標準之間的差異。最后，由于教學方法和實踐 的不同，他們可以在初中和高中之間找到一個良好的英語教學銜接點。
5.2.2.2踐行以學生為中心的觀點
教師要樹立以學生為本的教學觀，在教學過程中以學生為主體，賦予學生學 習的主動性。要建立平等和諧的師生關系，教師必須遵循學生身心發展的規律， 挖掘學生的潛能，關注學生的獨特個性，承認學生之間的差異。只有這樣，教師 才能在教育過程中懂得尊重學生，保證學生的成熟發展。所以老師也會受到學生 的歡迎。這種新型的和諧師生關系不僅能讓教師充分發揮教學技能，而且能讓學 生愛上英語學習的樂趣。
5.2.2.3幫助學生做好心理調適
隨著學生心理認知的發展，學生在熟悉了三年初中時期后進去高中階段學習， 難免會在學習和生活上有各種不適應的現象。在家里可能學生有家長的心理疏導， 但是在學校就需要科任老師和班主任的幫助。教師要幫助學生認識到初高中英語 學習的差異性，讓他們克服畏難情緒，樹立起學好英語學科的自信心，合理制定 自己的目標和計劃，遇到問題愿意找老師傾訴。
5.2.2.4指導學生學習策略培養好習慣
無論是初中還是高中英語教師，都應該加強學生的學法指導，幫助學生培養 好的英語學習習慣。高一新生在面對新環境和新教材的時候就更加手足無措了， 這個時候教師就應該專門對學生進行學習方法的指導，根據不同學生的學習層次 介紹適合他們的學習方法，可以將學習方法分知識板塊去進行。其次，高一學生 的自覺性并沒有那么好，所以高中起始階段英語教師仍舊應該隨時督促學生養成 好的學習習慣，只有學生養成習慣以后，才能更好地適應高中后期的英語學習生 活。
5.2.2.5充分利用中考完暑假時間做好知識銜接
初中生在完成中考以后會有近兩個月的時間休息，而這段時間他們是沒有作 業的，但如果這段時間完全讓學生在家玩耍的話，他們會忘掉很多初中的基礎知 識，這對于他們順利進入高中學習是很不利的。所以，學校和教師應該充分利用 這段空余時間，為學生提供銜接學習的平臺，例如利用網課、為學生擬暑假自學 計劃等，幫助學生查漏補缺初中的知識點。這點在很多地區的學習已經開始實施 了，且效果很好。
5.2.2.6增加教學活動，提供學生興趣
雖然學生應該主動培養自己對高中英語學習的興趣，但英語教師也應該盡可 能給他們創造一個好的學習環境，讓學生受到熏陶，從而喜歡上英語學科。這就 需要教師提高課堂效率，騰出更多的時間進行師生互動，活躍整個課堂氛圍。比 如舉辦一些有趣的知識問答活動、英語演講比賽、手抄報比賽等。同時，教師也 應該主動學習現代化教學設備的使用，利用多媒體等媒介，幫助自己增加教學策 略，拓展學生的視野，增強他們學習的熱情。
總之，教師做好初高中英語教學的銜接工作已經成為了廣大一線教育工作者 的一項重要工作。越來越多的人開始關注如何更好地實施銜接教學工作，這需要 學校、教師以及學生等方面的共同努力，根據自身的特單，去探索出更好的方法 來實現。筆者在問卷、訪談和教學觀察的基礎上提出了一些個人的看法和建議， 雖然不成體系，但卻有一定的普遍意義。
5.3研究局限與展望
為了完成該篇論文，本人采取了多種方式對初高中英語銜接教學中存在的問 題進行調查，比如問卷調查、訪談調查等，使用了卡方檢驗等方式對收集的數據 進行了分析。但由于客觀條件和研究者水平的限制，本研究存在一些局限性和不 足，如：研究規模過小，研究設計需要更加專業，分析方法可以更加靈活，研究 的地域局限性太強。筆者只選取了28名教師和293名學生，收集的數據并不全面。 因此，本研究的結果可能只代表我所研究的學校的情況，它不能代表所有高中的 現狀。此外，研究時間有限，訪談不夠，對高中課堂教學的觀察和分析時間不長。
鑒于這些局限性，筆者提出了進一步研究的建議。研究對象可以更大，研究 問題可以更多。研究初高中英語銜接教學，對于提高學生的英語水平，提高教師 的英語教學效率是十分必要的。因此，英語教師應進一步研究初高中英語的銜接 教學，以取得更好的英語教學成績。
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