小組合作學習在初中英語教學中的有效性研究-以華中農業大學附屬學校八年級為例

發布時間：2023-06-07 10:52

小組合作；初中英語；英語教學

ABSTRACT

Affected by the test-oriented education, teachers in junior high school English teaching pay more attention to how to improve students1 grammar, reading and writing abilities, while neglecting oral English teaching. But as a language, oral ability is very important, especially under the influence of the current economic globalization, English has been widely used in work. However, in current English teaching some teachers still focus on how to teach students get good grades in exams and ignore the oral practice. Some teachers believe that English teaching is a static knowledge transfer rather than skill transfer, and some teachers do not pay attention to English teaching strategies. As a result, students have higher English test scores, but their ability to use English is lower, and their overall quality has not been greatly improved.

This paper aims to explore a kind of teaching method that can fully demonstrate the quality-oriented education on the basis of cooperative learning in groups, and makes use of dynamic factors in teaching to enable students to improve their learning ability and helps teachers to complete the teaching goals effectively. It also hopes that students will gain the maximum knowledge of English in the group activities and improve their ability . This study selects two parallel classes of grade eight in School Attached to Huazhong Agricultural University as objects, and conducts cooperative learning experiments in English teaching? During the experimental classes and control classes using different English teaching mode: the former using student-centered cooperative learning English teaching model, which uses the traditional teacher centered English teaching mode, finally the research results were analyzed and discussed.The main purpose is to study two questions: first, whether the group cooperative learning mode can significantly improve students' performance; second, whether the group cooperative learning mode can significantly affect students' learning attitude. The research shows that: (1) group cooperative learning can significantly improve students' academic performance; (2) group cooperative learning can affect students' learning attitude and make the learning attitude change to a more favorable direction to improve performance. Finally, the paper puts forward some suggestions on the application of group cooperative learning mode in junior middle school English teaching. First, it is necessary to establish a scientific cooperative learning group; second, it is necessary to cultivate students' cooperation awareness and skills; third, it is necessary to integrate the content of cooperative teaching; Fourth, it is necessary to establish a reasonable evaluation mechanism.

Key words: group cooperation; Junior high school English; English learning

摘要 I

Abstract II

第一章引言 1

1.1研究的背景 1

1.2研究的意義 1

1.3論文結構 2

第二章文獻綜述與理論基礎 3

2.1文獻綜述 3

2.1.1小組合作學習的基本概念 3

2.2.2小組合作學習模式的研究 3

2.1.3小組合作學習的實證研究 4

2.2建構主義學習理論 7

第三章研究設計 9

3」研究問題 9

3.2研究對象 9

3.3研究方法 9

3.4研究工具 10

341研究工具之測試卷 10

3.4.2研究工具之調查問卷 10

3.5研究過程 11

3.5.1前測階段 11

3.5.2建立合作小組 11

第四章基于小組合作學習的初中英語課堂教學案例 13

4.1小組合作學習模式教學設計路線 13

4.2小組合作模式下的課堂教學 13

4.3小組合作學習模式下的英語教學設計與教學評價 14

第五章研究結果分析 20

5.1小組合作學習模式對學生英語成績影響的分析 20

5.2小組合作學習對學生學習態度的影響分析 21

5.3研究結果討論 25

(1)小組合作學習能提高八年級學生的英語學習成績 25

(2)小組合作學習能促進學生英語學習態度提升 25

第六章結論 27

6.1研究發現 27

6.2小組合作學習模式應用在初中英語教學中的建議 28

6.2.1建立科學的合作學習小組 28

6.2.2培養學生合作意識和合作技能 29

6.2.3整合合作教學的內容 29

6.2.4建立合理的評價機制 30

6.3未來研究建議 30

參考文獻 32

附錄 36

致謝 50

第一章引言

1.1研究的背景

教育課程改革要求英語教學總體水平應該得到提升。我國在不斷地深入課程改革，《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確提出要改變學生死記硬背的現狀，提升學生分析和解決問題的能力，要提升學生交流與合作的能力。總體上來說，隨著課程教學改革的逐步深入，我國的英語教學水平得到了漸進式提高，但是在英語教學的四大關鍵樞紐：聽、說、讀、寫中，英語教學中“說”還需要進一步加強。隨著社會工作中對英語表達能力要求的提升，教師也認識到了表達能力教育的重要性，學校也在這方面做出了很多的努力。不過因為受到外部語言環境的影響以及缺少系統性的課余教材再加上在學習外語的過程中部分學生不敢開口，因此英語口語教學長期處于闕跚不前的狀態。在這種情況下，就需要教師利用現有的資料，改進教學方法，加強學生的口語訓練，增強學生的表達信心，從而使他們的英語交際能力得到進一步提升。

同時激烈的市場競爭要求學會合作。在當前激烈的市場經濟體制下，對人才的各方面素質提出了更高的標準和要求。團隊合作的成果在多方面得以體現，合作精神和團隊意識將成為一個人能否在競爭激烈的環境中取勝的關鍵因素。但是長期以來，我國的傳統教育以培養少數精英為主要導向，學生只有通過不斷打敗學習對手才有可能站在成功的巔峰。在這一導向下，學生逐漸養成了被動接受式的英語學習習慣。傳統的教育模式重視考試和成績，初中英語教學亦是如此，評價學生英語能力的高低主要是通過考試分數的高低來進行評價，這使得教師非常重視對語法、寫作和閱讀的教學，忽視口語教學，因此啞巴英語現象十分常見。而合作式英語教學要求學生自主參與到教學之中，小組各成員相互分工，共同協作來完成某一具體的學習任務，這不但能夠在合作的過程中培養學生的合作意識，同時積極的參與也有利于提升學生的學習效率，進而取得更好的成績。

因此本文在當前國內外研究的基礎上，結合初中英語教學的教學特點和筆者的教學實踐經驗，進而構建適合適應初中英語教學的課堂合作學習模式，并分析這種教學模式的有效性，同時為這種教師模式的推廣提出建議。

1.2研究的意義

從目前的研究看，關于小組合作學習在英語教學中的研究集中在小組合作學習對學生某一方面（寫作、閱讀等）的應用，針對小組合作學習在初中英語教學中學生綜合英語能力提升方面的研究較少。本研究以華中農業大學附屬學校八年級學生為研究對象，分析小組合作學習對學生聽力、閱讀、表達等綜合能力的影響，并提出相關建議。這在一定程度上豐富了小組合作學習相關理論和文獻，因此具有一定的理論意義。

同時我國強調素質教育，但是應試教育的大背景下，學生的應試能力依然是關注的重點，因此對于初中英語教學而言，就要求學生既能在考試中獲得佳績，也要掌握在實際交際場合使用英語表達自己的能力。本文分析小組合作學習在八年級學生的英語教學中的綜合效果，發現不足，并給岀提升學生英語綜合能力的建議，并將之運用在華中農業大學附屬學校英語教學之中，這對于提升學生的英語綜合能力有一定的現實意義。

1.3論文結構

本文主要是研究小組合作學習在初中生英語教學中的有效性，全文一共包含六個章節的內容：

第一章：引言。本章主要圍繞研究的背景、研究意義進行展開，同時論述了本研究的內容安排和運用到的研究方法。

第二章：文獻綜述與理論基礎。本章主要是對當前小組合作學習模式的研究進行綜述，并說明本文主要的研究理論建構主義學習理論。

第三章：研究設計。本章圍繞研究問題、實驗對象、實驗過程、實驗方法、實驗工具幾個方面進行詳細說明。

第四章：基于小組合作學習的初中英語課堂教學案例。本章主要是在小組合作學習理論的基礎上設計教學案例，同時在教學的過程中進行評價。

第五章：研究結果分析。本章在收集實驗數據的基礎上對數據進行信息分析和整理。主要是分析小組合作學習對學習成績的影響以及對學習態度的影響。

第六章：結論、啟示與不足。本章概括了研究的主要發現，并給出研究啟示，同時論述研究的不足。

第二章文獻綜述與理論基礎

2.1文獻綜述

合作學習是指學習人員共同參與和進行探討研究，并最終使得每一個學習人員都達到學習目標的學習方式。這種學習模式強調互動和分工，是一種信息互動的學習模式。在這種模式下，教師不再是信息的唯一來源，其優勢在于能夠調動學生的學習積極性，提升了學生的參與意識和合作能力，使得學生在交際中完成學習任務。

2.1.1小組合作學習的基本概念

合作學習(Cooperative Learning)最早始于十八世紀初，但是真正意義上對合作學習進行研究開始于上世紀五十年代。而研究興起則是在在八十年代蘇聯提出

“合作教育理論”之后。Slavin教授(1991)對合作學習的概念進行了界定，他認為合作學習是指學生在小組中進行學習活動，不過他的論述相對簡單，既沒有確定小組合作學習的具體內涵，也沒有說明如何開展小組合作學習。Guskey (1994)同樣對合作學習模式的概念進行了研究，并闡述了如何開展合作學習。他認為合作學習本質上還是一種教學形式，這種教學形式首先要求將學生分成人數不盡相同但是成員數量較少的特點不同的小組，然后小組成員各自分工，一起寫作起來共同完成老師布置的教學任務。Johnson (1990)則持有這樣一種觀點：合作學習就是在教學中將全班同學分成若干小組進行學習，并盡量提升學生的學習參與程度。Adelstein (1990)則認為合作學習是組織和促進課堂教學的一系列方法的總稱。這是因為在學習的過程中，學生之間的合作是必然存在的，是教學中的基本特征。我國山東教科所的王坦教授認為合作學習是一種教學策略體系，這種體系要求學生在異質小組中互相幫助，共同協作，并在學習過程中進行探討和分析，最終完成學習任務。階段性學習結束之后教師會根據小組成績對小組進行獎勵。(斯萊文、王紅宇，1993)。

從以上的研究可以看出，合作學習的概念包括三個方面的內涵。一是合作學習以異質小組的形式開展；二是合作學習要求學生動態互動，強調合作；三是合作學習是以目標為導向的，在開展合作學習之前，教師首先會設定教學目標；四是合作學習的課堂獎勵是以小組團體成績為依據。

2.1.2小組合作學習模式的研究

合作學習的教學模式對全球教育課程革新有很大的推進作用。其中教育評論家埃利斯(M. Elisen)就曾對合作學習有高度的評價，在他的觀念中，合作學習是唯一符合“教育改革”這個術語的。鑒于合作學習的重要性，國外很多學者都對合作學習進行了深入的研究，并提出了四種不同的合作學習模式：

(1)學生團隊學習模式(Student Team Learning) □學生團隊學習模式是由由斯萊文(Robert Slavin)提出，他認為學生的成績或者學業的成功的關鍵是個體責任和團體目標的銜接度，個人責任履行程度越高，對團體目標的達成貢獻越大，則學生的成績會越好，學業會更加成功。

(2)團體探究模式(Group Investigation )。沙倫(Sharan)通過對合作學習模式的內涵進行研究，認為合作學習強調團體、互動探討，并再次基礎上提出了團體探究模式。

(3)切塊拼接法(Jigsaw)。阿倫遜(Arosoh)認為傳統的教學模式是被動式的教學，教師主導傳授信息，學生接受信息，這種模式下學生主動性不足。為了提升學生的主動性，他根據團體動力學設計了切塊拼接法。這種方式將班級的學生劃分為若干的小組，小組的每個成員閱讀和分析自己的材料，然后進行討論分享研究成果。這種教學模式能在很大程度上提升學習的積極性，使得學生成為課堂的主體。

(4)一人中心活動(One-focus Activity)。該模式由克里斯特森和巴薩諾

(Christison&Bassano)提出，這種模式比較適用于課程開始的前幾分鐘，值日生做一個簡單的報告，此時值日生成為全班的焦點，這有助于學生展示和肯定自我。

國內針對合作學習的研究開始于上世紀八十年代末，研究相對落后，但是到目前為止也提出了幾種主要的合作學習模式：

(1)互助一一合作學習模式。這種教學模式以劃分學習小組為基礎，并通過學生之間的互動、合作來實現教學目標。

(2)建構——合作學習模式。這種教學模式建立在建構主義理論的基礎上，通過學生以小組協作這種方式進行合作，來培養學生的創新意識以，提高學生的實踐能力。

(3)自主一一合作學習模式。這種教學模式充分利用學生的自主探索性，并使之與學生的積極互動性相結合。它是將自主學習中學生自主探索的特征與合作學習中學生積極互動的優點相結合的一種合作性學習方式。

2.1.3小組合作學習的實證研究

目前國內外針對小組合作學習的實證研究主要是集中在兩個方面，一是小組合作學習的影響因素的研究，此類研究重點分析哪些因素將會影響小組合作學習模式的教學效果；二是研究小組合作模式的效果，即對學生成績提升的作用。

(1)小組合作學習的影響因素

從目前的研究看，在影響小組合作學習效果的影響因素上，主要有五個因素。

1）積極互賴。合理的小組劃分、小組的成員明白合作的內容和任務是小組合作學習成功的關鍵（鄭春燕，2020； Yang, 2019）。Slavin （2015）認為當小組成員都明白各自的任務和目標，就會在任務目標導向下進行針對性的學習，如此不僅學習效率更高，而且學習內容往往更具有深度。由于時間的關系，小組合作學習模式下學生的學習任務是有所差異的，但是在相同的課題背景下，其學習內容具有很強的關聯性，因此其資源是可以共享的，個人探究學習內容的結果同樣是可以共享的。在這種背景下，較好的模式就是組成人員相互依賴，相互分享，同進同退，只有緊密的結合成一個整體，才能使得學習的效果更好（Tatlah, 2018）。

2）個人責任。既然是合作學習，就需要小組成員每個人的力量。只有小組成員按時按質的完成任務，小組的整體目標才能實現，因此需要重視成員的個人責任, 學生自身需要具有強烈的責任感（周萍，2005）。但是在實際的操作中，還是存在很多學生不負責的情況，主要表現在參與度不高、沒有按時按質的完成任務，這極大的降低了小組合作學習模式的效率，特別是在中小學生的心智還不夠健全，責任意識不強的情況下，實施小組合作學習模式需要大力監督。具體可以從兩個方面強化監督，一是教師需要強化監督，不定時的抽查學生的任務完成情況；二是在建立小組之時，選定一個成員監督小組各個成員的完成情況（Faisal etal., 2020） □

3）人際技巧。小組合作學習模式重視小組成員之間的主動，這就要求小組成員需要一定的人際技巧，彼此之間能夠相互信任，能順利地溝通交流，能包容缺點這樣才能高效的進行小組活動，才能為問題找到突破口（Aziz et al., 2020）。因此在組建小組時最好是關系相對密切的學生組成一組，這就減少了同組成員之間的隔閡，討論問題也會更加踴躍和充分（溫斌，2020）。但是在實際的小組劃分中，很難達到這種標準，部分學生交際能力較弱，不善于變現自己，也不愛發言。此時為了提升小組合作學習的效率，就需要教師教授學生一些相處和交流的技巧。但是這不是一蹴而就的，短時間內成效有限，因此就需要教師在日常的教學中多關注那些性格比較內向和孤僻的學生，老師可以多向他們提問、多鼓勵的方式增加他們的自信，進而使得性格更加開朗外向，更加愿意和同學交流互動（Obinna, 2018）。

4）面對面的互動。小組合作學習既強調個人的作用和任務，同時強調團體，在小組合作學習的過程中有許多面對面的互動，互動是否和諧就是決定能否高效探討問題和解決問題的關鍵（楊蘊恬，2020）-如果小組成員之間互動和諧，則能在一定的時間內超額的完成任務。反之相互推諉責任，互相猜疑，則難以在規定的時間內完成任務。因此小組合作學習的重點之一是將學生從傳統的以個體為單位的被動的學習方式中解放出發，讓學生參與合作，互動學習(王艷，2020) o

5)小組自評。小組自評是小組合作學習的最后階段，也是影響小組合作學習成效的關鍵因素。小組評價包括了組內評價和教師評價。在實施小學合作學習的過程中，首先就需要對小組的整體準備情況進行評價，這部分的準備通常是指導學案。對于完成較好的小組要進行一定的表揚，讓他們再接再厲，而對于完成較差的學生和小組，要提出改進的意見，使得在下一次的小組合作學習中有較大的進步(畢丹, 2020) o此外在小組互評時，為了保障評價的公平性，教師需要制定互評細則，學生根據細則進行評價，同時有疑問需要及時詢問老師的意見。

(2)小組合作學習模式的效果

在小組合作學習模式的研究中，其效果可以分為三類。一是小組合作學習能顯著提升學生的綜合成績；二是小組合作學習能顯著提升學生某方面的成績；三是小組合作學習能改善學生的學習態度，激發學生的學習主動性，最終能使學習成績得到提高。

在小組合作學習能顯著提升學生綜合成績的研究中，涂英(2010)將小學合作學習模式運用在初中生的英語教學中，通過設置實驗組和對比組，并釆用SPSS進行顯著性分析得出小組合作學習模式能顯著提升初中生的英語學習成績。對此沈曉茹(2015)、Wahyudi (2015)、于麗敏(2020)采用同樣的方式也得出了同樣的結果。但是Gertrude、Tinker等(2016)以香港大學中學生英語教學為例，并通過實驗對比分析得出小組合作學習不能顯著提升學生的英語成績，研究認為在正常的課堂條件下，將實驗室的任務績效轉化為實際課程的學生成績是非常困難的，受到諸多因素的影響。此外Hung等(2019)通過醫學生實驗小組合作學習模式得出小組合作模式對提升成績是否有顯著的影響和小組分配有直接的關系，其中考慮學生互補的小組培訓對提升學生的成績有顯著的影響，而隨機分配小組對學生成績的提升沒有顯著影響。DoM (2019)得出了相似的結論，他通過對不丹學生的實驗表明劃分異質性小組進行學習比協助性學習的效率更高。此類研究充分表明了分組的重要性。

在小組合作學習對學生某方面成績的提高的研究中，涂英(2010)認為小組合作學習在提升學生綜合成績的同時還能夠提升學生的英語口語成績。Farrell (2016) 在研究小組合作學習是學生成績影響的提高中，實驗分析得出了小組合作學習可以提升學生的閱讀成績，但是同時研究得出教師反思對小組合作學習提升學生成績有顯著的影響。孟憲玲(2017)認為高考英語中閱讀理解占比較大，因此研究小組合作學習對高中生閱讀成績的影響，通過設置實驗組和對照組，通過一學年的實驗，最后得出小組合作學習能顯著提升高中生英語閱讀成績。對此袁巧一(2020)采用同樣的研究方式，只是將研究的對象變為初中生，依然得出小組合作學習能提升初中生閱讀成績的結論。而Wei (2019)研究得出小組合作學習模式運用到語言學習上能夠綜合提升學生的學習成績，但是從各個具體的維度看，對語言的表達能力的提升是最顯著的，這得益于小組合作學習模式中要求學生不斷的用該語言進行討論。

在小組合作學習改變學生態度、提升學習積極性的研究中。Khalid (2017)認為小組合作學習之所以可以提升學生的成績，主要因素是小組合作學習的模式更加強調互動和參與，這使得每個學生從被動的學習向主動學習轉化，從而提升了學生的學習積極性，學習主動性提高，其成績自然會有所提高。Maria (2019)通過實驗得出小組合作學習能促進學生之間的學習、互動和交流，進而提升學習的態度。同時還研究得出相對于經驗豐富的教師而言，教學經驗欠缺的教師更加關注學生的學習態度，主要是因為教學經驗缺少的老師認為學生學習態度的提升對學生綜合素質的提升是有效的，例如責任意識、社會關系等。陳君書(2020)得出小組合作學習可有效增強學習興趣，還能夠增加學生的合作意識，使學生在合作過程中提高溝通能力，這對于學生核心素養能力的培養和提升非常重要。于麗敏(2020)則認為小組合作學習首先是改變了學生的學習態度，使得學生對英語的學習興趣得到提升，開始主動學習英語。而學生在提高了學習積極性后，自身會對學校投入更多的精力并盡可能多地去吸收知識，從而使得成績得到綜合性提高。而且他強調在課堂教學中，老師應該起到的作用是引導作用，應該將課堂的主動性交給學生。當課堂是以學生為主體時，學生的學習效率會提高，另外也能增強學生的閱讀興趣。

2.2建構主義學習理論

建構主義(constructivism)最初由皮亞杰(J.Piaget)提出。他從內因和外因的相互作用來研究兒童的認知發展。他認為兒童對外部世界的認知是在與環境的相互作用中逐漸構建起來的，并不是一蹴而就的。而兒童與外部環境的相互作用會涉及到“同化”與“順應”兩個過程。其中同化是指兒童在和外部環境的相互作用中將環境信息吸收進來，并補充到已有的認知結構中。而順應則是指外部環境的變化使得兒童原有的認知結構難以同化信息而改變認知結構。因此同化讓兒童的認知結構數量增加，而順應則改變了兒童認知結構的性質。兒童就是通過同化、順應達到認知結構的平衡，并使得認知結構不斷的豐富、提高以及發展(皮亞杰，1981)。

在初中英語課堂上開展小組合作教學，此時學生將作為課堂的主體，教師則是承擔輔助的作用。教師的輔助作用主要表現在根據自身的經驗、教學目標、計劃和學生的實際成績設計符合學生的教學活動，通過為學生創設有價值的學習情境，進而學生能夠在良好的環境中進行學習。教師應該以學生作為課堂的主體，采用小組合作學習的組織形式，探索更多能激發學生學習愿望的方法，促使學生積極探索，努力獲取更多知識技能，并最終能夠學會自我構建知識，從而能夠與周圍環境、社會達到平衡。本文采用構建主義學習理論進行研究，是因為合作學習可以促進學生的學習建構活動，原因如下：

(1)學生之間的互動交流、爭論和信息的綜合有助于學生構建更深層次的理解；

(2)學生在小組合作學習的過程中，其觀點、想法、思路都被明確化，此時學生可以更好控制自己的理論和思維。

(3)在開展小組合作學習時，教師會先給定一個教學內容，學生要對該內容進行討論分析，并達成共同的理解和建立完成的表征。而建構主義理論可以幫助學生建立不同、更深層次的理解，這是僅根據個人經驗所建立的外部世界的理解難以達到的。

第三章研究設計

3.1研究問題

本研究基于對當前初中英語課堂小組合作學習的研究綜述，并結合筆者工作實踐，旨在分析小組合作學習在初中英語教學中的效果，通過對比分析小組合作學習模式和傳統班級授課制的教學效果差異，從而討論其在中學英語教學中推廣的可行性。本研究主要研究以下兩個問題：

1.小組合作學習模式對學生成績是否有顯著提高作用？

2.小組合作學習模式能否顯著影響學生的學習態度？

3.2研究對象

筆者為華中農業大學附屬學校的一名一線英語教師，本研究是在筆者所帶的兩個八年級普通班進行。兩個班在七年級下學期的期末考試中取得的成績相近，且兩個班（1班，2班）的學生性別比例也趨同。其中1班共53人，男生29人，女生 24人，2班共51人，男生24人，女生27人，并且由同一名英語教師授課，因此可以作為實驗的研究對象。最終確定在1班繼續采用傳統教學方式，在2班則采用小組合作學習的方式上課。

表3-1學生基本情況調查表

班級類別性別人數百分比

對照班（1班）男 29 54.72%

女 24 45.28%

合計 53 100.00%

實驗班（2班）男 24 47.06%

女 27 52.94%

合計 51 100.00%

3.3研究方法

1）調查法

筆者分別在實驗前后對兩個班的同學進行了問卷調查（全部學生）和訪談（部分同學），實驗前的問卷調查和訪談是在結合七年級下學期期末考試成績的基礎上, 對學生的英語水平、英語學習興趣和英語學習動機進行了解，以便確定合適的實驗對象。實驗后的問卷調查和訪談則是旨在經過實驗之后了解學生的英語水平、學習態度是否發生變化。進而研究小組合作學習在初中英語教學中的有效性，同時分析這種教學模式存在的不足。

2）觀察法

通過觀察兩個班級的學生在英語課堂上的學習表現及學習現狀，找出在實施小組合作學習時應該注意的問題，并提出進一步推廣小組合作學習的建議。

3）對比實驗法

本次對比試驗始于2019年9月，具體來講就是將實驗班分成9個學習小組，上課的時候側重小組討論展示，以教師引導、學生為主的方式進行教學。而對照班則采用傳統的教學方式進行。整個試驗周期為一學期，到2020年1月截止。

3.4研究工具

本次研究的主要工具分別為：測試卷、調查問卷。

3.4.1研究工具之測試卷

為了研究小組合作學習對學生成績的影響，需要對學生在試驗前后的成績進行測試。其中在試驗之前，本研究采用七年級下學期期末的英語測試卷作為測試工具，該測試卷的分為聽力、單向選擇、完形填空等七部份內容，總分120分，其重要測測試內容和難點和具體的測試問卷可在附件中查看。在實施小組合作學習之后，采用八年級上學期期中和期末的測試卷，均為全區統一命題和批改，這樣可以最大程度地減小筆者的主觀態度對學生成績造成的影響。

3.4.2研究工具之調查問卷

首先，筆者在實驗前做了 “華中農業大學附屬學校八年級學生英語學習現狀” 的問卷調查，本次問卷共7題，均為客觀題。其中：

第1題是對學生英語學習興趣的調查；

第2題是對學生英語課堂學習方式偏好的調查；

第3、4、5、6題是對學生英語學習態度的調查；

第7題是學生對教師英語教學方法滿意度的調查。

其次，筆者在實驗后做了相同主題的調查問卷，均為選擇題，旨在了解實驗后學生的英語學習興趣是否提高，學習方法是否改進，學習成績是否提高及如何看待小組合作學習模式。

3.5研究過程

3.5.1前測階段

筆者在拿到七年級下學期的期末測試成績后，對成績相近的1班和2班分別做了問卷調查，收集調查數據，并最終確定了實驗班級和對照班級。

3.5.2建立合作小組

建立合作小組是開展小組合作學習的前提。從當前的研究看，建立合作小組的方式中主要有三種，一是鄰近座位組合；二是異質均衡組合；三是自由派對組合。三種方式各有優劣，本節首先對比分析三種建立小組合作的方式，并在此基礎上選定本次實驗的分組方式，同時依據這種分組方式對實驗2班的學生進行分組。

其中鄰近座位組合是指在教學班正常座位的基礎上，將座位臨近的同學劃分為一個小組的方式。這種方式的優點在于臨近的同學往往都非常熟悉，關系融洽，因此在分析討論的過程中往往可以暢所欲言，會有相對充分的表達，同時操作便捷高效。缺點是學習成績比較接近，例如教室后座的幾排的學生基礎成績較差，如果分到一組，討論問題往往不夠深刻，看待問題相對片面，討論結果也就不甚理想，止匕時就需要教師進行一定的微調，盡量使得組合成員可以素質互補，各組成員的總體成績比較平均。

而異質均衡組合是在充分了解學生的個體差異（成績差異、性格差異）的情況下，為了保障每個小組的均衡而采用的分組方式。這種方式的優點在于“組間同質、組內異質”，各個小組之間差異較小，保證了競賽的公平性，同時組內可以很好的互補，保障了研究討論的充分性。確定在于需要了解每個學生的個體差異，工作量較大，比較費時。同時上課時可能需要對座位有較大的調整。

自主派對組合式是指教師給定每個小組的人數名額，然后學生自主尋找伙伴組成小組，然后教師在根據分組的實際情況進行一定的調整。這種方式的優點在于學生具有很強的自主性，其組成成員之間往往志趣相投，關系融洽，小組凝聚力強，合作學習時氛圍較好，小組成員可以各抒己見，對學生個性化展示有很大的促進作用。而缺點是組間異質性不足，競賽不公平。同時小組內可能成績都較差，不利于充分討論。

對于華中農業大學附屬學校的八年學生，已經具備較好的英語基礎，而且在這個年齡階段，學習的自主性也有很大的提升，這就使得開展小組合作學習存在一定的基礎。而且現在小學三年級就開始學習英語，到八年級時學生的英語成績也有了顯著的差異，英語水平參差不齊。在這種情況下，采用異質均衡組合是比較理想的分組方式，有助于降低各個小組之間的差異性，并使得組內互補。

綜合各方面因素，筆者在八年級英語教學中進行小組合作學習，小組的組合方式可采用異質均衡組合式。具體分組從兩個方面考慮，一是學生的成績，首先根據七年級下學期的期末成績進行初步分組，分組的原則是小組的平均成績方差最小；二是學生的性格，這主要是通過筆者在日常的教學過程中對每一個學生的觀察和總結得出，然后在初步分組的基礎上根據性格的差異對各個分組進行一定的調整，使得組合性格同樣互補。

本次分組將實驗班的學生分成9組，其中有6組每組人數為6人，另外三組每組5人，如表3-2所示。并在其中選定小組長、中心發言人、發言人、記錄員等角色。保證組內一個人學生都承擔一定的職責和任務，以此提升學生的參與度和參與積極性，并保障小組合作學習的順利開展。

表3-2小組合作學習分組情況

小組名稱小組1 小組2 小組3 小組4 小組5 小組6 小組7 小組8 小組9

人數

（人） 6 6 6 6 6 6 5 5 5

第四章基于小組合作學習的初中英語課堂教學案例

4.1小組合作學習模式教學設計路線

從對小組合作學習模式的理論分析和當前課程設計上看，小組合作學習的課程設計是在一般教學設計的基礎上加入了合作學習的理論和策略，從而最大程度上的發揮小組合作學習的作用。本研究基于初中英語教學的學科，從教學任務、學生特點等方面入手，制定小組合作學習模式下的教學目標和教學策略。其教學設計路線如圖4-1所示。

圖4-1小組合作學習教學設計路線

4.2小組合作模式下的課堂教學

組合作模式的課堂教學主要由五大環節組成，分別是學一一展——點——練一 —思：

“學”分為自學和合作學習兩種情況。自學是指學生根據老師下發的學案，結合本節課的學習目標，進行自主的學習活動。教師會至少提前一天下發學案給學生, 要求學生在一定的時間范圍之中完成一定的學習任務，為第二天的課堂學習打下一定的基礎。合作學習則是指對學（對子之間互學）和群學（組內群學和組際群學）。它主要的目的是解決學生在自學過程之中產生的一些難題，個人不能解決的問題可在對學中進行討論，對學無法解決的問題則需要在群學中進行溝通交流，群策群力。如果群學仍無法達成一致結論，則交由老師進行點撥。

“展”包括組內展示和班級展示。組內展示是在小組長的帶領下，由組員分工來展示自學、對學和組內群學的結果，由學習組長負責將學習成果和暴露問題匯報給老師。老師在掌握各組學習情況的基礎上安^^小組進行班內展示。

展示能夠幫助學生開闊思路，并在討論的過程中吸收他人的優點，同時還能促進學生之間進行良性的溝通交流，提升學生的人際交往能力。在學生進行展示時，教師要及時總結學生存在的問題并結合教學目標，做好點撥前的準備工作。“點”

“點”主要是指教師在教學大綱的指引下，圍繞本節課的核心教學目標和教學任務，指出學生在“學”和“展”中存在的問題，提供解決方案。

“練”是指教師通過一定的口頭和筆頭練習檢查學生對本節課的掌握情況。即時訓練在課堂中占有重要地位，它能幫助學生發現自己存在的知識漏洞，也能輔助老師進行及時的總結和反思，為下一節課的學習奠定基礎。

“思”即“總結所學，深入思考”

學生結合學習目標和學習重難點，回顧本節課所學，對學習內容和自我表現做一個簡短的反思。

4.3小組合作學習模式下的英語教學設計與教學評價

在對2班學生進行小組整合后，筆者開始實行小組合作學習方式的英語教學，接下來以筆者所執教的人教版Go for it A年級上冊的一節聽說課為例，具體說明小組合作學習模式下的英語教學情況。

Unit 1 Where did you go on vacation?

Section A (1 a-2c)

一、教學內容分析

本單元主要讓學生通過學習過去時態，能夠使用過去時態描述發生在以前的動作和事件，為本單元的寫作課打下一定的基礎。

二、學生情況分析

八年級的學生正處于青春期，活潑好動，好奇心比較強，同時大部分學生開始出現學習分化，學生成績出現較明顯的差異，部分學生具有很強的學習主動性，同時也有學生對學習消極對待，因此可以采用小組教學模式來調動學生的學習積極性，讓學生主動參與到學習當中。

三、教學目標

知識目標：學生能掌握以下單詞和短語:camp, museum, guide, central, fantastic, go to the beach, visit the museum, on vacation etc.

能力目標：學生能夠聽懂并問答： Where did you go on vacation? I went to the beach. How was your vacation? It was fantastic. What did you do there? I camped by the lake.

情感目標：進一步強化學生對祖國河山的了解，增強學生的民族自豪感，同時使得學生更加熱愛自己的祖國，并且在學習過程中培養獨立思考和團結合作精神。

四、教學重難點

理解一般過去時和一般現在時的區別

熟練詢問他人去過何地及感受，并能回答自己曾經去過何地及感受

動詞過去式的變化規則

五、教學方法

任務型活動策略，小組合作學習，多媒體

六、教學評價

小組合作學習模式還需要進行小組評價，這也是小組合作模式能否顯著提升學生成績的關鍵。在小組合作學習的初始階段，互助式的課堂模式需要較多的時間，這會延緩教學進度，因此在導學案的設置上首先需要注意對時間的安排和把控。此外為了更好的激勵學生，在教學的過程中伴隨著很多教學評價環節，而且在課程結束之后還有總評價，如此不僅可以及時的發現個糾正不足，也可以對學生起到良好的激勵效果。

七、教學過程

Step 1 : Warming-up

Get the students to listen to the song "Let's travel"

設計意圖：通過歌曲引入教學內容，一是可以調節課堂氣氛，不至于使得課堂太過嚴肅；二是調動學生的興趣，使得學生思維更加活躍，且學習積極性得到提升。

Step 2 :Lead-in

T: Look at the picture and guess :where did I go on vacation? How was it?

S: You went to the beach. It was pretty good.

設計意圖：通過展示圖片引入Where did you go?的句型，讓學生復習動詞短語以及描述性形容詞，為后續的兩人對話作語法鋪墊。

☆Taskl:活動收集（自學）

長長的暑期結束了，假期里你做了哪些事情呢？

1.完成課本Pl, la中活動與圖片的匹配。

2.回答隨堂筆記處的假期問答部分，并記錄一下你的假期活動，看誰寫的多！比比誰的假期更精彩！

該環節由于時間的關系，老師只需要對小組長的活動收集進行評閱，然后由各個小組長對收齊活動收集簿，小組長之間進行互評，老師檢查互評情況，如果每個學生都認真完成，則可得1分。此次本次小組合作展示全員參與，經過小組自評，其得分如表4-1所示。

表4-］活動收集小組自評得分

小組小組1 小組2 小組3 小組4 小組5 小組6 小組7 小組8 小組9

得分情況 6 6 6 6 6 6 5 5 5

展示一：活動收集

組長帶領組員共同將本組的假期活動進行收集，板書于展示區域。

1.帶領全班同學共同學習課本la中和所收集的動詞短語。

2.運用所寫的動詞，講解、總結動詞過去式的變換規則。

該部分是學生分組展示，在展示的過程中要求學生脫稿，同時展示的形式不受限制，可以采用朗讀、介紹、表演等多種方式進行。但是展示的過程中學生應該聲音洪亮且肢體語言豐富。在展示之后，其他小組的同學就進行點評和補充、質疑以及對抗，如此不僅可以使得討論更加充分，彌補展示中存在的盲點，同時也使得各個小組相互較勁，進而取得更大的進步。同時教師也要進行點評和分析，同時針對結果進行激勵，而且在點評的過程中針對重要的內容還需要進一步重點講解。教師對每個小組進行打分，最高分值為10分。本次小組合作學習得分如表4-2所示。

表4-2展示得分

小組小組小組2 小組3 小組4 小組5 小組6 小組7 小組8 小組9

得分情況 8 8 7 8 9 7 8 9 8

Step 3 :Pair-work （對學）

Task 1 : Practice the conversation:

A: Where did you go on vacation? B: I went to the museum.

A: How was it? B: It was good.

Task 2 :Chain game:

A: Where did you go on vacation? B: I went to the museum.

A: How was it? B: It was good.

A: where did he/she go on vacation? C: He/she went to the museum.

設計意圖：兩人一組操練本節課主題句型，并檢驗課本la獨立完成情況。由師生生互動轉化為生生互動，使得學生成為課堂額主體，這不僅有利于增強學生的學習積極性，同時還有利于學生合作意識的培養。

☆☆Task2：對話學習

1.聽lb部分的錄音，將五個人物名字的編號填入圖中對應小方框中。

3.模仿lc對話，將圖中人物的活動寫于隨堂筆記處。

展示二：一起談假期

1.組長帶領組員輪流介紹聽力lb中人物各自的活動。

2.用句型"Where did you go on vacation?開展對話談論假期活動。并積極在班級推動互動談論的熱潮。（要求加入第三人稱）

☆☆☆Task3:聽力練習

1.聽P2,2a的錄音，記錄下聽力中人物所去的地方，完成書上的表格。

2.再聽一遍對話，完成2b中的內容。

展示三：聽我說

組長帶領組員將聽力2a, 2b中答案用句子和對話的形式表達出來，必要處將答案寫在展示區域。

合作交流環節是小組合作教學的重要環節之一。這這個環節，教師首先對各個小組分配任務，并要要求各個小組進行討論，同時在討論的過程中每組派遣一名同學對討論的內容進行板演或準備展示內容。為了便于其他小組成員觀看和學習，要求板演字跡工整，同時備注好組名。在討論的過程中如果遇到不會的問題或者爭議很大的問題時，要及時反饋給老師。該階段要求全員參與，全部參與獲得6分，一人不少于扣1分。本次小組合作學習依舊是所有的學生參與其中，其得分如表4-3 所示。

表4-3合作交流得分

小組小組1 小組2 小組3 小組4 小組5 小組6 小組7 小組8 小組9

得分情況 6 6 6 6 6 6 6 6 6

Step 4: Group work （群學）

☆☆☆☆Task4:對話創編

聽完他們的活動，讓我們也分享一下你的假期活動吧！想像著你與好友們熱烈地談論著剛過去的精彩假期的情景，你們會交流哪些內容呢？動筆在隨堂筆記處把它們寫下來！（結合2b中的問題，你的對話也可以同樣精彩！）

在活動之后，其他小組進行點評和質疑，教師根據回答的正確與否打分，每次加分1-3分。同時教師需要在學生質疑時把握度，不要讓學生離題過遠。在完全完成之后，教師引導學生對本節課內容進行總結或知識框架的構建。本次小組合作學習得分如表4-4所示。

表4-4小組評價得分

小組小組1 小組2 小組3 小組4 小組5 小組6 小組7 小組8 小組9

得分情況 4 5 3 6 4 5 4 5 3

展示四：情景秀

根據本組優選的對話，創設情境，全組進行自編新對話的情境表演。將你們平

日一起熱烈交流的場景再現出來！

Interview: where did you go in vacation? What did you do there? How was your vacation?

Name place activities weather feeling

Tom New York museum sunny fantastic

…

設計意圖：這一環節是對本節課的升華和延伸，要求學生以小組為單位進行討論，針對本節課的主體句型進行強化練習，并將口頭訓練轉化為筆頭訓練，提高學生的寫作能力。

Step 5 : Summary

Ask the students to sum up what they have learned in this class and enable them to love the country.

Step 6 :Homework

復習本節課重點詞匯和句型。

采訪你的父母曾經去過什么地方、做過什么事情以及感受。

最后教師對每個小組的總成績進行匯總，并再結束之前進行簡單點評。英語課代表將每節課各個小組的得分記錄在得分表上，一周之后進行分數匯總，并選出得分最高的小組和最低的小組，最高的小組給予一定的獎勵，最低的小組給予一定的

懲罰。同時在學期末也需要對各個小組得分進行統計，并按照分數的高低排序，同樣排名靠前的小組進行獎勵，靠后的小組進行一定的懲罰。懲罰不是根本目的，而是為了更好的激勵，進而提升學生的積極性和主觀能動性，并最終使得學習成績得到提高。本次小組合作學習總得分如表4-5所示。

小組名小組1 小組2 小組3 小組4 小組5 小組6 小組7 小組8 小組9

總得分 24 25 22 26 25 24 23 25 22

名次 3 2 5 1 2 3 4 2 5

第五章研究結果分析

5.1小組合作學習模式對學生英語成績影響的分析

為了探究小組合作學習在初中英語教學中的有效性，筆者在華中農業大學附屬學校開展了一個學期（2019年9月至2020年1月）的實驗。實驗以2019年7月的全區期末測試為前測成績，2019年11月全區期中統考和2020年1月全區期末統考為中測和后測成績，英語試題均為滿分120分。現將前、中、后測均分成績數據統計如下：

表5-1實驗前、中、后段實驗班和對照班的測試成績表

實驗前測（2019. 07）實驗中測

(2019. 11) 實驗后測

(2020. 01)

實驗班 94. 19 94. 20 95. 58

對照班 95. 23 94. 34 95. 07

差值 -1. 04 -0. 14 0.51

從上表可以看出，在測試之前，實驗班的平均成績小于對照班，而隨著在實驗班實施小組合作學習，實驗班的成績在逐漸的提升，經過一學期之后，實驗班的英語平均成績已經高于對照班，這說明小組合作學習對提升學生的學習成績有一定的效果。

同時本文進一步采用t檢驗從統計上分析小組合作學習模式對學習成績的影響，且分別檢驗實驗班在實施前（前測）、實施后（后測）的成績差異，以及在實施小組合作學習后實驗班和對照班的成績差異，結果如表5-2所示。不難看出不論是實驗班在實施小組合作學習的前后差異對比，還是實驗班和對照班在實施后的對比，小組合作學習都會產生顯著的影響。

表5-2小組合作學習的差異性檢定

對比班級均值標準差 t值 P值

實驗班實施前（前測試） 94. 19 5. 14 5. 942 0. 006**

實施后（后測） 95. 58 6. 37

實驗班與對照班實驗班（后測） 95. 58 6. 37 6. 108 0. 003**

對照班（后測） 95. 07 6. 02

注：**表示在1%臨界條件下顯著。

5.2小組合作學習對學生學習態度的影響分析

前文分析表明小組合作學習模式對八年級學生英語成績的提高有顯著的影響，同時有研究表明小組合作學習能夠提升學生的學習態度，因此本節將具體分析此次小組合作學習對實驗班學生學習態度的影響。

(1)英語愛好程度

通過分析小組合作學習模式對學生英語愛好的影響，結果如圖5-1所示。從結果可以看出，在經過小組合作學習之后，非常喜歡英語的學生由實驗前的29%提升高34%；比較喜歡英語的學生由實驗前的31%提升到37%；而一般喜歡英語的學社由實驗前的27%降低到24%；不喜歡英語的學生由實驗前的13%降低到5%。因此從整體上看，經過小組合作學習之后，喜歡英語的學生人數顯著增加，由此得出小組合作學習提升高學生對英語的熱愛程度。

圖5-1小組合作學習實驗前后學生對英語的喜愛情況

(2)英語課堂教學模式

通過分析小組合作學習模式對學生英語課堂教學方式偏好的影響，結果如圖

5-2所示。從結果可以看出，在小組合作學習的實驗前后，喜歡“教師講課形式單一，重復朗讀單詞和句型”教學方式的學生占比都非常小；而“教師創設情境，在活動中學習英語”是實驗前占比41%,試驗后占比34%,同時“教師主講，講課全面細致”實驗前占比34%,試驗后占比21%；而“學生主講，教師點撥”實驗前占比21%,試驗后占比42%。可見經過小組合作學習，學生更加喜歡自主的學習方式，但是同時教師教課依舊要積極創造情境、全面細致。

圖5-2小組合作學習實驗前后學生對英語課堂學習模式的偏好情況

(3)英語學習主動性

通過分析小組合作學習模式對學生英語學習主動性的影響，結果如圖5-3所示。從結果可以看出，實驗前經常主動學習學生占比17%,試驗后占比31%；實驗前有時主動學習學生占比51%,試驗后有時主動學習學生占比63%；而實驗前很少主動學習學生占比20%,試驗后很少主動學習學生占比5%；實驗前從不主動學習學生占比12%,試驗后從不主動學習學生占比1%。可見經過小組合作學習，主動學習

(4)英語學習課堂積極性

通過分析小組合作學習模式對學生英語學習積極性的影響，結果如圖5-4所示。從結果可以看出，實驗前非常積極學習英語學生占比18%,試驗后占比25%；實驗前積極學習英語學生占比41%,試驗后有時主動學習學生占比43%；而實驗前不大積極學習英語學生占比22%,試驗后不大積極學習英語學生占比20%；實驗前不積極學習英語學生占比19%,試驗后不積極學習英語學生占比12%o可見經過小組合作學習，積極參加參加英語課堂學習的學生顯著增加，因此認為小組合作學習可以提升學生的英語課堂學習積極性。

圖5-4小組合作學習實驗前后學生英語學習積極性情況

(5)課前預習

通過分析小組合作學習模式對學生英語學習課前預習的影響，結果如圖5-5所示。從結果可以看出，實驗前經常預習學生占比21%,試驗后占比30%；實驗前偶爾會預習學生占比23%,試驗后偶爾會預習學生占比33%；實驗前不會預習學生占比56%,試驗后不會預習學生占比37%O可見經過小組合作學習，課前預習的學生顯著增加，因此認為小組合作學習可以提升學生課前預習的可能性。

圖5-5小組合作學習實驗前后學生英語學習課前預習情況

(6)課后復習

通過分析小組合作學習模式對學生英語學習課后復習的影響，結果如圖5-6所示。從結果可以看出，實驗前經常復習學生占比18%,試驗后占比32%；實驗前偶爾會復習學生占比29%,試驗后偶爾會預習學生占比39%；實驗前不會復習學生占比53%,試驗后不會復習學生占比29%O可見經過小組合作學習，課后復習的學生

(7)教學方式滿意度

通過分析學生對當前教學方式滿意度的影響，結果如圖5-7所示。從結果可以看出，實驗前非常滿意的占比14%,試驗后非常滿意占比16%；實驗前比較滿意占比28%,試驗后比較滿意占比32%；實驗前一般滿意占比28%,試驗后一般滿意占比30%；實驗前不滿意占比30%；試驗后不滿意占比22%。可見經過小組合作學習，學生對教學方式的滿意度得到提升，因此可以認為相比傳統的教學模式，學生對小

組合作學習模式的滿意度更高。

5.3研究結果討論

(1)小組合作學習能提高八年級學生的英語學習成績

對比分析發現實施小組合作學習可以提升學生的學習成績。該結論與Gertrude. Tinker等(2016)的研究相違背，但是與涂英(2010)、袁巧一 (2020)等人的研究結論相一致。涂英(2010)、袁巧一(2020)認為小組合作學習之所以可以提升學生的英語學習成績，主要是因為在傳統的教學模式下，教師主導課堂，授課形式以老師講解、學生聽為主，同時伴隨一些簡單的互動，例如提問、回答、質疑等。從學生的角度看，這種模式屬于被動式的接受知識，學生的課堂參與度不高，因止匕對知識點的掌握也存在很多不足。

此外Khalid (2017)認為傳統的教學模式以大班教學為主，學生的數量很多，因此老師在教學的過程中難以顧及到每個學生的學習狀況，這使得部分學生的課堂參與程度更低，而且中學生本來就比較好動、思維活躍，在老師監督不足的情況下非常容易走神或進行和課堂知識無關的活動，進而降低學習效率，學習成績自然不夠理想。而在小組合作學習模式下，要求全員參與，在分組確定題目之后，每個學生都需要完成導學案，這就要求學生提前預習，同時還需要拓展資料，這個過程中自然掌握的知識更加深刻。此外小組合作學習模式強調討論和展示，這個過程中需要所有的成員參加，并各司其職，因此學生就必須去主動的學習，而且初中生自尊心都比較強，喜歡展示自我，而小組合作學習給了學社更多展示自我的機會，會讓學生產生主人翁的意識，進而使得學生在課堂上更加積極的學習(Wahyudi, 2015)。

最后Hung等(2019)、DoR等(2019)的研究表明小組合作學習模式是否會產生效果還取決于小組分組的方式，其中采用異質性、互補的合作模式能顯著提升學生的學習成績，而本研究中，就采用了異質均衡組合式。而結構也是學生的成績得到提升，這在一定程度上驗證了 Hung等(2019)、Dorji等(2019)的研究，同時也反映出教師在采用小組合作學習模式時，需要重視小組劃分，小組劃分將直接影響學習的效果，而異質均衡組合式是比較有效的小組劃分方式。

(2)小組合作學習能促進學生英語學習態度提升

經過小組合作學習實驗，愛好英語的學生人數增加，同時更加喜歡學生自主、教師點撥的學習方式；此外學生學習變得更加主動和積極，課前復習和課后預習的學生人數增加。該結論與陳君書(2020)、于麗敏(2020)等人的研究相一致。他們認為小組合作學習在提升學習成績的同時還可以使學生的學習態度得到改善。研究表明，經過小組合作學習，學生的英語愛好程度增加，并且在學習方式上更加青睞于學生自主、教師點撥的教學方式，此外學生學習英語更加主動、積極，課前預習、課后復習的概率增加。分析認為小組合作學習模式之所以能夠改變學生的學習態度，其根本還是因為小組合作學習模式要求學生都參與其中，而且強調合作、團隊，這就要求學生不僅要參與其中，而且必須要要高質量的完成，而為了達成這一目標，學生自身就必須要花費更多的時間和精力在學習上，長期以往學生就養成了主動學習的習慣，其學習態度自然有很大的改變(陳君書，2020； Tatlah, 2018)。

此外Maria (2019)研究表明學生學習態度的提升對學生綜合能力的提升是很大的作用大，他認為態度決定一切。通過小組合作學習強化了學生的合作意識和溝通能力，這提升了學生核心素養能力(AzizetaL, 2020)。因此教師在教學的過程中，應該重視學生的學習態度，固然采用小組合作學習模式能夠提升學生的態度，但是還需要教師進一步強化對學生學習態度的培養，這對于學生健全的人格的塑造和綜合素質的提升是非常必要的，同時從長期看，學生學習態度的提升會使學生學習更加主動和積極，教師教學可以取得事半功倍的效果。

第六章結論

6.1研究發現

通過實施小組合作型英語教學策略，實驗班的前測、中測、后測的對比，學生在英語方面取得了很大進步，并得到以下結論：

（1）小組合作學習能提高八年級學生的英語學習成績

本研究釆用實驗對比的方式研究了小組合作學習對八年級學生成績的影響。在實驗之前，實驗班的英語測試成績為94.19,對照班英語測試成績為95.23,此時實驗班成績比對照班成績低1.04分；在實驗中，實驗班英語測試成績為94.20分，對照班英語測試成績為94.34分，此時實驗班比對照班成績低0.14分，但是對比實驗之前，實驗班和對照班的成績差距在縮小；在試驗后，實驗班英語測試成績為95.58 分，而對照班英語測試成績為95.07分，此時實驗班比對照班成績高岀0.51。從直觀的分數上看，經過小組合作學習，實驗班相比于對照班的成績得到提高。同時本研究進一步從統計角度分析小組合作學習對英語成績的影響，通過t檢驗分析得出小組合作學習能顯著提升學生的學習成績（P<0.01）。因此綜合來看，本研究認為小組合作學習能提高八年級學生的英語學習成績

（2）小組合作學習能促進學生英語學習態度提升

本研究通過小組合作學習前后對比分析小組合作學習對學生學習態度的影響，實驗發現小組合作學習能提升學生的英語學習態度。在英語熱愛程度上，經過小組合作學習，非常喜歡英語的學生由實驗前的29%提升高34%；比較喜歡英語的學生由實驗前的31%提升到37%；不喜歡英語的學生由實驗前的13%降低到5%,可見小組合作學習提升高學生對英語的熱愛程度。在英語課堂教學模式上，經過小組合作學習，喜歡“教師創設情境，在活動中學習英語”的教學模式的學生由實驗前的 41%降低到試驗后的34%,喜歡“教師主講，講課全面細致”教學模式的學生由實驗前的34%降低到試驗后的21%；喜歡“學生主講，教師點撥”教學模式的學會由實驗前的21%提升到試驗后的42%,可見經過小組合作學習，學生更加喜歡自主的學習方式。在英語學習主動性上，經過小組合作學習，主動學習學生由實驗前的17% 提升到試驗后的31%；有時主動學習學生由實驗前的51%提升到試驗后的63%,可見小組合作學習可以提升學生學習英語的主動性。經過小組合作學習，在課堂上非常積極學習英語的學生由實驗前的18%提升到試驗后的25%；積極學習英語學生由實驗前的41%提升到試驗后的43%,可見認為小組合作學習可以提升學生參與英語課堂學習英語的積極性。在課前預習上，經過小組合作學習，經常預習學生由實驗前的21%提升到試驗后的30%；偶爾會預習學生由實驗前的23%提升到試驗后的 33%,可見小組合作學習可以提升學生課前預習的可能性。在課后復習上，經過小組合作學習，經常復習學生由實驗前的18%提升到試驗后的32%；偶爾會復習學生由實驗前的29%提升到試驗后的39%,可見小組合作學習可以提升學生課后復習的可能性。在而教學方式滿意度上，經過小組合作學習，非常滿意的學生由實驗前的 14%提升到試驗后的16%；比較滿意的學生由實驗前的28%提升到試驗后的32%, 可見相比傳統的教學模式，學生對小組合作學習模式的滿意度更高。綜合以上論述, 本研究認為小組合作學習能促進學生英語學習態度提升。

6.2小組合作學習模式應用在初中英語教學中的建議

從前文的研究結果看，小組合作學習對八年級學生英語成績的提升有顯著的影響，同時在提升學生的學習態度方面也有不錯的表現，基于此，本研究認為小組合作學學習模式在中學生具有較好的效果，因此有推廣的價值，但是在推廣的過程中，還有需要注意的地方。本節從小組合作學習的各個重要階段出發，結合本文的研究的結果，同時借鑒前人的研究，給出四點小組合作學習模式應用在初中英語教學中的建議。

6.2.1建立科學的合作學習小組

小組合作學習模式實施的前提是建立學習小組，學習小組建立的好壞直接關系小組合作學習的成效（Yang, 2019）。但是目前很多小組合作學習在分組上顯得比較隨意，一般是根據成績或者座位進行劃分，采用座位劃分可能導致小組內成員成績分配不均，難以進行良好討論；而采用成績進行劃分可能導致組內成員間溝通不暢、相互依賴程度較低（鄭春燕，2020）。同時也有分組中并沒確定角色，分工不明（周萍，2005） o這都會導致小組合作學習效率的降低。

合作學習小組的構建、組內成員的角色定位不能操之過急，教師必須要認真對待，特別是班級各個小組成員的劃分需要特備重視。教師在分組建立小組合作成員時，首先需要客觀掌握每個學生的心理狀態和心理特征，同時對每個學生的成績、優點和缺點有比較充分的了解。其次再根據各個班級的實際情況來劃分小組。一般而言，剛剛進入初中階段的學生還比較陌生，相互之間還不熟悉，缺乏磨合，此時不宜采用小組合作學習模式，可以在經過一段時間的磨合之后，從學生的成績、座位等因素綜合進行考慮并分組（彭瑞梅，2016）。只有對全班成員進行綜合考量之后分組，才能使班內小組內部成員互相學習、相互彌補，進而形成合作意識和向心力，也才能使小組合作學習持續開展下去并取得良好效果。而本文研究中就是釆取

這樣的分組策略，從學生的成績、座位以及日常關系角度綜合考慮來進行的分組，從結果看，成績有了顯著的提升，因此這樣的分組方式是比較有效的。

6.2.2培養學生合作意識和合作技能

小組合作學習模式的順利開展需要學生具備一定的合作技能和合作意識，而初中生因為年齡較小，同時沒有合作學習方面的經歷，因此往往不具有合作的意識，不知道怎么開展合作，同時也不具備合作的技能。即使有部分同學具有合作的意識, 也具備一定的合作能力，但是在應對合作學習上還略有不足。因此教師就需要在日常的教學過程中重視對學生合作意識的培養和合作技能的訓練。

在英語教學中開展小組合作學習，從教師分配任務開始，學生的自主學習、討論、自身觀點陳述、對別人的陳述提出質疑、回答質疑等都需要通過英語完成，這就需要學生具備一定的英語功底（徐穎，2020） o但是國內的英語教學比較重視語法和寫作，對口語教學不甚重視，因此學生的口語表達能力普遍不佳，這就降低了合作交流的成效，同時也降低了小組合作學習的效果。因此教師在培訓和提升學生的合作技能時，需要將技能培訓和交流用于相結合，并計劃的提升學生合作能力和英語表達能力。而且在剛剛開始實施小組合作學習時，不易安排難度較高的學習內容，盡量安排一些低難度和單一性的學習任務，如此先讓學生有一個適應的過程，同時在適應的過程中逐漸提升合作能力和口語表達能力。

6.2.3整合合作教學的內容

教學方式固然會影響教學的效果，但是依舊不能忽視教學的內容，實際上教學內容才是教學的關鍵，畢竟無論采取何種教學模式，教學內容都不會有太大的變化（王怡，2018）。就小組合作學習而言，需要整合合作教學內容。在設計教學內容時可以按照任務型教學原則進行設計，在圍繞本單元核心話題和重要知識點的基礎上，教師聯系學生的生活實際情況，設計符合學生身心發展特點的教學環節。合理的教學環節是小組合作學習得以順利進行的前提，使得教師可以緊扣課本單元教學內容，同時跟緊教學的進度。這不僅可以進一步幫助學生掌握單元知識點，同時在知識點的使用過程中增強了學生的語言表達能力和合作能力，這對于初中生的英語綜合能力的提升是非常有利的（Gillies, 2016） o需要注意的是在設計小組合作教學課程時，教師既要立足單元內容，但是又不能完全復制課本內容，完全復制的課程內容一是比較枯燥，二是學生已經在學習，學生的興趣就不高。因此其內容還需要一定的新穎，具有較好的探究性，但是難度又不能太高，可以略高于課本難度。此外在制定教學課程時，教師還需要注意對時間的把控，內容應該適中，既能讓每個小組都有充分的展示，同時還不能拖延教學進度。

6.2.4建立合理的評價機制

小組合作學習的最后階段內容就是小組評價，而小組評價的目的在于發現不足，同時對做的較好的小組進行獎勵，從而起到激勵的作用。本文研究中就對小學合作學習進行評價，并進行一定的表揚激勵，而且從表揚效果看，每次小學合作學習的效果越來越好，學生不斷的在改善不足，因此不能否認小組評價的重要效果。但是很多老師在教學過程中重視內容，忽視評價，這就弱化了小組合作學習的效果 (TSC Farrell. GM Jacobs, 2016)。因此教師在實施小組合作學習之前就需要建立合理的評價機制。首先需要明確評價的內容；其次是要建立評價的標準，即得分的標準；最后還需要建立相應的獎懲制度，即得分最高將獲得什么樣的獎勵，得分最低會得到什么樣的懲罰。而且有必要在首次小組合作學習時就需要對學生言明評價制度。

6.3未來研究建議

本研究希望通過對小組合作學習在華中農業大學附屬學校八年級英語教學中的應用研究，能夠為初中英語教學提供一些思考和建議，但是由于研究能力和時間的不足，本文的研究還存在一定的不足。一是研究的對象僅僅是華中農業大學附屬學校八年級學生，該學校的學生主要是大學教職工子女，鑒于全國各初中學校生源不同，因此本研究存在地域上的局限性，同時也沒有研究其他年級學生采用小組教學模式之后的效果。二是本次研究只是針對八年級學生進行為期一學期的調查，時間比較短，對于小組合作學習在未來的學習情況中可能發生的變化具有不確定性。但是本次參與研究的學生數量較少，樣本的容量不大，因此研究數據的說服力度較小，不具有普遍性。三是研究中得到小組合作模式會提升學生的成績和學習的態度，但本研究并未探究經過小組合作學習之后學生學習態度的改變是否對學習成績的提升也起到顯著作用。

綜上所述，雖然小組合作學習在初中英語教學中的應用取得了一定的成果，但還有很多方面需要我們去完善和挖掘，我們需要在未來的教學中不斷探索和實踐。所以我們可以從以下幾方面去思考未來小組合作學習在初中教學中的研究方向：

(1)擴大研究的樣本和實驗時間，首先研究樣本應該包括全國各地的初中生，同時研究的時間最好長達三年，即覆蓋整個初中階段，如此研究的結果將具有全面性和權威性。

(2)進一步研究學生的學習態度對學生成績的影響, 組合作學模式對學習成績的影響中是否具有中介效應。

參考文獻

A Obinna-Akakuru(2018). Cooperative Learning and Student's Academic Achievement in English Language in Imo State, Nigeria[J]. Journal of Research & Method in Education.

Antra Roskosa. (2016)Advantages and Drawbacks of Using Group Work in Translator Training[J].Procedia - Social and Behavioral Sciences.

Aziz, Sibilana, Surahmat, Muniri, Sari(2020). Improving Student Achievement Using Flipchart Based Cooperative Learning in Tulungagung[J]. Universal Journal of Educational Research.

Doiji Penjor; Galay Wangchuk; Lam Doiji; Sangay Doiji; Choki Wangmo(2019). Enhancing Class IX Students Participants in Group Work in Chemistry [J]. Asian Journal of Education and Social Studies.

Eric Pearse Davies. (2002)Success in English Teachin^M\. Shanghai : Shanghai Foreign Language Education Press o

Faisal Arif, Marwan(2020). The Influence of Learning Motivation on Student Learning Achievement: Comparative study Between Cooperative Learning and Peer Tutoring Model[C], The Fifth Padang International Conference On Economics Education.

Gertrude,Tinker,Sachs.Christophe et al.(2016). Developing Cooperative Learning in the Efl/Esl Secondary Classroom[JJ. RELC Journal.

Gillies(2016). Cooperative Learning: Review of Research and Practice [J]. Australian Journal of Teacher Education.

Hanner Jeremy.(2002)7fow to Teach English\M\ ? Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press ?

Hung-Chang Liao; Yi-Chang Li; Ya-huei Wang(2019). Optimal Cooperative Learning Grouping to Improve Medical University Students5 English Competencies卩].SAGE Open.

Johnson, D. W,Johnson, R. T.,& Stanne, M. E.(2000) Cooperative learning methods: A meta-analysis[J]. Journal of Women s Health .

Kessler,Carolyn.( 1991) Cooperative Language Learning:A Teachers Resource Book [M]? London: Prentice Hall.

Khalid Khan(2017). Impact of Cooperative Learning on the Achievement of EFL Tertiary Level Learners: A Case-Study of a Mainstream University in a Middle Eastern Country[J], International Journal of English Linguistics.

Maria Fernandez-Rivas; Maria Espada-Mateos(2019). Attitude of physical education teachers toward cooperative learning depending on the ownership and teaching experience [J]. Educa^ao e Pesquisa.

Rau,W.& Heyl,B.S. (1990).Humanizing the College ClassroomsrCollaborative Learning and Social Organization Among Students [J]. TeacAzHg Sociology.

RE Slavin(2015). Cooperative learning and academic achievement: why does groupwork work?[J]. Anales De Psicologia.

Richards Jack C.(2Q00)Approaches and Methods in Language Teachin^A}.Language Teaching and Research Press.

Q Yang(2019) Exploration of Creating Group Cooperative Learning Model in the Teaching Practice of Chinese Course in Senior High School[J]. Guide of Science & Education.

TatIah(2018). Effect of Cooperative Learning on Students' Achievement in English Tenses [J]. Pakistan Journal of Education.

TSC Farrell, GM Jacobs(2016). Practicing What We Preach : Teacher Reflection Groups on Cooperative Leaming[J]. The Electronic Journal far English as a Second Language.

Wahyudi(2015). THE INFLUENCE OF COOPERATIVE LEARNING TEAM ASSISTED INDIVIDUALIZED (TAI) TYPE TO THE STUDENTS' LEARNING MOTIVATION AND ENGLISH READING COMPREHENSION AT STIK BINA HUSADA P ALEMB ANG[J]. Journal of English Education.

Weixuan Shi; Ligang Han(2019). Promoting Learner Autonomy Through Cooperative LeamingfJ]. English Language Teaching.

畢丹.《小組合作學習在初中英語詞匯教學中的應用研究》.哈爾濱師范大學.2020 常元偉.《深化初中語文課堂合作學習的方式方法》.教育教學論壇.2012(27) 陳曉麗.《合作原則在英語聽說教學中的應用分析》.現代交際.2019(03) 鄧仕民，黃曉輝，熊元紅.《論小組合作學習中的沖突與調適》•教育探索,2015. 高向斌，夏洋.《20世紀80年代以來國外面對面合作學習研究及啟示》.課程教學研究.2018(07)

郭學銳.《對課堂小組合作學習中弱勢群體現象的審視》•現代中小學教育,2012. 韓雪松，劉志峰.《過程性評價在高中化學小組合作學習中的應用》•教育測量與評價

(理論版),2016.

黃傳望.淺析核心素養引導下的初中英語聽說教學[J].文化創新比較研究.2019(27) 紀振輝.《淺談小組合作學習在小學數學教學中的應用》.教育教學論壇,2015.

季正紅.《基于小組合作的英語詞匯學習策略一一高職院校大學英語詞匯學習》•科學時代,2009.

賈淳.《簡析“小組合作學習”對大學英語學習的促進作用》•英語廣場(學術研究), 2012.

林志強.《小組合作學習法在初中語文課堂教學中的運用》.教育教學論壇,2014.

倪海杰.《淺談初中英語對話練習中角色扮演方式的應用》.學周刊.2019(14)

彭瑞梅.《初中英語小組合作學習中出現的問題及應對策略》.創新教育.2016 (33) 羅伯特?E•斯萊文，王紅宇.《合作學習與學生成績:六種理論觀點》.全球教育展

望.1993

唐兵.《小學數學課堂教學中小組合作學習探究》.學周刊,2016.

王篤勤.《小組合作學習行動研究》•國外外語教學,2004.

王芳.《小組合作在大學英語寫作教學中的應用》•英語教師,2012.