STEM課堂話語互動對團隊創中“船模設計”項目為例

發布時間：2022-10-12 15:39

摘要 I

ABSTRACT II

目錄 III

圖目錄 VI

表目錄 VIII

第1章緒論 1

1.1研究背景 1

1.2研究問題 2

1.3研究內容 2

1.4研究方法 3

1.5研究意義 4

1.6論文框架 5

第2章國內外相關研究綜述 7

2.1團隊創造力研究 7

2.1.1團隊創造力的內涵與發生過程 7

2.1.2團隊創造力的評價及影響因素 10

2.2STEM教育與團隊創造力培養 12

2.2.1STEM教育何以培養團隊創造力 12

2.2.2STEM教育培養團隊創造力現狀 13

2.3課堂話語互動與團隊創造力研究 15

2.3.1課堂話語分析方法 15

III

2.3.2課堂話語互動與團隊創造力研究 16

第3章研究設計與實施 23

3.1研究設計 23

3.1.1面向團隊創造力培養的5E探究式教學模式構建 23

3.1.2面向團隊創造力培養的STE M學習項目設計 24

3.1.3面向團隊創造力培養的STE M學習資源設計 25

3.1.4 團隊創造性作品評價量規設計 27

3.2研究實施 28

3.2.1課堂話語收集與整理 28

3.2.2團隊作品收集與評分 30

3.2.3任務單與反思單收集 31

3.3團隊創造力視角下的課堂話語編碼框架構建 31

3.3.1課堂話語編碼框架初構建 32

3.3.2課堂話語編碼框架修正 33

第4章研究結果與分析 36

4.1研究問題一：基于團隊創造力視角，在STEM課堂項目化學習

過程中有哪些典型的話語類型？ 36

4.1.1所有小組各類話語編碼頻次統計 36

4.1.2高低表現組各類話語編碼頻次對比 37

4.1.3小結 40

4.2研究問題二：有哪些認知話語互動模式？如何影響團隊創造性

表現？ 40

4.2.1認知話語互動模式分析 40

4.2.2探索性對話的影響 46

4.2.3爭論性對話的影響 54

4.2.4累積性對話的影響 58

4.2.5小結 59

4.3研究問題三：有哪些非認知話語互動模式？如何影響團隊創造

性表現？ 60

4.3.1元認知話語互動的影響 61

4.3.2社交情感話語互動的影響 68

4.3.3小結 71

第5章研究結論與建議 72

5.1研究結論 72

5.1.1充分發散思維提出想法，在探索性對話中加以評價和改進，有利于團

隊創造性表現 72

5.1.2思維定勢導致想法單一，以累積性和爭論性對話為主缺乏想法改進，

不利于團隊創造性表現 73

5.1.3能否高效計劃，及時監控調節，形成積極相互依賴影響團隊創造性表

現 73

5.2研究建議 74

5.2.1師生共建課堂對話基礎規則，促進探索性對話實踐 74

5.2.2創設包容和尊重的課堂文化，發揮教師示范引導作用 75

5.2.3設計真實情境挑戰性任務，激發創造動機和發散思維 75

5.2.4融入創造性思維技法訓練，使項目化學習富有成效 76

5.3研究局限與展望 77

5.3.1研究局限 77

5.3.2研究展望 77

參考文獻 79

附錄 89

攻讀碩士期間的科研成果 91

后記 912

圖目錄

圖1-1 論文框架與研究思路 6

圖3-1面向團隊創造力培養的5E探究式教學模式構建 23

圖3-2“船模設計”學習項目 24

圖3-3各組討論話輪數量統計 30

圖3-4 團隊作品和海報（以組四為例） 30

圖3-5 課堂話語編碼框架構建過程 31

圖4-1 認知維度編碼頻次統計 36

圖4-2 非認知維度編碼頻次統計 37

圖4-3 高低表現組認知維度編碼頻次對比 38

圖4-4 高低表現組非認知維度編碼頻次對比 39

圖4-5 高表現組五話語互動模式 41

圖4-6 高表現組四話語互動模式 42

圖4-7 高表現組三話語互動模式 43

圖4-8 低表現組六話語互動模式 44

圖4-9 低表現組二話語互動模式 45

圖4-10 低表現組一話語互動模式 45

圖4-11 YZC的個人反思 55

圖4-12 各組元認知話語頻次統計 61

圖4-13 高表現組五任務安排在時間軸上的分布 62

圖4-14 低表現組一任務安排在時間軸上的分布 62

圖4-15 CTZ的個人反思 64

圖4-16 高表現組四監控行為在時間軸上的分布 65

圖4-17 低表現組六監控行為在時間軸上的分布 65

圖4-18 高（左）低（右）表現組監控調節序列 66

圖4-19 組六成員的個人反思 67

圖4-20 各組社交情感話語頻次統計 68

圖4-21 組一不同成員“負面情感”類話語占比 70

圖4-22 組六成員個人反思 70

VII

表目錄

表1-1 混合分析方法及其應用 4

表2-1 三種不同功能的課堂對話 1 9

表2-2 “共同思考”項目中的P4C對話框架 19

表2-3 在線討論話語互動編碼框架 20

表2-4 非任務取向的對話 2 1

表2-5 非認知話語互動分類 22

表3-1 “船模設計”活動介紹 25

表3-2 學習任務單設計 26

表3-3 小組反思評價表 26

表3-4 團隊創造性作品評價量規 27

表3-5 討論話語數據示例 29

表3-6 團隊創造性作品得分統計 3 1

表3-7 課堂話語編碼框架（預研究） 32

表3-8 課堂話語編碼框架（正式研究） 34

表3-9 課堂話語編碼舉例 35

表4-1 高低表現組認知維度編碼頻次對比 37

表4-2 高低表現組非認知維度編碼頻次對比 39

表4-3 組五“空心球”想法討論過程 47

表4-4 組五“窩窩頭”和“空心圓環”想法討論過程 48

表4-5 組五討論紙船設計 50

表4-6 組五討論選擇何種制作材料 5 3

表4-7 組六爭論“空心球”想法 55

表4-8 組二爭論“烏篷船”想法、紙質材料 55

表4-9 組一爭論船形、密度、紙質材料 56

表4-10 組一累積性對話 5 8

VIII

表4-11 組六累積性對話 59

表4-12 組五計劃小組分工 63

表4-13 組一計劃小組分工 63

表4-14 組五監控與調節任務進度 66

表4-15 組五調節成員負面情感 67

表4-16 組五成員主動尋求和給予幫助 69

第1章緒論

1.1研究背景

在人工智能技術變革的新時代，創造力成為社會各界熱議的話題，能否突破常規思考和解決問題成為人與技術最大的區別。作為一種寶貴的個人財富，創造力也在日常生活與職業生涯中發揮著不可替代的作用。在教育領域，經合組織（OECD ）立足“要培養怎樣的人”這一教育本質問題，提出核心素養的概念, 將創造力列為核心素養之一，為學校、家庭和職業教育提供方向性指引①。培養學生學會發散思維提出多種想法，并且在評價和改進中形成原創且有用的解決方案成為重要目標②，為實現這一目標，需要具備團隊合作、問題解決、批判性思維等多項高階思維能力，而團隊創造力則是綜合體現。

為培養團隊創造力，學者們開始在教育實踐中探索各類課程載體， STEM 教育被視為有效路徑之一。STEM教育是一種理念，也是一個教育領域，它通過整合科學、技術、工程和數學等多學科知識和方法，讓學生在合作學習中解決真實情境問題，以此促進溝通交流、團隊合作、批判性思維與問題解決、創新創造四項核心能力發展，其最終指向便是團隊創造力。以項目化學習為載體的STEM教育，有著跨學科整合、素養導向、真實情境驅動的學科本質，以及開放、自主、合作、探究的課堂氛圍，使學生有機會在與他人互動的過程中解決問題，而話語互動便是其中最重要的形式，它作為一種文化和心理工具，既承載著共享信息、交換想法、評價反饋、意義協商等功能，又作為與他人關系聯結和情感交流的紐帶，推動團隊創造的進程。

然而，雖然學者們認可STEM課堂項目化學習效果很大程度上取決于話語互動的質量③，但現有研究大多關注“教師中心”傳統課堂中的師生話語互動，包

①Kautz T, Heckman J J, Diris R, et al. Fostering and measuring skills: Improving cognitive and non-cognitive skills to promote lifetime success[J]. 2014.

②OECD. PISA 2021 Creative Thinking Framework: Third Draft[R]. Paris: OECD Publishing, 2019.

③Wieselmann J R, Keratithamkul K, Dare E A, et al. Discourse analysis in integrated STEM activities: Methods for examining power and positioning in small group interactions[J]. Research in Science Education, 2021, 51(1): 113133.

1 括教師話語數量、話語形式如何影響學生深度學習和高階思維發展等①，對于 “學生中心”STEM課堂中的生生話語互動研究關注不足②。同時，課堂話語互動是認知與非認知因素共同參與的過程，當前研究大多關注認知因素的作用，尚未厘清真實課堂中認知與非認知因素之間的辯證關系③，因此想要理解由課堂話語互動到團隊創造力之間的發生機制仍需更多實證探索。

綜上所述，研究STEM課堂話語互動如何影響團隊創造力是有必要和有意義的。一方面，從課堂話語分析中發現有意義的話語互動特點和互動模式，揭示話語互動與團隊創造力之間的關系。另一方面，解釋團隊創造力的微觀發生過程，為今后團隊創造力培養提供理論和實踐參考。

1.2研究問題

基于生生話語互動作為STEM課堂項目化學習過程中重要的互動形式，如何影響團隊創造性表現尚不明朗，本研究從以下三個問題展開探索：

研究問題一：基于團隊創造力視角，在STEM課堂項目化學習過程中有哪些典型的話語類型？

研究問題二：有哪些認知話語互動模式？如何影響團隊創造性表現？研究問題三：有哪些非認知話語互動模式？如何影響團隊創造性表現？

1.3研究內容

為回應上述問題，圍繞幾方面內容展開研究：

(1)結合理論與實踐視角，構建課堂話語編碼框架。

構建完備、互斥和可信的話語編碼框架是課堂話語分析的起點④。構建方法通常包括自上而下和自下而上兩種，前者從理論視角出發采用已有的成熟編碼框架，后者從實踐視角出發基于話語數據概括提煉框架。筆者結合兩種視角，

①張光陸•促進深度學習的師生話語互動:特征與提升對策[J]•全球教育展望,2020, 49(10):27-38.

②鐘啟泉•“課堂話語分析”芻議[J] •全球教育展望,2013 (11): 10-20.

③肖思漢，劉暢•課堂話語如何影響學習——基于美國課堂話語實證研究的述評[J]•教育發展研究，2016 (24): 45-54.

④Phillips N, Hardy C. Discourse analysis: Investigating processes of social construction[M]. Sage Publications, 2002.

首先梳理團隊創造力和STEM課堂話語分析相關研究，在現有理論的基礎上初步構建課堂話語編碼框架，之后結合真實話語數據進行預研究，以此修正框架，最終得到適合本研究情境的正式框架。

（2）設計實施支持團隊創造力培養的STEM學習項目，收集研究數據。團隊創造力培養需要有眾多支持條件，包括課堂氛圍、教學方法、學習任

務等。筆者通過梳理國內外 STEM 學習設計模式、團隊創造力培養策略，構建面向團隊創造力培養的STEM教學模式，并基于構建的模式設計STEM學習項目。之后實施此項目，收集課堂話語數據以及學習任務單、反思單等過程性學習數據。

（3）設計作品評價量規，評價團隊創造性表現。為回應研究問題二和研究問題三，需要對團隊創造性表現進行評價。現有

方法主要包括同感評價、量表/量規評價兩種，本研究采用后者，即在成熟量表基礎上結合STEM學習項目特點進行合理改編，并經由專家修正確保科學性和有效性，最終設計得到團隊創造性作品評價量規。

（4）質性與量化分析結合，探索課堂話語互動與團隊創造性表現的關系。根據團隊創造性作品得分高低，將六個小組分成高表現組和低表現組。一

方面，采用量化統計方法分析兩組討論話語頻次差異，用滯后序列分析法揭示話語互動模式。另一方面，采用質性方法描述具體情境的話語互動內容，結合話語片段和學習反思單等過程性數據解釋話語互動如何影響團隊創造性表現。

1.4研究方法

（ 1 ）課堂觀察法課堂觀察法指帶著研究問題進入課堂，借助自身感官及錄音、錄像等輔助工具收集信息資料，并對其分析和研究，以此改善課堂教學的一種研究方法①。本研究在實施過程中，作為旁觀者記錄重點，用錄音筆記錄學生課堂討論話語，根據話語編碼框架進行后續分析，同時收集學習任務單、反思單等過程性學習

①崔允漷 , 沈毅 , 周文葉 , 何珊云 , 林榮湊 , 鄭東輝 , 吳江林 , 俞小平 , 鄭超 , 秦冬梅 , 許義中 , 徐曉蕓 , 郭威 , 李建松 , 楊璐，朱偉強,洪志忠，馬少紅,毛紅燕•課堂觀察20問答[J].當代教育科學,2007（24）: 6-16.

資料，補充解釋話語數據分析結果。

（2）混合分析法

研究采用質性與量化相結合的混合方法，分析課堂話語、學習任務單和反思單等數據，以此回應研究問題。量化方法包括描述性統計和滯后序列分析，質性分析指對不同小組的案例分析，各方法的應用目的如表1-1所示。

表1-1 混合分析方法及其應用

方法應用

描述性統計對不同小組話語數量、編碼頻次進行統計

量化分析滯后序列分析從統計學上檢驗一種話語出現后另外一種話語出現的概率及統計意義上的顯著性，用來揭示各組話語互動模式

質性分析案例分析結合話語片段、學習任務單、反思單等過程

性數據，比較、歸納、分析個案小組表現

1.5研究意義

（1）理論意義

在系統梳理課堂話語分析相關理論與實證發現后，本研究結合STEM課堂特點和團隊創造力內涵，提出由認知與非認知互動構成的課堂話語編碼框架，可以在類似研究情境下遷移應用。通過量化與質性分析，發現課堂話語互動與團隊創造性表現之間的關系，揭示認知與非認知互動的作用，能夠豐富課堂話語研究理論。以話語片段解釋真實課堂中如何一步步提出、評價和改進想法，從而形成原創且合適的解決方案，可以加深對團隊創造微觀發生過程的理解。

（2）實踐意義本研究分析真實課堂學生話語特征和互動模式，對比不同個案小組之間的

差異，以此發現有意義的對話策略，可供STEM教師有針對性地指導學生對話, 提高對話質量。以“船模設計”項目為例，設計實施了支持團隊創造力培養的學習活動、教學支架和評價量規，為類似項目設計提供參考。

1.6論文框架

本文采用教育研究的一般思路，共分為五章。第一章，基于當前背景確定研究的核心問題、內容、方法和思路等。第二章，梳理國內外相關研究現狀，提供理論支撐。第三章，設計研究工具和STEM學習項目，實施項目收集課堂話語數據及過程性學習數據。第四章，采用量化與質性結合的混合方法分析數據，對比和解釋高低表現組的差異，以此回應研究問題。第五章，得出研究結論，總結教學啟示，并針對研究局限提出展望。論文框架及研究思路如圖1-1所示。

研兗設計

?STEM學習項口設計

?學習制品評價量規設計

?學習任務單設計

?個人反思單設計

工具設計

團隊創造話語類電編碼框架

研宛實施

?研宛對象選擇

?課卓話語收集與編碼

?學習制品收集與評分

?學習任務單峪反思單收集

結栗與分析

圖1-1 論文框架與研究思路

第2章國內外相關研究綜述

本章圍繞研究問題梳理國內外研究現狀，第一節闡述團隊創造力的內涵、過程、評價方法及影響因素，第二節關注STEM教育與團隊創造力培養現狀，第三節梳理課堂話語分析方法、話語互動對團隊創造力的影響。

2.1團隊創造力研究

2.1.1團隊創造力的內涵與發生過程

創造力這一概念于美國心理學會主席Guilford。他在1950發表的研究中開創性地指出創造力并不等同于高智商，人人皆可具有創造力①，這一觀點在當時引起了廣泛討論。此后，學者們從多維視角對創造力展開解讀，其中Rhodes的個人創造力4P模型最為經典②，一直沿用至今。此模型從創造性人格特質

(Personality)、創造性過程(Process)、創造性環境(Press)以及創造性產品(Product)給出定義。其中，人格特質定義關注富有創造力的人相較普通人有哪些特殊的人格特質，如開放性、冒險性等③。過程定義主要關注認知，包括發散和聚合兩個思維過程。對環境的研究關注外界因素對個體創造的影響，如資源、挑戰等。產品定義認為創造者輸出對社會或個人來說新穎且有用的想法、產品或解決方案④。Gallagher將四因素整合起來，指出具有創造性人格特質的個體能夠在支持性環境下調動各方資源，利用發散和聚合思維產出新穎有用的產品，創造力便形成了⑤。

在社會文化理論影響下，4P模型中環境因素的作用越來越受重視，團隊創造力應運而生。Amabile在組織創新模型中指出任務動機、領域知識和創造性技

①Guilford J P. Creativity[J]. American psychologist, 1950, 5(9).

②Richards R. Creativity and the schizophrenia spectrum: More and more interesting[J]. Creativity Research Journal, 2001, 13(1): 111-132.

③Batey M, Furnham A. Creativity, intelligence, and personality: A critical review of the scattered literature[J]. Genetic, social, and general psychology monographs, 2006, 132(4): 355-429.

④Oldham G R, Cummings A. Employee creativity: Personal and contextual factors at work[J]. Academy of management journal, 1996, 39(3): 607-634.

⑤Gallagher S A. The role of problem-based learning in developing creative expertise[J]. Asia pacific education review, 2015, 16(2): 225-235.

能共同構成創造力，在社會文化因素的作用下，將三者融合為有機整體更有可能產生創造性想法或產品①，由此開啟了團隊創造力相關研究。對其定義歸納起來可分成“聚合觀”和“整體觀”兩類。聚合觀認為團隊創造力是所有個體創造力的累加②。整體觀認為團隊創造力是小組成員之間反思性互動的結果③，對同理心、溝通交流技巧等有較高要求④，并不是個體創造力的簡單累加。如，Brown 認為團隊創造力是創造性過程、創造性產品、創造性特質的個人以及創造性環境有效互動的結果⑤。高水平團隊創造力需要成員之間形成積極的相互依賴，如共同制定團隊目標、合理分配角色、整合各方資源、為小組創造成果負責等。此外，開展深層次交互、構建良好的人際關系和團隊氛圍、制定有效的團隊管理技巧等因素也會影響團隊創造力⑥。由此可見，團隊創造力既離不開個體貢獻, 也離不開整個團隊的高質量互動。

團隊創造力的發生過程是怎樣的？ Guilford從認知維度提出創造性思維二過程模型，將其分為發散和聚合思維兩部分⑦，并將前者作為創造的核心。具體而言，發散思維(divergent thinking)過程指打破思維定勢、不因循守舊，發揮聯想和想象從多角度思考問題，提出數量多而種類廣的創造性想法。比如，在合作學習時利用頭腦風暴提出想法⑧。它是一種無規則、無定向的思維方式，在心理測量中常以流暢性、靈活性、新穎性、精致性進行評價⑨。與之相對，聚合思維(convergent thinking)過程不再強調發揮聯想產生多而廣的觀點，它指根據任務要求對已有觀點進行評價改進、從中尋求最優解的邏輯思維過程，具有歸納演繹的典型特點⑩。比如，在團隊中通過協商、推理等高層次認知互動評價和

①Amabile T M, Tighe E. Questions of creativity[J]. 1993.

②Pirola-Merlo A, Mann L. The Relationship between Individual Creativity and Team Creativity: Aggregating across People and Time[J]. Journal of Organizational Behavior, 2004, 25(2):235—257.

③王亞男,張景煥•創新能力研究的新領域:合作創新能力[J]•心理科學進展,2010(1): 84-90.

④夏雪梅.指向創造性問題解決的項目化學習：一個中國建構的框架[J].教育發展研究,2021, 41(06):59-67.

⑤Brown V, Tumeo M, Larey T S, et al. Modeling cognitive interactions during group brainstorming.[J]. Small Group Research, 1998, 29(29):495-526.

⑥Johnson-Laird P N. Freedom and constraint in creativity[J]. The nature of creativity: Contemporary psychological perspectives, 1988, 202.

⑦Guilford J P. Creativity: Yesterday, today and tomorrow[J]. The Journal of Creative Behavior, 1967, 1(1): 3-14.

⑧Oxley N L, Dzindolet M T, Paulus P B. The effects of facilitators on the performance of brainstorming groups[J]. Journal of social behavior and personality, 1996, 11(4): 633-646.

⑨Torrance E P. The nature of creativity as manifest in its testing[J]. The nature of creativity, 1988: 43-75.

⑩Cropley A. In praise of convergent thinking[J]. Creativity research journal, 2006, 18(3): 391-404.

改進想法①。聚合過程很強調對問題情境的理解和已有知識經驗的利用，是已有信息的產物。而發散過程則強調對未知信息的想象和探索，因而很大程度上是新信息的形成。

關于發散和聚合思維如何相互作用推動創造，學者們有不同的立場。第一種觀點認為發散和聚合是先后發生的過程，例如Finke等人提出的生成一探索模型指出，生成階段學生基于對問題和任務的理解，生成多種潛在問題解決方案，探索階段對方案進行探索和評估，從中選出最優，這其中涉及“有目的、自我調節的判斷，驅動問題解決和決策”的過程②。第二種觀點認為，在真實的創造性活動中，兩者是交替進行、螺旋上升的過程，在評價和改進想法時個體的靈感可能會被再次激發③，兩類思維的靈活轉換更有利于創造性想法的產生。比如一項基于神經影像的腦科學研究表明，發散和聚合過程的動態交互更有利于創造④, 并且在團隊合作中，如何利用聚合思維結合任務目標檢查錯誤⑤、選擇原創且合適的想法并加以改進，是團隊創造的關鍵過程不容忽視⑥。雖然個人學習時產生的想法數量更多⑦，但缺少了團隊深層次互動評價改進想法，很難實現有價值的創造。

總的來說，雖然學者們都認同創造性思維過程的核心是利用發散思維生成想法、利用聚合思維評價和改進想法，但卻沒有成功地將兩者以時間維度或心理內容相分離，并不能解釋真實創造過程中每個想法是以何種順序發展的⑧。另外，與個人創造不同，團隊情境下的創造是一種分布式創造⑨，即每個成員都有

①Chiu M M. Effects of argumentation on group micro-creativity: Statistical discourse analyses of algebra students' collaborative problem solving[J]. Contemporary educational psychology, 2008, 33(3): 382-402.

②Quitadamo I J, Faiola C L, Johnson J E, et al. Community-based inquiry improves critical thinking in general education biology[J]. CBE—Life Sciences Education, 2008, 7(3): 327-337.．

③Gabora L, Ranjan A. How insight emerges in a distributed, content-addressable memory[J]. Neuroscience of creativity, 2013: 19-44

④Rominger C, Papousek I, Perchtold C M, et al. The creative brain in the figural domain: Distinct patterns of EEG alpha power during idea generation and idea elaboration[J]. Neuropsychologia, 2018, 118: 13-19.

⑤Laughlin, P. R., VanderStoep, S. W., & Hollingshead, A. B. Collective versus individual induction: Recognition of truth, rejection of error, and collective information processing[J]. Journal of Personality and Social Psychology, 1991, 61(1):50-67.

⑥OECD. PISA 2021 Creative Thinking Framework (Third Draft)[J]. Oecd, 2021, 53: 1689-1699.

⑦Putman, V., & Paulus, P. B. Brainstorming, brainstorming rules and decision making[J]. Journal of Creative Behavior, 2011, 43(1):29-40.

⑧江燕•元認知提升創新能力的心理機制研究[D].江西師范大學,2020.

⑨Sawyer R K, DeZutter S. Distributed creativity: How collective creations emerge from collaboration[J]. Psychology of aesthetics, creativity, and the arts, 2009, 3(2): 81.

自己獨立的創造系統，可以獨立提出個人想法或觀點，卻無法獨立決定團隊最終表現。不同成員由于背景知識、創造技能不同，會提出多種不同的想法，引起認知沖突，這種沖突既可能是一種認知促進，激發他人產生新想法，也可能是一種認知阻礙對他人產生干擾①，使團隊創造力的發生過程變得更加復雜、難以解構。

綜上，本研究借鑒Tan等人從過程角度的定義，認為團隊創造力是通過對話互動提出多種想法，評價與改進想法，從而形成原創且合適解決方案的過程②，這一過程由認知與非認知因素共同作用。

2.1.2團隊創造力的評價及影響因素

關于創造力評價，當前研究大多關注個體層面的創造性人格特質或創造性思維兩方面，包括通過自陳式量表，以開放性、堅持性、獨立性、冒險性等多個指標③評價創造性人格特質，以托蘭斯創造性思維測試(Torrance Test of Creative Thinking， TTCT)④、遠程聯想測試(Remote Association Test， RAT) ⑤等評價創造性思維。關于團隊層面的創造力評價并不多，主要包括以領域專家為核心的同感評價(Consensual Assessment Technique)和創造性作品評價。同感指專家共識，同感評估法假設領域專家存在一種共識的創造力評價標準，基于專家的主觀判斷為想法或產品進行打分⑥，這種方法由于操作相對簡單、達成一致較容易，所以在創造力研究中得到廣泛應用。但在現實中，集結領域專家是一件相對高成本的事，因此Cropley等提出創造性方案診斷量表(Creative Solution Diagnosis Scale，CSDS)，采用李克特五點量表法，從相關性和有用性、

①Xue H, Lu K, Hao N. Cooperation makes two less-creative individuals turn into a highly-creative pair[J]. Neuroimage, 2018, 172: 527-537.

②Tan J P L, Caleon I, Ng H L, et al. Collective creativity competencies and collaborative problem-solving outcomes: Insights from the dialogic interactions of Singapore student teams[M]//Assessment and teaching of 21st century skills. Springer, Cham, 2018: 95-118.

③Barbot B, Besangon M, Lubart T. Assessing creativity in the classroom[J]. Open Education Journal, 2011,4: 58-6.

④Torrance E P. Torrance tests of creative thinking: Norms-technical manual: Verbal tests, forms a and b: Figural tests, forms a and b[M]. Personal Press, Incorporated, 1966.

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⑥Amabile T M. Social psychology of creativity: A consensual assessment technique[J]. Journal of personality and social psychology, 1982, 43(5): 997-1013.

新穎性、美感與直觀和創意表現四個維度評價作品的創造力①。Besemer等從問題解決的角度開發了創造性作品評分矩陣(Creative Product Assessment Matrix， CPAM)，從新穎性、問題解決、精進與綜合三個維度進行評價②。以此為基礎, 學者們又從不同角度補充了變革性、真實性等指標③。盡管以結果導向的創造力評價方法在領域內很受歡迎，但Runco等人認為過于注重結果而輕視過程會影響學生創造力的發展④，需要開展更多基于證據的過程性評價。

關于哪些因素影響團隊創造力，主要包括由認知、動機、社會化等相互影響的內部因素，以及組織支持等外部因素。在內部因素上，Paulus提出的認知- 社會-動機(Cognition-Social-Motivation，CSM)模型談到⑤，認知過程指從記憶中提取知識信息形成想法的過程，社會化過程包括分享和討論想法、沖突管理、社會比較、團隊反思等，社會化過程會影響團隊創造動機和認知過程。比如，團隊成員對他人想法的及時關注會促進新想法的產生，充滿抱怨等負面情感的團隊氛圍會降低組員的創造動機不利于想法的產生和分享⑥，互不交流的名義小組(成員各自獨立工作)產生的想法數量更多，但有用性較低⑦。Amabiles提出的組織創新模型與此類似，將影響因素分為領域知識、創造技能和創造動機在內的個人因素，以及組織創新的資源、管理行為等人際間因素⑧，由個人因素和人際間因素共同影響團隊創造力。此外，具有開放性人格、高自我效能感的團隊成員⑨，異質的團隊組織結構⑩，以及開放性的挑戰任務也被證實能促進團隊

①Cropley D H, Kaufman J C. Measuring functional creativity: Non-expert raters and the Creative Solution Diagnosis Scale[J]. The Journal of Creative Behavior, 2012, 46(2): 119-137.

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創造力提升。同時，Glaveanu指出團隊創造的價值是在社會性話語(Social Dialogue)中賦予的，受社會和文化因素影響①，如問責制帶來的壓力會限制團隊創造力發揮。

綜上，團隊創造力是一個復雜多面的概念，受團隊成員人格特質、創造動機、領域知識、創造技能等內部因素，以及外部社會文化因素的共同影響。在學校教育情境下，團隊創造力被視為一種可以提升的能力，培養學生如何通過有效互動提出多種想法，并一步步對想法進行評價和改進，最終形成原創且合適解決方案是主要目標。

2.2STEM教育與團隊創造力培養

2.2.1STEM教育何以培養團隊創造力

鑒于團隊創造力是可以培養的，在合作學習中通過創造性地解決問題使學生進行深度合作和思考，在彼此互動中形成一個團隊自己的“最近發展區”并不斷擴展邊界，能逐步提升團隊創造力②。按此邏輯，STEM教育領域的學者們首先開始探索項目化學習的創新教育方式，認為STEM教育跨學科、情境性、真實問題解決驅動的本質，使它在培養團隊創造力方面具有一定的優勢：

首先，以真實問題解決驅動能夠激發創造動機③。融合了科學、技術、工程、藝術、數學等多學科知識的學習，為學生帶來多重文化體驗，更容易克服思維定勢④，圍繞問題情境展開聯想和想象，聯結已有知識經驗產生多種想法⑤，從而在發散思維-聚合思維的動態交互中實現團隊創造⑥。

其次，以團隊合作形式開展項目化學習，在社會性互動中實現團隊創造。 STEM項目化學習實施一般依賴于科學探究和工程設計兩類活動。在科學探究

①Glaveanu V P. Paradigms in the study of creativity: Introducing the perspective of cultural psychology[J]. New ideas in psychology, 2010, 28(1): 79-93.

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活動中，學生有機會碰撞思維，提出科學假設、設計實驗、根據實驗數據推斷結果、得出結論，以此得到有科學實用性和原創的觀點①。在工程設計活動中，將科學知識和方法應用到設計中，有目的地構思、計劃、制作工程設計作品，并經過測試不斷迭代優化作品，能夠實現小步驟的創造性積累②。同時，在整個過程中又會涉及頭腦風暴、類比比喻、分解組合等多項創造性技法的訓練③。因此，STEM項目化學習的本質便是團隊創造的過程。

再次，STEM教育關注學習體驗的設計和支持性學習環境的創設，為團隊創造提供適宜的土壤。STEM教育支持創造的課堂氛圍、平等的師生關系、技術增強的教學環境等，使不同認知水平、不同思維特征的學生都有機會表達創造性想法，在團隊合作創造性實踐活動中塑造身份認同感、學會團隊管理策略等，這些非認知因素在無形之中也塑造著學生的創造力④。

最后，以證據為中心(Evidence centered Design，ECD)的教育評價，更加關注學生過程性學習表現和能力發展。這種評價思路可以概括為通過學生在特定任務情境下所說、所做或所完成的作品，來推論一般情況下學生知道什么、能做什么，或已經達到什么水平,這種基于證據的論證使學生能力的動態發展過程得以表征，為團隊創造力評價提供契機。

2.2.2STEM教育培養團隊創造力現狀

具體到教學實踐中，STEM教育領域開展了促進團隊創造力培養的實證研究。何麗丹結合Wallas開發的創造性過程四階段模型⑤，提出了面向創造力培養的STEM教學模式，具體包括問題情境導入、科學探究、工程設計、技術應用、數學應用等活動，實驗結果表明學生的創造性思維和意識均有提升。趙呈領設計的5E (參與、探究、解釋、精致和評價)探究式教學模式，融入發現式、推

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④周榕，李世瑾.STEM教學能提高學生創造力?--基于42項實驗研究的元分析[J]•開放教育研究,2019, 25(3):

60-71.

⑤何麗丹，李克東,鄭云翔，等面向創造力培養的STEM教學模式研究[J]•開放教育研究,2019, 25(4): 66-74.

理式、實驗式探究教學策略，有效提升了學生的發散和聚合思維①，從而促進創造力發展。閆妮和鐘柏昌從逆向工程思想出發，提出的發明創造型教學模式促進了機器人教學從簡單模仿提升至創新創造②。饒敏基于設計學習理念，開發的 “確定主題、提出挑戰、探究解惑、開發創作、作品分享和課后延伸”七環節教學流程，最終以問卷調查、師生訪談和課堂觀察法證實其有效性③。Osborn基于創造性問題解決開發的理解挑戰、生成想法、準備行動、方案實施的四成分八階段模型，目前已在多學科教學中得到應用，被認為能促進學生創造性思維發展④。

除了設計教學模式之外，也有研究利用創造性思維技法來培養創造力。 Sun 結合科學探究活動的需求，設計了一套包含聯想、分解、組合調整的發散思維訓練法，被證實能夠提高學生的科學創造力表現⑤。Wu在STEM項目化學習模式基礎上引入SCAMPER教學策略，有效提高了學生的創造性思維水平⑥。此外，也有急驟聯想法、頭腦風暴法、舉一反三法等思維技法不斷被提出和驗證⑦。并且隨著技術的發展，關于3D打印技術⑧、虛擬現實技術⑨、游戲化學習系統⑩在創造力提升方面的教學干預研究也日增月益。

可以看出，STEM教育領域的研究已經從不同視角設計了創造力提升策略, 并通過實驗研究驗證其有效性。但是，一項題為“STEM教學能提高學生創造力嗎”的元分析研究，對國內外10年內42 篇高質量實驗研究效果進行統計分析，

①趙呈領，趙文君，蔣志輝.面向STEM教育的5E探究式教學模式設計[J].現代教育技術,2018, 28(3): 106- 112.

②閆妮，鐘柏昌.中小學機器人教育的核心理論研究一論發明創造型教學模式[J].電化教育研究，2018, 39(04): 66-72.

③饒敏, 胡小勇, 張華陽, 等. 如何促進學生的創造力培養?——從設計型學習初始模式到設計型學習實踐模式 [J]. 現代教育技術, 2018, 28(09), 59-65.

④Osborn A F. Wake up your mind: 101 ways to develop creativeness[M]. Scribner, 1952.

⑤Sun M, Wang M, Wegerif R. Effects of divergent thinking training on students' scientific creativity: The impact of individual creative potential and domain knowledge[J]. Thinking Skills and Creativity, 2020, 37: 100682.

⑥Wu T T, Wu Y T. Applying project-based learning and SCAMPER teaching strategies in engineering education to explore the influence of creativity on cognition, personal motivation, and personality traits[J]. Thinking Skills and Creativity, 2020, 35: 100631.

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⑩Rahimi S, Shute V J. First inspire, then instruct to improve students' creativity[J]. Computers & Education, 2021, 174: 104312.

結果表明STEM教學對高中生的創造力提升效果最明顯，對中小學生而言收效甚微①。究其原因，主要包括學生參與度較低難以開展深層次合作學習、缺乏有針對性的教學支架、團隊創造力作為一種綜合能力難以評價等等。同時，由于 STEM課堂往往以項目化學習的方式開展，教師設計真實情境的問題，學生以小組合作的形式自主探索、創造性地解決問題，在此過程中高質量的生生話語互動顯得尤為重要。在傳統以教師為中心的課堂中，學生缺少與他人深層次溝通的機會，話語技巧沒有得到充分的訓練，因此當課堂轉變為學生中心時，往往會出現散漫、游離話題之外等低效溝通的特點②，話語互動并未真正發揮其教育價值。

因此，有必要對STEM課堂中的生生互動話語進行分析。一方面，將話語互動視為一種技巧，探討話語互動如何影響團隊創造性表現，以此構建富有成效的STEM課堂對話。另一方面，將話語分析視為一種方法，嘗試描述和解釋 STEM課堂團隊創造的微觀發生過程，為日后團隊創造力培養類課程設計打下基礎。

2.3課堂話語互動與團隊創造力研究

2.3.1課堂話語分析方法

話語分析(Discourse Analysis )是20世紀60年代末語言學家H arris首次提出的概念，用以研究話語行為、語境和功能等③。70年代后在Foucault學派關于話語秩序、意識形態等研究的影響下，得到教育、心理等人文社科領域的關注，并由此衍生出多樣化的研究視角和分析方法。在教育領域，課堂話語被視作思維與社會文化實踐交互的媒介④，師生和生生之間通過話語互動來實現“教”與 “學”的目標。自1974年美國國家教育研究所(National Institute of Education, NIE)

①周榕，李世瑾.STEM教學能提高學生創造力?--基于42項實驗研究的元分析[J].開放教育研究,2019, 25(3): 60-71.

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④Vygotsky L S, Cole M. Mind in society: Development of higher psychological processes[M]. Harvard university press, 1978.

舉辦“文化情境中作為語言過程的教學”專題教學研討會之后，學者們對課堂話語的關注持續升溫①。

在科學主義與實證研究、自然主義與解釋學、批判話語理論和社會建構主義學習理論等支撐下，衍生出不同的研究范式。其中，早期的“過程——產出” 范式認為，課堂話語分析的核心問題是通過師生、生生話語互動刻畫教學“過程”，以此構建與學生能力發展(即“產出”)相匹配的教學過程描述系統，形成結構化的課堂話語分析框架。但經過實證探索之后，教學過程仍然作為“黑箱” 一般的存在，僅被證實與學生能力發展有關系，卻未能揭示其中的影響機制，無法回應“如何”的問題。因此，為了提高對教學研究的理解力， “描述——解釋” 范式應運而生，它嘗試以問題導向，結合具體語境解釋教與學是如何發生的，并在描述的基礎上結合多種理論進行有意義的解釋，以此回應“如何”的問題。由于兩種范式各有優勢，當前處于并存狀態。

從話語分析方法上看，包括質性和量化分析兩類。質性方法旨在揭示對話的性質、模式和質量，其優點是不依賴于內容編碼框架，可以結合語境解讀話語背后的深層含義，缺點是費時費力，處理大量數據比較困難，解讀結果往往依賴于研究者的立場。量化研究借助內容編碼框架對話語進行編碼和量化統計，以此揭示討論話語的特征，但是容易忽視話語內容的情境屬性。可以看出，兩種方法各有優劣，隨著研究地深入，兩者不再是非此即彼地關系，采用一種量化民族志(Quantitative Ethnography)的方法，兼顧量化分析的系統、可靠、可泛化，以及質性分析的真實、深刻、可解釋，能夠從更大范圍內揭示課堂話語實踐與社會文化情境之間的關系，使課堂話語分析結論更具實踐價值。

總的來說，課堂話語研究范式和研究方法上都在發生轉變，并且呈現多元并存的特征，應該視具體研究問題需要選擇相應的范式和方法。

2.3.2課堂話語互動與團隊創造力研究

與傳統課堂相對孤立、零散的話語表達不同，STEM課堂真實情境問題解

①Wittrock M C. Handbook of research on teaching[M]. Macmillan Publishing Ltd., 1986. 16 決的本質和跨學科學習的特點，對學生話語互動提出了更高的要求，這將直接影響團隊創造力培養目標的達成。但文獻綜述發現，結合STEM學科特色展開的話語互動研究不多，直接指向團隊創造力培養的則更少。慶幸的是，Tan等人基于在線協作學習情境提出了團隊創造力話語分析框架，從2014年至今已經在新加坡開展了多項實證研究探索①②③，并且近年來開始在STEM課堂得到應用④, 對本研究頗有啟發。此框架將團隊創造性課堂話語分為認知、元認知和社交情感三大類及眾多子類，分別統計高低表現組各類話語頻次，結果發現在多個子類上均有顯著差異，但是這種基于頻次統計的分析，將話語視為一條條獨立的表達，未能挖掘連續話語之間的互動關系⑤，因此Tan等人在未來研究展望中提到，需要進一步揭示話語互動關系，以此加深對團隊創造力微觀發生過程的理解。

本研究由此出發，對一般領域的話語互動理論進行梳理，以此支持后續分析。綜述發現，早期研究大多關注合作學習中的認知互動，在教育改革之后非認知互動逐漸得到關注⑥，接下來分別進行梳理。

（一）認知互動及影響

認知互動是合作學習的核心過程，早期研究將其分為認知支持和認知沖突兩方面⑦。認知支持指通過相互解釋、指導、指出錯誤所在，以及在別人觀點基礎上補充、修改、精制，最終促進理解和達成共識的過程，本質上是一種幫助行為。認知沖突最明顯的表現結果是對不同觀點進行爭辯，為化解沖突往往會

①Tan J P L, Caleon I S, Jonathan C R, et al. A Dialogic Framework for Assessing Collective Creativity in Computer- Supported Collaborative Problem-Solving Tasks[J]. Research & Practice in Technology Enhanced Learning, 2014, 9(3).

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⑥燕國材•非智力因素與教育改革[J].課程•教材•教法,2014,34(07):3-9

⑦Palincsar A S. Social constructivist perspectives on teaching and learning[J]. Annual review of psychology, 1998, 49(1): 345-375.

進行假設、推理、以事實信息說明理由，具體過程包括提出觀點、提問或反對、要求理由和支持。

之后，學者又將認知支持進一步細分為精制和商討兩個視角①：①精制過程, 即團隊成員增加、修改或更正其他人的觀點、想法；②商討過程，即成員之間相互交換意見、共同形成團隊完整觀念，包括提出建議或觀點、核實、澄清、決定接受或拒絕建議或觀點。認知沖突中的爭辯又可以分為三種②：①對話的爭辯，即對討論中的多個想法提供理由和證據解釋，并從中選擇最優； ②片面的正百年，即對討論中的一個想法提供理由和證據解釋；③無爭辯，即只簡單回應他人的爭論，不提供理由和證據解釋。實證研究表明，高水平團隊會表現出較多的精制和同意，多數成員能試圖整合不同觀點，將已有知識經驗應用到問題解決和演繹爭辯過程中，并且互相監控和調節成員的表現，是一種合作性互動；低水平小組很多發言未得到同伴的響應、未能達成一致，較少監控和調節他人表現，是一種平行互動③。此外，高效互動團隊往往表現出更高級的認知過程，如發現并提出合適的問題、針對同伴提問給出合理的解釋、運用恰當的交流技巧(耐心傾聽、積極反饋、鼓勵等)，以此實現團隊合作目標。而低效互動團隊則花費更多時間精力嘗試澄清問題情境中的事實，具體表現是頻繁變換發言者、每人發言內容相對簡短且重復他人發言。

在上述理論的支撐下，Mercer等人進一步提出爭論性對話、累積性對話和探索性對話三種不同功能的課堂對話④，沿用至今。每種對話的功能如表2-1所示。其中，僅有探索性對話能夠有效促進合作學習目標的達成，它與其余兩者的區別在于學生提出觀點需要有合理的理由或證據支持(不僅限于分享信息、尋求共識)，以批判性和建設性的態度看待他人觀點，在此過程中知識被公開化表達和解釋，經過爭辯過程逐漸達成共識。這一對話已被證實能夠促進集體

①Beers P J, Boshuizen H P A E, Kirschner P A, et al. Computer support for knowledge construction in collaborative learning environments[J]. Computers in Human Behavior, 2005, 21(4): 623-643.

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③Barron B. Achieving coordination in collaborative problem-solving groups[J]. The journal of the learning sciences, 2000, 9(4): 403-436.

④Mercer N, Wegerif R, Dawes L. Children's talk and the development of reasoning in the classroom[J]. British educational research journal, 1999, 25(1): 95-111.

創造性觀念的產生①和高階思維能力的發展②。

表2-1 三種不同功能的課堂對話

話語功能

用簡短的論斷來反駁他人觀點、維護個人立場，但不做任何

爭論性對話解釋和推理，很少提供事實、理由或建設性意見。

重復、確認彼此的觀點，不帶任何爭論或批判意味，試圖以

累積性對話此來累積團隊已有的“共同知識”。

為了獲得共同理解、達成共識，以批判性和建設性的態度挑

探索性對話戰彼此的觀點、公平對待不同意見，并為自己的觀點做出合

理解釋或辯護。

此后， Mercer 還開展了“共同思考”項目研究，將探索性對話應用在英國、荷蘭、挪威和日本等多國課堂教學實踐中，進一步提煉了“有效對話”的四個典型特點，并給出具體操作定義(如表2-2)，這讓課堂對話成為一種可教授的內容，使學生學會如何在對話互動中與不同伙伴合作解決問題，促進深度學習。

表2-2 “共同思考”項目中的P4C對話框架

對話特點操作性定義

①一次只有一個人說話；②專注傾聽他人；③認真對待他人觀點；大心性 ④關心對話及話題；⑤善解人意；

①對前一條發言做出回應；②提供試探性引言，引出他人觀點；

合作性 ③支持他人進一步闡釋觀點；④接受多元視角，嘗試理解；⑤尋求

達成共識；

①詢問-給予理由或證據支持觀點；②要求澄清觀點；③識別觀點之

批判性間的異同；④提煉概念；⑤分解問題；⑥驗證觀點；⑦基于證據和

理由給出結論；⑧根據證據和理由改變自己的觀點；

此外，學者又立足不同視角提煉了多樣的認知互動特點。張光陸的研究發現具有延展性、探究性、互惠性、和批判反思性特點的話語能促進深度學習的發生，包括在原有觀點上進行批判性和建設性的延展，將不同觀點整合為有條理的話語鏈，嘗試相互理解、闡釋澄清、爭論質疑，并換位思考、彼此傾聽、允許多元觀點存在等③。Barrows從提高課堂對話參與的角度提出，認知互動分

①吳媛媛.協作式寫作中集體創造性觀念的產生[D].華東師范大學,2018.

②馬淑風，楊向東.促進高階思維發展的合作推理式學習[J].教育發展研究,2021,41(24):64-73.

③張光陸.促進深度學習的師生話語互動:特征與提升對策[J].全球教育展望,2020,49(10):27-38.

為提問和陳述兩大類，提問包括驗證、選擇、比較、推斷、解釋等，陳述包括提出新想法、修正、協商、同意、分歧等。提問類話語是新觀點產生的主要來源①。Hogan從協作問題解決的視角指出，概念性陳述、元認知、提問和回應類話語是問題解的關鍵，能夠引發、聚焦、維持和加深對話②。Jeong將對話事件定義為想法、協商、爭論、經驗、總結等11個類別，認為協商能夠幫助學生在會話中理解他人想法、解釋澄清問題，爭論對話能夠引發認知沖突、促進知識建構③。同時，他提出不能只分析單句話語內容，也應當用滯后序列分析法挖掘討論線程中的話語轉化關系。

與此同時，隨著計算機支持協作學習(CSCL)研究的日漸成熟，提高了話語數據收集和分析的便利性，此領域的實證研究逐漸增多，理論成果也變得豐富起來。表2-3梳理了近三十年以來引用較多的在線討論話語互動編碼框架，可以看出，話語互動不再僅限于認知互動，元認知和社交情感互動逐漸引起關注。

表2-3 在線討論話語互動編碼框架

作者研究對象編碼維度

Henri(1992)④ 討論質量參與、互動、社交、認知、元認知

Newman(1995)⑤ 批判性思維相關性、新穎性、重要性、明確性、關聯性、事實判斷、批判性評價、觀點實用性等

H.Suh(2001)⑥ 知識建構理解、爭論、協作、維持、評價、輔助、社會化

Weinberger

(2006)⑦ 知識建構參與、認知、爭論、社交

陳向東(2008)⑧ 討論質量認知、元認知、交互、參與、社會

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⑦Weinberger A, Fischer F. A framework to analyze argumentative knowledge construction in computer-supported collaborative learning[J]. Computers & education, 2006, 46(1): 71-95

⑧陳向東，馬金金,謝三林，等•在線異步交流的交互分析——以《網絡遠程教育》在線課程為例J].現代教

柴少明(2010)① 意義建構共享信息和觀點、協作探究、協商、整合、

制作小組作品、情感交流、組織管理、沖突解決等

江毅(2016)② 協作效果贊同肯定、一致說明、詳細闡述、競爭對抗、個人主義、建設性意見、爭論妥協、給出理由、師生交互、沉默、閑聊

劉君(2020)③ 討論質量認知存在、情緒存在、社會存在、教學存在

黃雪嬌(2021)④ 批判性思維辨識、理解、分析、評價、創造、無關討論

冷靜(2022)⑤ 知識建構澄清性問題、事實性問題、解釋性問題、挑戰性問題、澄清性解釋、事實性解釋、分析性解釋、總結性解釋

(二)非認知互動及影響

非認知(Noncognitive)指與領域知識技能相對，但影響認知發展的因素，通常包括元認知、情感、動機、興趣、毅力等⑥。非認知互動在討論中的定向、動力、維持、引導等作用，并且與認知互動交織起來共同影響討論效果，這點已被學界認可。但從實證角度看，相比相對成熟的認知互動研究，非認知互動研究仍在探索之中。

起初，非認知互動被當作一種非任務取向(not-task-oriented)的對話被提出，包括計劃、程序性對話、社會性對話和無意義對話四種⑦。如表2-4所示，計劃和程序性對話能夠規劃和控制討論進程。社會性對話指社交技巧，用于維護團隊成員之間的關系。無意義對話與任務內容完全無關，無法促成討論。

表2-4 非任務取向的對話

維度內容

計劃計劃討論內容、討論順序

程序性對話獲取團隊流程內容

育技術, 2008, 18(3): 29-32.

①柴少明，李克東.CSCL中基于對話的協作意義建構研究[J].遠程教育雜志,2010, 28(4): 19-26.

②江毅,何曉萍，萬昆.翻轉課堂中協作學習的效果與策略研究[J].現代教育技術,2016, 26(3): 80-86.

③劉君玲，張文蘭，劉斌.在線協作交互文本編碼體系的設計與應用一基于情緒交互視角的研究[J].電化教育研究, 2020, 41(6): 53-59.

④黃雪嬌，周東岱,劉鳳娟.在線交互活動中學習者批判性思維發展軌跡研究[J].現代遠距離教育,2021.

⑤冷靜，路曉旭,宋金陽.大學生在線知識建構行為及序列模式分析[J].中國遠程教育,2022.

⑥Farruggia S P, Han C, Watson L, et al. Noncognitive factors and college student success[J]. Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, 2018, 20(3): 308-327.

⑦Schellens T, Valcke M. Collaborative learning in asynchronous discussion groups: What about the impact on cognitive processing?[J]. Computers in Human behavior, 2005, 21(6): 957-975.

社會性對話

無意義對話打招呼、自我介紹、表達感謝、表達歉意、鼓勵參與、尋求幫助等

與任務無關，也無法促進討論的對話

之后，非認知互動被進一步細分為元認知、社交和情感互動①。如表2-5所

示，元認知互動包括計劃、監控、調節和評價，是團隊自主管理和調節學習的

體現②。社交互動包括問候、詢問、回應和同意等③，有助于維護社會關系，營

造討論氛圍。情感互動分為積極情感與消極情感④，會影響成員之間依賴關系構

建、調節學習以及高層次認知發展⑤。

表2-5 非認知話語互動分類

一級維度二級維度內容

計劃在活動開始前制定計劃

元認知監控活動過程中，管理和控制學習進度

調節根據監控結果調整策略和學習進度

評價評價、反思小組表現和策略應用效果

問候打招呼、自我介紹、禮貌用語等

社交詢問詢問他人看法或尋求幫助

回應簡單回應

同意表示贊同態度

情感積極情感表達積極情緒狀態或積極情感評價

消極情感表達消極情緒狀態或消極情感評價

綜上所述，課堂話語互動研究受到了越來越多的關注，并且正在經歷如下轉變：①由如何促進知識建構，轉向促進團隊創造力等高階思維能力發展；② 由關注傳統課堂中師生互動，到重視合作學習中的生生互動； ③由注重認知因素的作用，到辯證看待認知與非認知因素在課堂話語互動中的關系。本研究則以“STEM課堂話語互動如何影響團隊創造性表現”為例，為以上轉變提供借鑒。

①彭曉玲.基于在線討論話語分析的STEM學習設計表現與引導策略研究[D].華東師范大學,2021.

②董奇.論元認知[J].北京師范大學學報,1989(01):68-74.

③Hara N, Bonk C J, Angeli C. Content analysis of online discussion in an applied educational psychology course[J]. Instructional science, 2000, 28(2): 115-152.

④劉君玲，張文蘭，劉斌.在線協作交互文本編碼體系的設計與應用——基于情緒交互視角的研究[J].電化教育研究, 2020, 41(6): 53-59.

⑤IsohMM暗 J, Naykki P, Jarvela S, et al. Striking a balance: Socio-emotional processes during argumentation in collaborative learning interaction[J]. Learning, Culture and Social Interaction, 2018, 16: 1-19.

第3章研究設計與實施

本章介紹研究設計與實施過程，包括面向團隊創造力培養的STEM學習項目設計、項目實施與數據收集、團隊創造力視角下的課堂話語編碼框架構建。

3.1研究設計

3.1.1面向團隊創造力培養的5E探究式教學模式構建

為回應研究問題，需要設計實施STEM學習項目收集研究數據。筆者在第二章文獻綜述的基礎上，構建了面向團隊創造力培養的5E探究式教學模式。如

圖3-1所示，此模式包括參與（Engage）、探究（Explore）＞

①參與環節：教師以真實情境問題導入項目，激發學生的學習興趣和創造

動機，并結合項目相關的前概念設置驅動性問題，引發小組討論、提出初步想法，為后續探究活動做準備。

②探究環節：是5E教學模式的核心，學生在此環節會對先前提出的初步想

法展開動手探究，并通過對比、分類、歸納演繹、邏輯推理等方式評價和改進

想法，加深對科學概念的理解，教師在此過程中提供“支架式”指導。此環節以

科學探究活動為主，一般步驟包括提出問題、作出假設、設計實驗、實施實驗、

分析結果和得出結論。

③解釋環節：學生通過班級匯報對小組想法做出解釋，教師引導組間互評, 在師生和生生互動中提出想法改進建議。此環節與探究環節緊密相關，若探究要點多而廣，可以重復實施多個“探究—解釋”。

④精致環節：教師呈現與先前環節相關聯的挑戰性任務，學生將探究和解釋環節的發現遷移應用到新的問題情境中，提出新想法和設計方案，并將其動手制作為作品，之后在測試中不斷迭代優化作品、改進想法和設計方案。此環節以工程設計活動為主，一般步驟包括理解挑戰、需求分析、設計方案、構建和測試原型、優化方案以及作品呈現。

⑤評價環節：貫穿整個STEM學習項目始終。在解釋環節中，教師組織小組間互評，并給出個人建議，幫助學生發現問題、改進問題。在精致環節結束時，組織學生基于量規展開自評和互評。同時收集學生過程性學習證據，展開證據中心的評價。

3.1.2面向團隊創造力培養的STEM學習項目設計

基于上述教學模式，筆者與一線教師協同設計了“船模設計”主題學習項目如圖3-2）。

圖3-2“船模設計”學習項目

此項目任務目標為“用給定材料設計一艘載重盡可能大的船”，融入“密度”、 “浮力”、 “重力”等科學知識，主要包括“讓橡皮泥浮在水面上”、 “神奇的密度塔”、 “一張紙設計承重最大的船”、 “測試不同紙質材料對船載重量的影響”四個科學探究活動，以及“紙船承重挑戰賽”工程設計活動。項目共歷時5周，分為10個課時開展，每課時45min，具體活動內容及安排見表3-1。

表3-1 “船模設計”活動介紹

主題活動內容時長

讓橡皮泥浮在水面上【目標】利用橡皮泥制作船模，使其成功浮在水

面上；探究影響物體浮沉的因素；

【過程】頭腦風暴、設計草圖、動手制作、實驗

測試、觀察分析現象、得岀結論、班級分享； 1.5課時

神奇的密度塔【目標】利用4種不同液體（自來水、植物油、蜂蜜、醫用酒精）制作分層密度塔；探究密度與浮沉的關系；

【過程】頭腦風暴、動手制作、觀察分析現象、得岀結論、班級分享； 0.5課時

一張紙設計承重最大的船【目標】用一張設計制作不同形狀的船模，使其

承載更多的鐵片；探究浮力的影響因素；【過程】頭腦風暴、設計草圖、動手制作、實驗測試、觀察分析現象、得岀結論、班級分享； 1 課時

測試不同紙質材料對船載重量的影響【目標】測試不同紙質材料對船載重量的影響；

探究浮力、重心、密度等概念；

【過程】頭腦風暴、動手制作、實驗測試、觀察分析現象、得出結論、班級分享； 1 課時

紙船承重挑戰賽【目標】測試不同紙質材料對船載重量的影響；探究浮力、重心、密度等概念；

【過程】頭腦風暴、設計草圖、動手制作、實驗

測試、迭代優化、制作海報、交流展示； 6 課時

3.1.3面向團隊創造力培養的STEM學習資源設計

（一）學習任務單設計

針對STEM課堂小組討論游離任務之外、自主管理調節能力不強等問題，

本研究設計半結構化學習任務單，為學生有效參與項目學習提供支架，同時作

為過程性學習證據，用于評價團隊創造性表現。學習任務單共包括挑戰性任務

目標、驅動性思考問題、草圖設計稿、實驗過程記錄表、小組分工表五部分，每部分設計目的如表3-2所示。

表3-2 學習任務單設計

任務單內容目的

任務目標明晰任務目標、限制條件、活動材料等

關鍵活動內容將任務目標分解為關鍵活動，引導學生規劃任務

驅動性問題引導學生思考與討論

草圖設計稿以可視化方式清晰呈現設計思路并說明理由

實驗過程記錄表引導學生自主探究

小組分工表引導學生合理分工

（二）學習反思單設計此外，研究設計了個人反思問題單與小組反思評價表，一方面促進學生反思個人與團隊表現，在下次活動中做出針對性改進。另一方面，為研究者解釋話語數據提供輔助信息。

個人反思問題單內容如下：

1.這節課你有什么收獲？在項目中做了哪些工作？

2.你們遇到了什么問題？嘗試過哪些解決辦法？是否順利解決？

3.評價一下你們小組的合作學習，有哪些方面做的比較好？哪些還不太好？

4.評價一下你們小組設計的作品，哪些方面做的比較好？哪些還不太好？

5.下次再參加類似活動，你會希望做什么樣的嘗試和改變？

表3-3 小組反思評價表

評價維度 1分 2分 3分 4分

合作不能與其他組員

很好的合作，也沒有參與分工有時候能與組員

合作融洽，但其他組員負責主要工作和大部分組員合作融洽，但有時不會分配任務和所有組員都合作融洽，而且會平均分配任務

參與基本不參與，大部分時間沒有投入其中，不具有積極性有所參與，但是

很難投入，積極

性不高大部分時間參與任務，且基本能積極地投入其中全程參與任

務，而且在課堂內外總是積極完成任務

傾聽只希望別人傾聽自己的想法，但不會傾聽組員發表的意見和提問有時候會傾聽組員發表的意見和提問，但會打斷并迫不及待發表自己的看法大部分時間能夠傾聽組員發表的意見和提問總能夠在組員

發表意見和提

問時認真傾聽

溝通基本不與其他組員溝通交流，不能主動提出問題也不能給與反饋在其他組員主動發起對話的情況下，能夠與組員進行一定的溝通和交流能較為頻繁地主動發起對話，向組員提出問題并給與反饋能與組員們保持持續的溝通交流，維持團隊活躍的合作氛圍

3.1.4團隊創造性作品評價量規設計

團隊創造性作品評價量規設計參考了 Besemer和O'Quin開發的創造性作品評分矩陣(Creative Product Assessment Matrix， CPAM)①。CPAM包括新穎性、問題解決、精進與綜合3個一級維度和8個子維度。本研究結合“船模設計”任務要求，將每個評價子維度分為三個等級，具體定義了每個等級的作品表現特點，以此實現基于證據的過程性評價。最終，得到如表3-4所示的團隊創造性作品評價量規，此量規滿分24分。

表3-4 團隊創造性作品評價量規

評價維度定義 3分 2分 1分

新

穎

性原創

性與類似作品

相比，有不同的材料、加工/制作過程、觀點、概念等作品在材料、結構、設計原理中的兩個或三個方面與其他小組的設計或教師提供的案例有明顯不同作品在材料、結構、設計原理中的一個方面與其他小組的設計或教師提供的案例有明顯不同作品在材料、結構、設計原理上都與其他小組的設計或教師提供的案例相似

驚奇

性體現了令人

意想不到的

效果超出教師預想并

且網上也檢索不

到類似的作品超出教師預想但能從網上檢索到類似的作品在教師意料之中

問題解決邏輯

性作品和海報

滿足給定的

約束條件作品和海報同時

滿足以下 5個約束條件： 1.作品：使用給定的制作材料和測試用水；不超過最大體積；承重后結構完整并且漂浮 10秒未沉沒。作品和海報滿足

其中 4 個約束條件：

1.作品：使用給定的制作材料和測試用水；不超過最大體積；承重后結構完整并且漂浮 10秒未沉沒。作品和海報滿足其中 3 個及以下的約束條件： 1.作品：使用給定的制作材料和測試用水；不超過最大體積；承重后結構完整并且漂浮 10秒未沉沒。

① Besemer S P. Creative product analysis to foster innovation[J]. Design Management Journal (Former Series), 2000, 11(4): 59-64.

2.海報：標記長寬高和各部分所用材料；說明科學依據、設計原理。 2.海報：標記長寬高和各部分所用材料；說明科學依據、設計原理。 2.海報：標記長寬高和各部分所用材料；說明科學依據、設計原理。

有用作品可以被最大承重量在班最大承重量在班最大承重量在班

性和實際應用，級排名第一或第級排名第三或第級排名第五或第

價值滿足現實需二。四。六。

性要

作品的設計海報中的文字表海報中的文字表海報中的文字表

構想（或作達沒有語病、錯達存在語病、錯達存在多處語

者對作品的別字，易于理別字，但不妨礙病、錯別字，不

可理自我解釋）解。科學原理運理解。科學原理易理解。科學原

解性易于理解用準確，科學術運用基本準確，理運用不準確，

語使用規范、沒科學術語使用基科學術語使用不

有知識性錯誤。本規范、有些許規范、有多處明

知識性錯誤。顯知識性錯誤。

作品各部分作品各部分結構作品各部分結構作品結構有破

有機結合成完好、組合方式完好、組合方式損、各部分隨意

完整一個整體。合理。海報內容不夠合理。海報組合。海報缺失

性完整、真實地體缺失部分內容、較多內容、與作

現了作品設計過真實地體現了作品真實設計過程

精進與綜合程。品設計過程。不一致。

經過精心制完整記錄測試數記錄了測試數據沒有記錄測試數

精致

性作和迭代優據并且合理分析但沒有合理分析據和數據分析結

化，不斷改數據，有針對性數據，優化改進果，沒有根據測

進作品。地優化改進方方案沒有針對試結果進行優化

案。性、盲目嘗試。改進。

以精煉、簡海報核心內容完海報核心內容相海報核心內容不

精簡

性潔的方式呈整，重點突出、對完整，重點突完整，存在多處

現作品簡潔凝練，色彩出但部分內容冗冗余內容，色彩

搭配和構圖協余，色彩搭配和搭配和構圖不協

調。構圖相對協調。調。

3.2研究實施

研究在上海一所九年一貫制學校開展，該校注重發展STEM教育，自2015 年9月至今已有六年半的STEM教育教學探索經驗，并且在六、七年級率先開設 STEM教育常規課程。遵循“目的性抽樣”原則，選擇七年級某班級24名學生為研究對象，由一線教師根據異質性分組原則，將24名學生分成6個小組參與項目。

3.2.1課堂話語收集與整理

在征得所有研究對象同意后，用錄音筆分別記錄六個小組全程討論話語，為保證錄音清晰，各小組座位安排保持一定距離，減少組間干擾。之后，將所

28 有錄音數據轉錄為文字，并按照話輪（說話者在某一時間內連續說出的所有話語）進行切分，將切分之后的話語統一整理為表3-5所示標準格式。其中， “組別”即小組編號， 1-6代表六個小組；“周次”包括1-5周；“時間”為錄音文件的時間節點，每分鐘標記一次；“活動”包括1-4代表的科學探究活動， 5代表的工程設計活動；“姓名”用首字母代替；“發言內容”即為小組討論內容。

表3-5 討論話語數據示例

組

別周次時間活動話輪姓名發言內容

6 1 0:00:

00 1 1 XMJ 就說我有一個想法說，你那個橡皮泥先搓成一個球，然后你把它中間切一半，把里面那個東西摳出來

6 1 1 2 CGX 不能切，能切嗎？能切一半嗎？

6 1 1 3 XMJ 就是說直接捏成一個空心的球

6 1 1 4 ZSX 對，直接捏成一個球

6 1 1 5 FYC 就是中間一個洞，一個半球體，然后中間一個洞，你會畫嗎？我也不會畫說實話。

6 1 1 6 ZSX 不過貌似就像一個圓圈在一起。一個小圓圈

一個大圓。

6 1 1 7 XMJ 對，其實就是一個空心的球，然后就是這樣的。

6 1 1 8 ZSX 這樣地方我來畫吧

6 1 1 9 FYC 就這樣

由于本研究僅關注小組內部生生互動話語特征，因此在描述性統計時將師生互動話語剔除，最終得到6590個有效話輪。如圖3-3所示，所有小組平均討論 1099話輪，其中組1、組5和組6高于均值。組4討論最少，僅為570話輪，遠低于平均值。究其原因，一方面在于該組學生習慣連貫發言、先傾聽后發言，即發言人大多會一次性連貫地輸出所有觀點，傾聽者等待他人發言結束后再加以回復、不打斷他人，因此話輪較少；另一方面原因在于，該組學生的溝通交流不僅限于討論這一種方式，也會以互相填寫、修改學習任務單的方式進行，因此，話輪數量少并不代表該組互動不積極。綜上，有必要對所有小組的討論話語進一步分析，在此不以話輪數量多少篩選研究對象。

本研究收集了六個小組的團隊設計作品，包括手工作品和海報（如圖3-4）。

各組得分統計結果如表3-6所示，滿分24分。其中，組3和組4各維度得分和總分都相對較高；組2和組5在問題解決、精進與綜合維度得分較高，但新奇性較低；組1問題解決得分較高，但由于新奇性、精進與綜合維度得分較低，所以總體得分不高；組6各維度表現都最低。綜上，將六個小組按照團隊創造性得分高低進行劃分，低表現組包括組1、組2和組6，高表現組包括組3、組4和組5。

表3-6 團隊創造性作品得分統計

維度組一組二組三組四組五組六

新穎性 2 3 5 6 3 2

問題解決 7 6 7 7 8 5

精進與綜合 5 8 8 8 8 4

總分 14 17 20 21 19 11

3.2.3任務單與反思單收集

每次活動開始前，筆者為各小組發放學習任務單與反思單，活動結束后統一回收。最終共收集30份學習任務單， 118份個人反思單和小組反思評價表。

3.3團隊創造力視角下的課堂話語編碼框架構建

本節首先從理論視角出發，基于Tan等人的研究初步構建課堂話語編碼框架。其次，考慮到社會文化情境不同，直接沿用已有框架可能不適合國內STEM課堂話語研究，因此從實踐視角展開預研究，發現初步框架存在的問題并進行修正。最終，整合兩種視角，提出適用于本研究的編碼框架。具體構建過程如圖 3-5所示。

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圖3-5 課堂話語編碼框架構建過程

3.3.1課堂話語編碼框架初構建

根據Tan等人的定義，團隊創造力指通過有效互動提出多種想法，并評價改進想法，最終形成原創且合適解決方案的能力①，在此過程中的典型話語包括認知與非認知兩大類。其中，非認知又分為元認知和社交情感兩方面。每類話語具體定義如表3-7所示。

表3-7 課堂話語編碼框架（預研究）

類別子類定義

提出初步想法提出初步想法，不涉及具體細節

產生具體方案提出具體明確的方案，細化初步想法

進一步說明進一步解釋說明想法/方案的設計理由和依

據，將不同想法/方案加以整合

論述任務信息論述任務目標、要求、核心問題等信息

認知論述學科知識論述與任務相關的學科知識

確認為確認某種想法/方案進行提問或補充回答

爭論對某種想法/方案提出爭論或反對

辯解以證據或事實信息說明想法/方案合理性

同意對某種想法/方案表示同意

未得到回應未得到其他組員回應的想法/方案

計劃根據任務目標制定計劃

元認知監控與反思監控、反思任務進度和成員表現

調節管理、調整任務安排和成員表現

詢問尋求配合或幫助

回應回應他人的詢問

社交情感正面情感-任務相關在任務相關討論中表達正面情感

正面情感-任務無關在任務無關討論中表達正面情感

負面情感-任務相關在任務相關討論中表達負面情感

負面情感-任務無關在任務無關討論中表達負面情感

認知分為10個子類，主要反映利用任務信息和學科知識提出想法，通過話

語互動評價和改進想法的過程。根據想法的精致程度又進一步分為提出初步想

① Tan J P L, Caleon I, Ng H L, et al. Collective creativity competencies and collaborative problem-solving outcomes: Insights from the dialogic interactions of Singapore student teams[M]//Assessment and teaching of 21st century skills. Springer, Cham, 2018: 95-118.

32 法、產生具體方案和進一步說明。話語互動方式分為確認、爭論、辯解、同意、未得到回應。其中以“確認”的方式解釋和澄清想法，能促進彼此對想法的準確理解，是一種商討行為。以“爭論”引起認知沖突，以“辯解”展開基于證據或事實信息的推理，能夠促進批判性思考。 “同意”表示就想法達成一致。 “未得到回應”表示想法和方案提出后，未得到進一步討論，是淺層次互動的體現。

元認知包括計劃、監控與反思、調節3個子類，這類話語能體現團隊自主管理和調節學習的過程。計劃是指圍繞任務目標規劃小組活動內容、安排活動順序、確定小組分工等。監控與反思指對任務進度和成員表現的關注，包括將當前任務完成情況與目標計劃相對比，判斷是否達到預期，識別潛在問題，以及監控成員的行為、情感和動機等。當監控結果表明任務進度、成員表現和預期相比存在差異時，則會觸發相應的調節行為，采取相應的補救措施。

社交情感分為6個子類，包括詢問、回應、與任務相關的正面和負面情感、與任務無關的正面和負面情感。由于小組成員之間的交互往往是基于一定社交基礎的，因此通過詢問和回應形成積極的相互依賴，能夠促進小組合作目標的達成。此外，正面和負面情感會影響創造動機①，以及推理和商討等高層次認知發展②。

3.3.2課堂話語編碼框架修正

初步框架構建完成后，抽取六個小組共659條討論話語進行預研究。首先，由兩位評分者充分討論對編碼框架的理解，確定達成一致后，進行背靠背編碼，為保證編碼框架的完備性和互斥性，評分者需要標注無法歸類或存在爭議的話語。之后，邀請專家共同討論存疑問題，對編碼框架做出如下修正：

①認知類話語：將代表商討過程的“確認”拆分為“核實”和“澄清”。根據 Berkowitz的定義，一個完整的商討過程包括提出想法、核實想法中模糊不清的問題、澄清問題、根據澄清結果決定接受或拒絕想法，其中涉及一問一答的互

①Mega C, Ronconi L, De Beni R. What makes a good student? How emotions, self-regulated learning, and motivation contribute to academic achievement[J]. Journal of educational psychology, 2014, 106(1): 121-131.

②IsohMM暗 J, Naykki P, Jarvela S, et al. Striking a balance: Socio-emotional processes during argumentation in collaborative learning interaction[J]. Learning, Culture and Social Interaction, 2018, 16: 1-19.

動過程，僅用“確認”一個編碼無法反映互動過程，因此需要拆分。

②社交情感類話語：不再區分正面、負面情感是否與任務有關。將“正面情感-任務無關”、 “負面情感-任務無關”合并為“任務無關討論”。將“正面情感-任務相關”、 “負面情感-任務相關”的表述簡化為“正面情感”、 “負面情感”。

最終，結合修正之后的框架對存疑話語進行重新編碼，并檢驗編碼一致性，

結果顯示每個二級維度的kappa值在0.68-0.75之間，符合要求（＞0.65）。正式編碼框架及舉例如表3-8和3-9所示。

表3-8 課堂話語編碼框架（正式研究）

類別子類定義

提出初步想法提出初步想法，不涉及具體細節

產生具體方案提出具體明確的方案，細化初步想法

進一步說明進一步解釋說明想法/方案的設計理由和依

據，將不同想法/方案加以整合

論述任務信息論述任務目標、要求、核心問題等信息

認知論述學科知識論述與任務相關的學科知識

核實核實想法/方案中模糊不清的問題

澄清澄清想法/方案中模糊不清的問題

爭論對某種想法/方案提出爭論或反對

辯解以證據和事實信息說明想法/方案合理性

同意對某種想法/方案表示同意

未得到回應未得到其他組員回應的想法/方案

計劃根據任務目標制定計劃

元認知監控監控、反思任務進度和成員表現

調節管理、調整任務安排和成員表現

詢問尋求配合或幫助

回應回應他人的詢問

社交情感正面情感表現關心、鼓勵、贊美、感謝等

負面情感表現粗魯、不尊重、責備、譏諷、干擾等

任務無關討論討論與任務無關的內容

表3-9 課堂話語編碼舉例

子類舉例

提出初步想法 “先讓這個里面有空氣”、“做一個正方形”、“是不是可

以做個竹筏出來”

產生具體方案 “用防水牛皮紙做空心球”、 “我認為做哪一種船型，肯定還是木盒的好，最容易做，用什么材質，我們就用單面防水牛皮紙”、 “把吸管當成氣墊，把它剪成一小段的，無論做什么都可以把它放上去”

進一步說明 “設計理念來源于我們生活中的皮筏艇，它底部會有一些浮力狀的吸管，裝水后能增加整體的重量和穩定性，上面是一個諾亞方舟，即使下面都沉水了，還是能浮住，雙重保險”

論述任務信息 “現在的要求不是載重吧，是讓它浮起來”、“請問題

目要求里有關于風力的設置嗎？”

論述學科知識 “影響因素應該有密度”、 “密度等于質量除體積”、 “重心越低越穩”

核實 “那不就是個窩窩頭嗎？”、 “上面也可以載物嗎”

澄清 “就是這樣一個空心圓，然后卷起來一個圓環”、

“對，就是載地少一點就可以了”

爭論

辯解 “平攤我覺得不太行，沒有空氣”、 “你沒有夠深”、 “平鋪為啥不行？我覺得平鋪應該可以，因為它平鋪體積不變，平鋪碰到水的面積大，就證明它的浮力會增大”、 “它重心低，沒關系的啊”

同意 “對對對”、“我也這么想的”、“有道理”

計劃 “先來確定分工”、“先寫測試記錄吧，你畫個表格”、

“第三步是啥”、 “先倒水還是植物油”、

監控 “第一個方案設計出來了嗎”、 “不是到任務二了嗎”、

“你在干嘛”

調節 “快一點”、 “停停停”、 “等會，你先去幫他”、 “這是分界線啊，我們別吵了”

詢問 “有搟面杖嗎”、“你那個（橡皮泥）呢？ ”、“你能讓它

豎著進去嗎？ ”、 “你覺得我們還有救嗎”

回應

正面情感 “沒有”、 “我那個在我這”、 “我能”、 “好像還行” “要不要我幫你”、 “小心燙傷”、 “牛啊”、 “作為最后一名，我們要逆風翻盤”、 “謝謝大佬”

負面情感 “這個好煩”、 “好惡心啊”、 “我不想做”、 “怎么這么

慢啊”、 “他真的喜歡抱怨”、 “別理他”

任務無關討論 “哎，你們最近考試了嗎”、“我約了五個人去羅森”

第4章研究結果與分析

本章首先統計所有小組各類話語編碼頻次，并對比高低表現組差異，以此回應研究問題一。之后，通過滯后序列分析法挖掘討論過程中隱含的認知話語互動模式，并以多個案例片段解釋不同互動模式如何影響團隊創造性表現，回應研究問題二。最后，結合量化統計和話語片段內容分析，揭示討論過程中的非認知話語互動模式及對團隊創造性表現的影響，回應研究問題三。

4.1研究問題一：基于團隊創造力視角，在STEM課堂項目化學習過程中有哪些典型的話語類型？

4.1.1所有小組各類話語編碼頻次統計

依據編碼框架對所有小組討論話語進行歸類后，分別統計了11類認知話語和8類非認知話語編碼頻次（每類編碼數/編碼總數），以此了解小組討論傾向，為后續話語互動模式分析打下基礎。

認知類話語頻次統計結果如圖4-1所示。論述任務相關信息的頻次最高，表明學生為理解任務目標和要求展開了充分討論；核實和澄清的頻次較高，并且后者高于前者，表明對一個想法的不理解可能得到多個澄清，是積極商討的體現；爭論頻次高出辯解兩倍多，說明可能存在未能化解的沖突；未得到回應的頻次最低，說明多數想法提出后能夠得到進一步討論。

圖4-1 認知類話語編碼頻次統計

非認知類話語頻次統計結果如圖4-2所示。監控和調節頻次較高，說明會頻繁關注任務進度和成員表現，當與預期相比存在差異時做出適應性調整。詢問和回應頻次較高，說明為維護社交關系進行頻繁討論。

4.1.2高低表現組各類話語編碼頻次對比

由于高低表現組話語頻次特征可能存在一定差異，因此進行分組統計并繪制可視化圖表呈現結果。接下來，依次呈現認知與非認知類話語頻次統計結果。

表4-1 高低表現組認知類話語頻次對比

小組編碼組三高表現組

組四組五組一低表現組

組二組六均值

提出初步想法 1.9％ 2.1％ 1.4％ 1.0％ 0.8％ 1.0％ 1.4％

產生具體方案 2.8％ 2.9％ 3.5％ 0.8％ 1.4％ 1.6％ 2.1％

進一步說明 1.7％ 2.7％ 1.9％ 0.8％ 1.3％ 0.6％ 1.5％

論述任務信息 6.6％ 9.1％ 8.1％ 6.6％ 12.3％ 6.3％ 8.1％

論述學科知識 2.4％ 4.1％ 2.8％ 2.3％ 0.5％ 1.6％ 2.3％

核實 3.9％ 4.7％ 4.9％ 2.6％ 4.1％ 2.0％ 3.6％

澄清 3.6％ 10.4％ 10.8％ 1.8％ 4.6％ 3.8％ 5.7％

爭論 5.4％ 4.8％ 5.6％ 2.2％ 1.6％ 3.5％ 3.8％

辯解 1.9％ 2.9％ 3.2％ 0.2％ 0.6％ 0.8％ 1.3％

同意 2.3％ 2.3％ 5.5％ 2.2％ 2.5％ 2.2％ 2.8％

未得到回應 0.7％ 0.2％ 0.2％ 3.4％ 1.7％ 1.6％ 1.9％

總計 33.2％ 46.2％ 47.9％ 23.9％ 31.4％ 25.0％

12%

圖4-3 高低表現組認知類話語頻次對比

如表4-1和圖4-3所示，高表現組多數認知類話語頻次都高于低表現組，具有一定的群體性。第一，提出初步想法、產生具體方案和進一步說明的頻次更高，更善于發散思維提出不同想法，并主動解釋和補充完善想法，從而形成具體方案。第二，核實與澄清、爭論與辯解的頻次更高，表現出積極的商討和爭辯，其中高表現組五這一特點最為明顯，該組澄清的頻次是核實的兩倍多，有著多方共同澄清的鮮明特點。第三，論述學科知識頻次更高，能夠圍繞學科知識展開充分討論。

此外，個別小組在部分子類上表現突出。第一，低表現組二論述任務信息的頻次明顯高于其他小組，預示該組可能因為不理解任務目標和要求而反復討論，由此影響想法和方案的提出。第二，組五同意頻次明顯高于其他小組，同時頻繁核實、澄清、爭論和辯解，是深層互動最終達成一致的體現。第三，組一未得到回應的想法更多，表現出對想法的忽視，是淺層互動的體現。

表4-2 高低表現組非認知類話語頻次對比

小組編碼、高表現組低表現組均值

組三組四組五組一組二組六

計劃 8.4％ 9.5％ 8.5％ 10.3％ 6.3％ 6.6％ 8.3％

監控 11.1％ 13.0％ 8.5％ 6.5％ 7.5％ 11.3％ 9.7％

調節 15.4％ 13.0％ 14.0％ 12.6％ 11.1％ 17.3％ 13.9％

詢問 7.7％ 6.8％ 7.8％ 11.9％ 8.6％ 7.3％ 8.4％

回應 8.6％ 8.1％ 10.5％ 15.5％ 14.7％ 12.8％ 11.7％

正面情感 5.6％ 1.2％ 2.1％ 4.1％ 3.9％ 3.7％ 3.4％

負面情感 2.9％ 1.2％ 0.5％ 10.1％ 0.7％ 1.2％ 2.8％

任務無關討論 7.1％ 1.0％ 0.2％ 5.1％ 15.7％ 14.8％ 7.3％

總計 66.8％ 53.8％ 52.1％ 76.1％ 68.5％ 75.0％

圖4-4 高低表現組非認知類話語頻次對比

如表4-2和圖4-4所示，低表現組非認知類話語總頻次更高，頻繁進行詢問與回應，情感表達訴求更強烈，任務無關討論較頻繁。具體來看，組一負面情感明顯高于其他小組，預示著該組討論氛圍不夠融洽。組二和組六任務無關討論明顯高于其他小組，可能使討論偏離主題。

4.1.3小結

綜上所述，在STEM課堂項目化學習過程中，11類認知話語和8類非認知話語在六個小組中有不同程度體現。高低表現組多數認知類與部分非認知類話語頻次差異較大。其中，高表現組能夠提出更多想法，通過核實、澄清、爭論、辯解多種深層次互動方式評價改進想法，形成具體方案，并且關于學科知識的論述也更充分。低表現組則與此相反，提出的想法較少，缺少深層次互動，為維護社交關系展開的討論較多，個別小組還出現較多任務無關討論和負面情感表達。

4.2研究問題二：有哪些認知話語互動模式？如何影響團隊創造性表現？

本節首先用滯后序列分析法檢驗連續兩個話語行為之間的轉換關系，即檢驗一種話語行為出現后另一種話語出現的概率及統計意義上的顯著性，以此揭示各組認知話語互動模式，逐一分析各組特點并對比高低表現組的異同。之后，結合話語片段解釋不同互動模式如何影響團隊創造性表現。

4.2.1認知話語互動模式分析

為直觀清晰地呈現分析結果，將滯后序列分析中具有顯著意義的行為序列繪制為行為轉化圖。用節點代表話語行為，連線代表有顯著意義的行為轉換（Z-score>1.96）,連線粗細代表顯著水平，數字代表調整后的殘差值（Z-score）。接下來，分別呈現高低表現組的認知話語互動模式。

（一）高表現組的認知話語互動模式

如圖4-5所示，高表現組五認知話語互動的起點是初步想法、具體方案，終點是同意。由提出想法和方案到最終達成小組共識過程中，有三個最為顯著的話語互動模式。

圖4-5 高表現組五認知話語互動模式

第一，以“核實”和“澄清”為核心的商討過程，即小組成員反復澄清想法中模糊不清或理解不透徹的問題，使想法由個人獨享狀態轉變為團隊共享狀態并被他人理解，從而促進小組達成共識。一個基本的商討過程包括：提出想法、核實、澄清、決定接受或拒絕想法①。在組五的話語互動中，體現了這一過程。同時，還存在“核實”與“澄清”之間的雙向互動，說明想法被組員識別之后，展開了多輪激烈的商討；“澄清”一“澄清”自循環說明一個核實問題往往得到多方澄清；“同意”一“同意”自循環說明經過激烈商討后，多方達成一致。

第二，以“爭論”和“辯解”為核心的爭辯過程，即對想法提出有理有據的爭論和辯解，并從中選擇最優。組五在進行爭辯時，首先提出初步想法或具體方案，之后基于證據或事實信息展開多輪爭論、辯解，如果辯解結果得到組員認同，則由此指向同意，形成“初步想法一多輪爭論、辯解一同意”、“具體方案一多輪爭論、辯解一同意”的會話鏈程；否則進入“辯解一學科知識一進一步說明一爭論一辯解”的循環討論中，對學科知識展開進一步探討，實現知識建構的同時對想法進行改進，直到所有爭論問題得到合理辯解并被組員接受，則由“辯解” 指向“同意”，最終跳出循環、達成共識。

① Berkowitz M W, Gibbs J C. Measuring the developmental features of moral discussion[J]. Merrill-Palmer Quarterly (1982-), 1983: 399-410.

第三，精制過程，即提出想法后不斷補充、細化或更正，并說明理由，形成更為具體精致的方案。在組五的討論中，有幾種不同體現：①“初步想法一多輪商討（核實"澄清）f同意f具體方案”；②“初步想法f多輪爭辯（爭論"辯解）f 同意一具體方案”；③“初步想法f學科知識f進一步說明”；④“具體方案f進一步說明”；⑤“具體方案f多輪爭辯（爭論"辯解）f學科知識f進一步說明”。

上述商討、爭辯和精制過程又共同構成了探索性對話。探索性對話指為了獲得共同理解和達成共識，以建設性態度對他人想法進行補充和改進，以批判性態度挑戰彼此想法，基于證據或事實信息進行有理有據的推理，是一種高效的集體對話策略①，已被證實能促進創造性想法產生②。組五的三種話語互動模式綜合體現了探索性對話的特點。

圖4-6 高表現組四認知話語互動模式

如圖4-6所示，高表現組四認知話語互動的起點是“任務信息”，終點是“同意”和“學科知識”，過程中經歷了兩條不同的會話鏈程。

第一，爭辯和商討過程，體現為“任務信息一初步想法、具體方案一爭論一辯解一多輪核實、澄清一同意”，即圍繞任務目標提出想法和具體方案后，進行爭論、辯解，以及多輪核實、澄清，最終達成共識。

第二，精制過程，體現為“初步想法f具體方案f進一步說明f學科知識” ，即提出想法后，補充增加細節信息，形成具體方案，并進一步解釋說明設計理由，探討方案中蘊含的知識原理，以此促進知識建構。

① WEGERIF, R. & MERCER, N. Using computer-based text analysis to integrate quantitative and qualitative methods in the investigation of collaborative learning, Language and Education,1997, 11: 271-286.

②吳媛媛,楊向東•集體創造性寫作中學生討論過程的會話分析[J].全球教育展望,2019, 2.

第三，與組五類似，組四也體現了探索性對話的特點。不同的是，組四探索性對話并未促進想法改進和新方案的生成，因為“具體方案一進一步說明一學科知識”這一鏈程相對獨立，并未與爭論、辯解產生互動，更多是對原有方案的深入解釋和說明。同時，“任務信息一初步想法”表明組四能夠充分利用任務信息產生初步想法，而組五任務信息相關討論并未直接促進初步想法的產生。

如圖4-7所示，高表現組三認知話語互動的起點是“初步想法”和“具體方案”，終點是“同意”、 “進一步說明”和“辯解”。與前兩組類似，商討、爭辯和精制仍然是組三最為顯著的互動。此處不再贅述。不同的是，組三“任務信息”和“學科知識”僅形成自循環，并未與其他認知類話語產生互動，說明雖然對任務相關信息和學科知識展開了討論，但相對獨立，并未由此促進想法的產生和改進。

綜上所述，高表現組提出初步想法和具體方案之后，都會經過多輪激烈的商討、爭辯和精制過程，最終達成小組共識，體現了探索性對話的特點。其中，商討過程能夠幫助組員澄清想法中模糊不清或理解不透徹的問題，使想法被他人準確理解，在會話鏈程中體現為“提出初步想法、具體方案一核實一澄清一同意”。爭辯過程通過批判性態度對想法提出爭論，并以證據或事實信息做出辯解，尤其討論過程中出現多個不同想法時，利用有理有據的爭辯促進小組從多個想法中做出選擇，在會話鏈程中體現為“提出初步想法、具體方案一爭論一辯解一同意”。在此過程中，“提出初步想法一具體方案一進一步說明”表明通過小組討論實現了想法精制。關于探索性對話如何促進團隊創造性表現，下一小節將會

43 結合典型話語片段進行詳細解釋。

(二)低表現組的認知話語互動模式

如圖4-8所示，低表現組六認知話語互動的起點是“任務信息”和“具體方案”，終點是“同意”。從圍繞任務信息提出想法到達成共識的過程中，兩類話語互動最為明顯。

第一，爭辯過程，這點與高表現組類似，表現為“具體方案f多輪爭論、辯解f同意”、“具體方案f進一步說明f多輪爭論、辯解f同意”。

第二，累積性對話，即簡單同意或重復彼此的觀點，不帶任何爭論或批判意味①，試圖以此累積小組已有“共同知識”，盡管能形成公認的想法和方案，但往往缺乏深入思考，想法和方案的科學性、合理性存疑。該組進行累積性對話的具體表現為“初步想法f同意”、“具體方案f同意”。此外，“學科知識”的自循環表明該組未將學科知識運用到想法產生和改進中，呈現出基于自身經驗提出想法的主觀傾向。

圖4-8 低表現組六話語互動模式

如圖4-9所示，組二提出想法和方案之后有三種不同的處理方式。

第一，累積性對話，即未經批判性思考則簡單同意他人的想法或出于禮貌簡單詢問，方案提出者進一步說明理由后立即同意，具體表現為“初步想法f進一步說明f同意”、“具體方案f同意”、“具體方案f進一步說明f同意”。

第二，爭論性對話，即他人提出想法后，立刻表明反對態度，很少提供事實、理由或建設性意見。與探索性對話中有理有據的爭辯過程不同，爭論性對

① Mercer N. The quality of talk in children's collaborative activity in the classroom[J]. Learning and instruction, 1996, 6(4): 359-377.

話持有純粹競爭性或批判性態度，僅用簡短的論斷來反駁他人想法、維護個人立場，缺少基于證據的推理過程，因此難以有效化解沖突、達成一致①。這點在組五的討論中具體表現為“初步想法一反復爭論”。

第三，商討過程，即在“具體方案一學科知識一核實一澄清一同意”中關于學科知識進行反復核實和澄清，說明該組成員學科知識基礎可能相對薄弱，在

經過商討之后實現了知識建構，并達成共識。

圖4-9 低表現組二話語互動模式

如圖4-10所示，組二認知話語互動模式與其他五組相比最為簡單，明顯呈現出低效討論的特征。具體來說，組二僅有“學科知識一同意”、“初步想法一同意”的累積性對話，以及“初步想法一多輪爭論”、“具體方案一多輪爭論”的爭論性對話，“任務信息”和“進一步說明”則游離于互動之外未發揮作用，并且存在較多“未得到回應”的想法和方案。

① Mercer N, Wegerif R, Dawes L. Children's talk and the development of reasoning in the classroom[J]. British educational research journal, 1999, 25(1): 95-111.

綜上所述，低表現組提出的想法大多經過累積性對話（簡單同意）和爭論性對話（無效爭辯）過程草草結尾，僅有少部分想法經過了商討和爭辯過程，總體上缺乏深層次的討論互動，很少對提出的想法進行改進。此外，還有部分想法被直接忽視不予討論，可能使小組錯失有價值的想法，并對組內成員的積極性產生影響。

經過本小節的滯后序列分析，共發現三種主要的認知話語互動模式，包括探索性對話、爭論性對話和累積性對話。下一小節將結合話語片段具體解釋三種對話如何發生，又是如何影響團隊創造性表現。

4.2.2探索性對話的影響

探索性對話主要包括三個過程，以“核實”和“澄清”為核心的商討過程，以 “爭論”和“辯解”為核心的爭辯過程，以“提出初步想法”、 “產生具體方案”、 “進一步說明”為核心的精制過程。其中，想法的精制過程往往通過激烈商討和爭辯加以實現。經過內容分析發現，各小組運用探索性對話時側重點有所不同，包括以商討為主的探索性對話、以爭辯為主的探索性對話兩類，接下來以話語片段分別闡述這兩類對話如何影響團隊創造性表現。

（一）以商討為主的探索性對話

話語片段來自組五在“如何讓橡皮泥浮起來”活動中的討論，本次活動目標是小組討論并動手制作使得一整塊橡皮泥在水中浮起來，同時完成學習任務單中的草圖繪制和設計理由填寫。

如表4-3所示，教師發布活動要求后，XMJ首先提出想法，CGX對“能否切一半”表示疑問，XMJ澄清道“直接捏成一個空心球（而不切半）”，FYC和ZSX 對此表示同意并進一步澄清空心球想法的立體形狀和平面圖。之后，XMJ主動解釋說明此想法的設計理由為“中空容易浮起來”，引起FYC對相關學科知識的闡述“空氣密度比水小，所以就浮起來”，最終得到XMJ和CGX的同意。

表4-3 組五“空心球”想法討論過程

話輪姓名發言內容編碼

1 XMJ 就說我有一個想法說，你那個橡皮泥先搓成一個球，然

后你把它中間切一半，把里面那個東西摳出來提出初步想法

2 CGX 能切嗎？能切一半嗎？核實

3 XMJ 就是說直接捏成一個空心的球澄清

4 ZSX 對，直接捏成一個球同意

5 FYC 對，就是中間一個洞，一個半球體，然后中間一個洞，

你會畫嗎？我也不會畫說實話澄清

6 ZSX 不過貌似就像一個圓圈在一起，一個小圓圈一個大圓澄清

7 XMJ 對，其實就是一個空心的球，然后就是這樣的同意，澄清

8 ZSX 這樣地方我來畫吧計劃

9 FYC 就這樣同意

10 XMJ 放上就好了，然后還有一個為什么呢，因為中空容易浮

起來進一步說明

11 FYC 因為中空，然后這個洞里面存的空氣，空氣密度比水

小，所以就浮起來論述學科知識

12 XMJ 對對同意

13 CGX 就這個意思同意

回顧這一片段，當一個成員提出想法后，其他組員為了澄清“什么是空心球” 從不同角度展開商討，在相互理解過程中想法的設計理由和實現方法漸漸明晰，最終集體接受此想法。同時，小組四位成員均參與其中，針對一個核實問題展開多角度的澄清，不斷補充新信息，表現出積極理解的特點。

如表4-4所示，空心球的設計達成一致后，組長FYC和組員XMJ主動調節任務進度，提議“繼續討論”、 “再想一想”、 “每人想一個”，并監控組員表現，提醒“你兩還有一人一個”，為想法的表達提供契機，引出后續窩窩頭和空心圓環的想法。首先，CGX由生活中常見的塑料瓶蓋得來靈感，提出初步想法（話輪 27），但這一開始并沒有得到其他組員的理解，而是經過“窩窩頭”這一生活化、形象化表述和草圖這一可視化方式加以解釋和澄清，并進一步說明其核心思想

即前面提到的“一個空心的球形”，才得到組員的理解。但由于想法在邏輯合理性上仍然存疑，所以并未立即達成共識，之后XMJ提出爭論“它要觸水…（可能不行）”，CGX對此用生活現象加以辯解“塑料瓶子就是說你底的那一面放上去, 它就不會沉下去，但是你直接倒扣下去的話它就會沉下去”，并且補充了“窩窩頭”的放置方式，即“觸水面積大的放底下”。至此，所有問題經過核實、澄清、爭論、辯解得以解決， “窩窩頭”這一初步想法也在商討過程中逐步細化為具體方案。接著，ZSX又提出空心圓環的想法（話輪46）, —開始其他組員表示“我沒懂”，經過ZSX和CGX動手制作實物輔助解釋，使想法得到組員理解。

表4-4 組五“窩窩頭”和“空心圓環”想法討論過程

話輪姓名發言內容編碼

22 FYC 來，繼續討論調節

23 ZSX 還有什么再想一想調節

24 FYC 每人想一個調節

26 XMJ 你兩還有一人一個監控

27 CGX 我覺得可以弄一個叫什么來著？像蓋子那樣的圖形，

像蓋子一樣提出初步想法

28 XMJ 為啥？核實

29 CGX 就是四邊像個盆地那樣，中間有個洞澄清

30 FYC 那不就是窩窩頭嗎？核實

31 XMJ 窩窩頭到底像啥呀？我難以想象核實

32 FYC 就這樣（草圖）澄清

33 CGX 窩窩頭，它是有個條件是吧？我是在說窩窩頭和我說

的像盆地一樣的核實

34 FYC 好你說調節

35 CGX 為什么把四周卷起來，我覺得把四周卷起來就是一

樣，一個空心的球形澄清

36 FYC 你的意思不是就是一個盒子沒有蓋子？核實

37 CGX 哦對，可以同意

38 XMJ 但是它要觸水.. 爭論

39 CGX 不是，你就想一下觸水，你應該是底下平的那一面觸水，不然的話它就會像那種塑料瓶子一樣，塑料瓶子辯解

就是說你底的那一面放上去，它就不會沉下去，但是

你直接倒扣下去的話它就會沉下去，所以我覺得這樣

40 FYC 是的沒錯同意

41 CGX 就是說把觸水面積大的放底下產生具體方案

42 XMJ 對對對同意

43 FYC 對同意

44 ZSX 可以呀同意

45 FYC 那你呢監控

46 ZSX 一個圓空心的圓柱，然后卷起來一個圓環提出初步想法

47 XMJ 那不就窩窩頭嘛？核實

48 FYC 那我沒懂，我們拿一個試試，反正有4個調節

58 ZSX 諾諾諾，這一個空心圓，然后卷起來一個圓環澄清

59 FYC 沒懂監控

60 ZSX 就是把兩個頭這樣卷起來澄清

61 FYC 等等…… 調節

62 CGX 這才叫圓澄清

63 FYC 就這樣同意

64 CGX 就這樣同意

總覽此段討論，組五共生成了窩窩頭和空心圓環兩個想法。與前段討論相似，都以商討為主，經歷了提出想法、核實、澄清、同意的過程。但是，兩者有不同的體現：①提出核實的問題類型不同，前段討論僅有封閉式問題（如“能切一半嗎”），即從各種可能的答案中做出選擇即可，并不要求提供詳細解釋；此段討論還提出了開放式問題（如“為啥”、 “到底像啥呀”），回應此類問題需要經歷分析、解釋、推理或聯想等過程，往往會產生新信息，當新信息與其他組員已有知識、經驗發生有效聯結時，新想法便有可能產生。②澄清方式有所不同，此段討論除了言語解釋，還將想法以草圖和實物的可視化方式直觀呈現出來，促進組員對信息的感知和理解，以此快速達成共識。

此外，受到前一片段空心球想法的啟發，另一位組員在后一片段中提出更具新穎性的窩窩頭想法，體現了“認知啟發”的思想，即接觸他人想法能夠促進

新想法的產生。從認知加工的角度看，新想法產生通常需要從記憶中檢索已有知識、經驗，將它們加工整合為具體想法加以輸出，團隊互動過程中個體記憶中原本不相關或不常見的知識和經驗可能被再次激活，進一步發生遠距離聯想，產生新想法。比如經典的頭腦風暴策略指出，當一群人聚集起來針對某一問題展開討論時，更有可能引發系列新穎想法，但前提是需要關注想法的質量、不一味批評和比較、暢所欲言地表達觀點、相互借鑒和改善①。組五的兩段討論則體現了對頭腦風暴策略的有效運用。

（二）以爭辯為主的探索性對話

話語片段來自組五在“紙船承重挑戰賽”活動中的兩段討論。本次活動目標是小組討論并動手制作一艘承重量最大的紙船，并且完成學習任務單中的草圖繪制和設計理由填寫。

如表4-5所示，組五首先就船體結構設計展開討論。FYC提議借鑒之前的設計想法，并“用熱膠槍粘一下四個角”以改進材料的防水性能；XMJ指出只需借鑒上次設計的盒子結構，以此作為船體，考慮到任務目標是“載重量盡可能大”，因此提出在盒子上面搭建一個“小平臺”的新想法；FYC對此提出反對意見，表示“沒必要”，而后XMJ以“這樣設計承重能力更大、不然材料利用不充分”為由進行辯解，并再次借助草圖澄清“小平臺”的想法，FYC表示“大概懂”，但重申任務要求“材料不一定要全部用到”，并提出另一個反對理由“太容易翻了”，由此引發后續關于“重心”這一學科知識的討論，最終就“重心越靠下面越穩”、 “小平臺載物少一點，否則會翻”達成一致。至此（話輪791），組五形成一致的船體結構設計方案。

表4-5 組五討論紙船設計

話輪姓名發言內容編碼

777 FYC 我先說一下，大致想法就和上一次一樣，上次漏

洞就是容易漏水，那四個角可以用熱膠槍粘一下提出初步想法

① Al-Samarraie H, Hurmuzan S. A review of brainstorming techniques in higher education[J]. Thinking Skills and Creativity, 2018, 27: 78-91.

778 XMJ 然后我也有一個想法，如果要載重量盡可能大，

首先防水牛紙在最下面，結構還是和上次的盒子一樣的，然后上面還要豎一根雪糕棒，上面再搭一個小一點的平臺論述任務相關

信息，提出初

步想法

779 FYC 有必要嗎，這個平臺爭論

780 XMJ 這樣的話就是承重能力更大，因為不然材料利用

不充分辯解

781 FYC 我覺得這個不好爭論

782 XMJ 我覺得不錯，我先給你們畫一下我的草圖，我的設計就是說還是按照原來那個盒子，然后上面要立一根雪糕棒，然后雪糕棒上面再搭一個小的平臺，這樣下面的載重量比較大，然后上面載重量小，但是也能承載，這樣材料利用比較充分辯解

783 FYC 好，大概懂，你這個畫得太抽象了，人家給你材料不一定要全部用到，而且你這個問題就在于太容易翻了不覺得嗎論述任務相關

信息，爭論

784 CGX 我覺得下面的重心要大一點辯解

785 XMJ 只要把重心做穩一點就沒事了辯解

786 FYC 重心肯定是越靠近下面越好越穩論述學科知識

787 XMJ 所以我們把重心做得靠下一點產生具體方案

788 CGX 上面也可以載物嗎核實

789 XMJ 對，就是載地少一點就可以了澄清

790 FYC 不能載物太重澄清

791 XMJ 對，載物太重就翻了同意

792 CGX 我覺得整個船面用牛皮紙，然后上面的平臺用錫

箔紙，這樣如果船沉了還有救提出初步想法

進一步說明

793 XMJ 我想下面和上面應該都用牛皮紙，因為我們上次試出來… 提出初步想法

794 CGX 但是這樣就不能完整地利用材料呀爭論

795 XMJ 也是，就是最好能用錫箔紙，但是下面牛皮紙有

個問題，就是說你那個封口的地方注意用熱膠槍

封起來，不然容易漏水辯解

796 CGX 好的知道了，我覺得可以在牛皮紙外面封一層錫

箔紙，這樣可以保護牛皮紙產生具體方案

797 XMJ 就是牛皮紙外面套一層錫箔紙，但是這樣有點重爭論

798 CGX 那就不貼了，因為牛紙皮相對說防水能力很…… 同意

799 XMJ 牛皮紙是單向防水，它的防水性是很好的，所以

說只要一層牛皮紙就夠了澄清

800 CGX 好，那我需要畫一下草圖計劃

801 XMJ 好可以回應

809 ZSX 就是我前面有看到過兩種船，一個平面下面兩個

類似浮筒的東西提出初步想法

810 FYC 等下，先讓我看下材料有沒可能做個浮筒，誒，

不錯，咱們用熱熔膠把吸管兩端封上論述任務相關

信息，產生具

體方案

811 CGX 就直接一面全用吸管產生具體方案

812 FYC 我覺得可以同意

813 XMJ 下面可以都增加吸管，因為它本身沒有重量，但

是可以給船增加浮力進一步說明

814 FYC 把吸管兩頭敷上去就是浮筒了對吧核實

815 XMJ 對就是浮筒了同意

816 ZSX 就是下面吸管要一層排著澄清

817 XMJ 對對對，我就是這個意思，這個意思不錯同意

818 CGX 我覺得按潛水艇那樣設計也行，就是吸管插在上面提出初步想法

819 ZSX 上面一根火柴，然后弄個吸管產生具體方案

820 FYC 別別別爭論

821 XMJ 說了不能用其他以外的材料，雪糕棒要不要黏在

底座上面再做一個平臺，是要再做個平臺的是吧論述任務相關

信息，核實

822 FYC 平臺一個就夠了，不是最重要的澄清

823 XMJ 平臺很重要，平臺是上面的，下面大家都差不

多，都是盒子，所以我們獲勝關鍵就是上面這個爭論

824 FYC 以及吸管澄清

825 XMJ 對，沒錯同意

接下來，小組討論用哪些材料制作船體（話輪792-801）。由于在之前“一張紙制作承重最大的船”活動中，組五就三種紙質特點展開過激烈的爭論、辯解，對本次討論有所啟發，并且同時體現了探索性對話的作用，所以在此插入表4-6 加以回顧。概括來說，組五利用探索性對話對比分析了三種紙質材料的防水性和重量，最終選定牛皮紙。因此，XMJ借鑒之前的經驗，提出“下面和上面應該都用牛皮紙”（話輪799），最終得到了組員的認可。

之后，ZSX又結合個人生活經歷發散思維，提出“浮筒”的想法（話輪809），

其他組員紛紛補充具體制作方法“用熱熔膠把吸管兩端封上”、“直接一面全用吸管”，并進一步說明設計理由“給船增加浮力”，得到一致認同。接著，CGX又提出“潛水艇”的想法（話輪818），但組員以任務要求“不能用其他以外的材料”為由否定其合理性。最后，FYC和XMJ表示獲勝的關鍵就是平臺和吸管（浮筒），其他部分大家都差不多，說明他們意識到想法新穎的重要性。

表4-6 組五討論選擇何種制作材料

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349 ZSX 其他紙都太軟了，我們選錫箔紙嗎提出初步想法

350 FYC 但是錫箔沉爭論

351 XMJ 對，錫箔太沉了，牛皮吧爭論，提出初步

想法

352 ZSX 牛皮紙會不會太軟了爭論

353 XMJ 我覺得用牛皮吧，因為牛皮好做，而且牛皮很輕辯解

354 ZSX 太軟了爭論

355 XMJ 那你用錫箔的話，錫箔很重呀爭論

356 FYC 對，錫箔我現在就覺得它很重，但是這玩意同意

（A4 ）肯定不行

357 XMJ 肯定不行，A4紙第一個被淘汰，要選牛皮紙同意

358 FYC 對，而且牛皮紙只有一面防水，另外一面不防水同意

359 CGX 我覺得應該A4紙的進水量是最大的，這個牛皮爭論

肯定也會進水

360 XMJ 不可能的，牛皮紙防水辯解

361 FYC 背面防水，所以只要把正面朝外產生具體方案

362 ZSX 對，別折反了同意

363 XMJ 所以就是這個東西（A4紙）的進水量是最大澄清

的，然后這兩個差不多，但是因為錫箔比較重，

所以我們選牛皮

364 CGX 然后我們三種材料選了.. 核實

365 FYC 牛皮澄清

366 XMJ 牛皮牛皮，我們組很牛皮同意，正面情感

總結來看，組五為了實現“紙船承重量最大”這一任務目標，就船體結構和材料設計提出了多種想法，并且經過多輪探索性對話形成具體方案。想法的產生一部分源自之前活動的探索經驗，一部分源自生活經歷的啟發，每一個想法產生后都引起其他組員的關注和討論。探索性對話的重點在于討論想法是否符合任務要求，其必要性、科學性、新穎性如何，經過有理有據的爭論和辯解，組員對任務目標的理解更加深入，設計理由和具體制作細節逐漸明晰，形成的小組方案也更具創造性。

4.2.3爭論性對話的影響

爭論性對話指用簡短的論斷來反駁他人觀點、維護個人立場，但不做任何解釋，也很少提供事實證據或建設性意見。由于團隊成員往往持有純粹競爭性或批判性的態度，所以很難達成一致的共同理解，有可能錯失關鍵性的、有意義的想法。

如表4-7，在“如何讓橡皮泥浮起來”活動中組六的YXC提出空心球想法，立即被XZH以“很難，橡皮泥理論上是掏不空的”為由反駁，YXC澄清是“近似空心的球”，卻沒有得到其他組員的回應，空心球想法的討論至此結束。這段討論中， XZH僅以很難實現這一簡短的論斷反駁空心球想法，沒有提出建設性的意見，也沒有對YXC的澄清給以回應，這種爭論僅具有批判性，缺乏建設性，沒有提供新信息供想法的進一步發展。結合圖4-11的個人反思，爭論性對話在該組常有發生，對小組討論產生影響，YXC已經意識到了這一問題。與此對比，在表 4-3中高表現組五也曾提出過空心球的想法，由于組員澄清了想法的具體實現方

法和設計理由，因此得到一致認可，與此同時激發了他人的靈感，進一步提出提出窩窩頭和空心圓環的想法。

表4-7 組六爭論“空心球”想法

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1 YXC 我們先試一下船的形狀提出初步想法

2 XZH 船的形狀？核實

3 YXC 還有空心球提出初步想法

4 XZH 空心球的話很難，因為你空心球的話，你要先爭論

把里面掏空對不對？橡皮泥理論上是掏不空的

5 YXC 近乎空心的球澄清

圖4-11 YZC的個人反思

表4-8中，組二就船形設計和紙質材料選擇展開討論。首先，RNY提出“傳統烏篷船”想法后，其他組員以“放不下東西”、“吃水線是一個很大的問題”為由反駁，也像組六一樣沒有提供相應的建設性意見。之后，在選擇紙質材料時， ZJX、LYL和YHY各持已見，認為自己選擇的材料“最牛”、“最厲害”，但對為什么這樣選擇不做解釋，僅僅反駁他人觀點、維護自己的立場，使討論一度陷入僵持狀態、無法做出抉擇。與此相對，組五在表4-6中以探索性對話對比分析了三種材料的防水性和重量，綜合考慮之后做出一致選擇，并最終以“我們組很牛皮”營造了積極的討論氛圍。

表4-8 組二爭論“烏篷船”想法、紙質材料

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150 ZJX 你要說什么話，你要說什么話？詢問

151 RNY 我現在的主意是做我們中國傳統的烏篷船提出初步想法

152 ZJX 你這個船絕對做不大爭論

153 LYL 哪有你這樣詛咒的（烏篷船的想法）負面情感

156 YHY 你放不下東西的爭論

158 ZJX 好，我覺得吃水線是一個很大的問題爭論

159 LYL 我不覺得吃水線不是一個很大的問題爭論

325 ZJX 我覺得能不能用錫紙做一個，上一次我橡皮提出初步想法

泥做的潛水艇

326 LYL 我覺得不行爭論

327 ZJX 我覺得可以，錫紙也可以做空心的辯解

330 LYL 我覺得錫紙沒有牛皮紙厲害，牛皮還是牛皮爭論

331 YHY a4 紙最厲害，人家 A4 紙不夠的爭論

334 LYL 牛皮還是牛的爭論

335 ZJX a4紙最牛的爭論

表4-9中，組一與前兩組一樣以簡短的論斷反駁他人想法（話輪133），不同的是，前兩組所持態度是相對批判性的，而組一具有明顯的競爭性，包括用諸如“你們傻的嘞，搞笑”的負面詞匯形容組員表現（話輪144），爭論關鍵學科知識與想法是誰提出的，如“密度這好像是我說的吧？”（話輪152）、“這我說的”（話輪372），這種競爭性的態度使組員之間相互比較、評價，迫于社交壓力不敢表達真實想法，不利于想法的提出①。

此外，從話輪144“你就應該按照結論去想……你看這（學習任務單）都寫的，你就按照它的ABCD每個做一下就好了啊”、話輪357“以我多年經驗來說……”和話輪359“給三種材料，要么一個很重，要么一個很輕，有一個肯定是可以pass掉的……”可以看出，組一解決問題囿于經驗和直覺，存在思維定勢和追求唯一解的問題，無法圍繞任務目標展開聯想、探究、推理，發散性思維不強，因此很難提出多種新想法。

表4-9 組一爭論船形、密度、紙質材料

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131 CTZ 你這是什么形狀啊詢問

132 WYX 外面是正方形回應

① 李松清 . 團隊領導與成員互動對創造性問題解決過程的影響及其神經機制 [D]. 武漢 , 華中師范大學 , 2021. 56

133 SXQ 誒這個太簡單了爭論

142 SXQ 我跟你們說，你們還有個因素沒考慮到，

就是物體的重量、體積論述學科知識

143 WYX 質量都是一樣的論述任務相關信息

144 SXQ 質量怎么一樣，你拿這塊就不是好嗎？結論都在這了，你就應該按照結論去想，所以我剛剛跟你們說過，你們傻的嘞，搞笑，你看這（學習任務單）都寫的，你就按照它的ABCD每個做一下就好了啊論述任務相關信

息，負面情感

145 WYX 我看一下（選項），物體的質量論述任務相關信息

150 SXQ 我覺得就是密度論述學科知識

151 WYX 密度，漂亮同意

152 SXQ 密度這好像是我說的吧？負面情感

321 CTZ 我們用牛皮紙還是錫箔紙啊論述任務相關信息

322 SXQ 肯定是錫紙好呀提出初步想法

323 CYJ 錫紙同意

324 CTZ 錫紙輕進一步說明

332 SXQ 跟你說啊，看看學習任務單就知道哪些好論述任務相關信息

344 WYX 我怎么感覺是牛皮紙啊，這防水牛皮紙啊提出初步想法

357 SXQ 以我多年經驗來說，牛皮紙提出初步想法

358 WYX 還以你多年經驗負面情感

359 SXQ 聽我說呀，一般是這樣，你給三種材料，要么一個很重，要么一個很輕，有一個肯定是可以pass掉的，白色的那種（A4 紙），然后剩下兩個，一個很重的，一個稍微好一點調節，論述任務相

關信息

360 CTZ 不是，你選牛皮紙的原因是什么？核實

363 WYX 其他兩個都沒說，中間這個是防水牛皮紙澄清

371 SXQ 我跟你說，因為它用了“防水牛皮紙”，它

用了防水澄清

372 WYX 這我說的負面情感

373 SXQ 好吧，你厲害，太厲害了負面情感

4.2.4累積性對話的影響

累積性對話指重復、確認彼此的觀點，不帶任何爭論或批判意味，試圖以此來累積團隊已有的“共同知識”。這種對話僅僅是在羅列觀點，盡管能形成群體公認的觀點，但缺少對想法合理性的爭論和解釋，不利于團隊創造性表現的提升。

表4-10中，組一成員提出想法或論述學科知識后，其他人立即同意或重復這一想法（話輪36-37、 57-58、 427-428、 563-564），使話輪36對核心知識“浮力”的錯誤理解未被及時澄清，話輪57的理解偏差未得到化解，話輪427對核心知識“密度”的迷思狀態未得到消除，話輪563不恰當的問題解決策略未得到及時調整，因此想法提出之后草草收場，未能引發深層次的評價和改進。

表4-10 組一累積性對話

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36 WYX 你把水弄高一點，水越多浮力越大調節，論述學科知識

37 CTZ 對對對，水越高浮力越大同意

57 SXQ 弄成花（花瓣）形狀提出初步想法

58 CTZ 對，一個圓形同意，提出初步想法

424 WYX 我們上節課說是，怎么樣給載重量，就是

讓它浮起來詢問

425 SXQ 密度論述學科知識

426 WYX 什么密度核實

427 SXQ 這肯定不能大，大了肯定不好這生活常識論述學科知識

428 CTZ 對同意

560 SXQ 搞成那種怪怪的，有創意的，不然大家都

搞這種的調節

563 CTZ 能想到什么，我們就做什么調節

564 SXQ 我也這么想的同意

這也在組六的討論中有所體現（表4-11），LRY提出想法“牛皮嗎”（話輪 349），其他組員立刻同意，并未要求解釋理由，也沒有提出爭議。XZH要求他人解釋“吸管墊在底下有什么作用”（話輪1108），并未得到正面回應，而是以 “作用可甚至大”、“沒有它，好比釜底抽薪”重復強調其作用，沒有給出合理的證據，在XZH的再次追問下“那你說什么作用”（話輪1112）, TXZ不予回應，之后小組討論便轉向其他話題。

由此看來，累積性對話難以促進團隊創造性表現，原因在于新想法產生通常需要將外部信息與已有知識、經驗有效聯結，而話語的簡單重復和累積并沒有增加信息量，它僅僅在小范圍得到回應，并未實現組員之間的共享，也便無法凝聚集體智慧，實現團隊創造。

表4-11 組六累積性對話

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348 TXZ 只能選一種嗎論述任務相關信息

349 LRY 牛皮嗎提出初步想法

353 XZH 那就選牛皮吧同意

354 YXC 牛皮，牛皮啊同意

355 LRY 牛皮紙最牛皮正面情感

1108 XZH TXZ弄好了嗎，你這個吸管墊在底下有什監控，核實

么作用

1109 TXZ 作用可甚之大回應

1110 XZH 那你說呀詢問

1111 TXZ 沒有它，好比釜底抽薪回應

1112 XZH 那你說什么作用詢問

4.2.5小結

本節通過滯后序列分析了高低表現組的認知話語互動模式，揭示了三類認

知話語互動模式及其影響，包括探索性對話、爭論性對話和累積性對話，其中

僅有探索性對話有效促進了團隊創造性表現。為達成任務目標，高低表現組整

體上都經歷了提出想法、評價和改進想法兩個階段，但有著不同的特點。

（一）高表現組以多種方式提出想法，在探索性對話中加以評價和改進

第一，高表現組在理解任務目標的基礎上發散思維，以多種方式提出想法。具體包括：①由任務情境聯想相關生活經歷，從生活經歷中得到啟發；②從動手探究中總結經驗，以此提出想法；③通過頭腦風暴從他人的想法中得到啟發。

第二，想法提出后能夠在探索性對話中加以評價和改進，最終形成原創且合適的解決方案，達成團隊創造目標。在運用探索性對話時，高表現組首先通過商討準確理解彼此想法之后，再從多角度展開有理有據的爭論和辯解，同時給出一定的建設性意見，補充完善他人的想法，最終能夠從多個想法中做出最優選擇并達成一致。

（二）低表現組以累積性和爭論性對話為主，想法單一且缺乏評價改進

第一，低表現組解決問題囿于經驗和直覺，存在思維定勢和追求唯一解的問題，無法圍繞任務目標展開聯想、探究、推理，因此很難提出多種想法。

第二，想法提出后難以通過深層次互動進行評價和改進，發生認知沖突時無法有效化解。具體表現為： ①直接忽略他人想法而不予討論； ②以累積性對話重復確認彼此的想法，不帶任何爭論或批判意味，僅僅通過羅列想法來累積團隊“共同知識”，盡管能達成一致，但想法的創造性較低； ③以爭論性對話反駁他人想法、維護個人立場，不做任何解釋也很少提供事實證據或建設性意見，對他人想法持有純粹競爭性或批判性的態度，因此無法達成共識。

4.3研究問題三：有哪些非認知話語互動模式？如何影響團隊創造性表現？

為回應研究問題三，本節將以量化統計結果呈現各個小組非認知話語互動的總體特征，結合對個案的質性分析結果解釋非認知互動對團隊創造性表現的影響。接下來，依次呈現元認知、社交情感兩類非認知互動的分析結果。

4.3.1元認知話語互動的影響

元認知包括計劃、監控與調節，在項目化學習過程中體現為根據任務目標制定計劃，監控和反思任務進度和成員表現，以及管理和調整任務安排和成員表現。如圖4-12編碼頻次統計結果可知，所有小組進行調節的頻次占比都高于計劃和監控。高低表現組差異不明顯，但個別小組在某類話語頻次明顯高于其他小組，包括組一的計劃、組四的監控和組六的調節，需要結合討論內容進一步分析原因。

高表現組三高表現組四高表現組五低表現組一低表現組二低表現組六

■計劃■監控■調節

圖4-12 各組元認知話語互動頻次統計

一）計劃

“計劃”主要包含以下含義：①規劃內容，即圍繞任務目標確定即將合作完成的內容；②安排順序，即先完成哪些內容再完成哪些內容；③明確分工，將目標拆解為幾個關鍵子任務，明確每個子任務的負責人。接下來，依次呈現高低表現組是如何開展上述三方面計劃的。

在規劃內容方面，由于本研究為學生提供了半結構化的學習任務單，將任務目標分解細化為具體的活動內容，并設置開放式問題引導學生思考，因此大多數小組都會按照學習任務單的指引快速規劃任務內容，比如“現在開始探討學

61 習任務單上這個問題，為什么船能浮在水面上？”、“我們現在盡量把它折出來，把學習任務單上的草圖畫出來”、“開始測試吧，記得要記錄數據”、“這里的作品特色和亮點寫一下”。

在安排順序方面，兩個主要活動包括小組討論和動手制作，高低表現組對此有著不同的安排方式。如圖4-13和4-14所示，橫軸從左到右代表任務開始到任務結束，縱軸代表小組討論和動手制作。對比發現，高表現組首先集中時間進行小組討論，之后在動手制作與小組討論之間頻繁切換，表現出邊討論邊制作的特點；低表現組則在簡短的討論之后便開始動手制作，兩者切換頻率較低，且以動手制作為主。結合話語內容分析，發現低表現組一成員提到“想到什么就做什么”、“先做了再說”，表明沒有意識到前期深層次討論對后續制作的指導意義，試圖在動手制作中改進想法，但因為缺少對具體制作步驟的合理安排，使小組合作進入一種“試錯”的問題解決模式中。高表現組三則恰好相反，由組長提出“我們每個人先想想，然后討論”、“先來討論設計方案”、“每人想一個”，體現了對小組前期討論、規劃的重視，同時又詳細安排了任務順序，比如“第一步將船體結構放入水槽中，接著再依次放入鐵片，記得放鐵片時需要分布均衡”，使小組合作有序進行。

動手制作--

小組討論

圖4-14低表現組一任務安排在時間軸上的分布

在計劃分工方面，高表現組三能夠根據每個人的優勢和意愿快速商討出一

套大家認可的分工方式，為后續想法提出做準備（如表4-12）。低表現組一花

費大量時間討論卻遲遲無法達成一致（如表4-13），耽誤了認知活動的開啟，

究其原因在于組員WYX未征求他人意見便為其分配角色，并主動承擔項目負責人、匯報人等多個角色，使討論陷入僵持狀態。結合圖4-15的個人反思，發現其他組員認為WYX“告狀”、“故意說話說大聲”、“喜歡抱怨”，對他有不滿情緒, 所以決定“別理他”、“讓他單獨成組”。根據團隊創造力的影響因素研究①，充滿信任感、安全感、凝聚力的支持性氛圍能促進團隊創造，而個人主導的、競爭性的團隊氛圍會影響小組合作效率，不利于團隊創造，組一則因積攢已久的矛盾未得到及時化解影響團隊氛圍，從而阻礙了想法提出和改進。

表4-12 組五計劃小組分工

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661 CGX 首先說一下我們的角色，項目負責人就設計師就計劃

FYC,因為他是組長嘛，然后XMJ和ZSX動手能力

強一點就測試員，然后我就記錄員了

662 XMJ 他（ZSX）是匯報員好了計劃

663 ZSX 匯報員也都行計劃

664 XMJ 我覺得項目負責人肯定是FYC，因為他是組長，記計劃

錄員肯定是CGX，但是我想搞個設計師當當

665 FYC 那可以呀，你就是3 計劃

666 XMJ 但是3是記錄員，記錄員是CGX，那我就工程師和計劃

測試員吧

表4-13 組一計劃小組分工

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789 SXQ 我來寫吧，不是，項目負責人是誰？計劃

790 WYX 我來，這個我來計劃

791 SXQ 這個小哥（CYJ）在干嘛，誰當這個負責人監控，計劃

792 WYX 這個是我計劃

793 SXQ 關鍵誰是匯報人計劃

① Zhang A Y, Tsui A S, Wang D X. Leadership behaviors and group creativity in Chinese organizations: The role of group processes[J]. The leadership quarterly, 2011, 22(5): 851-862.

794 WYX 這個是我，第一個填WYX,第二個是CTZ, 第三個是 SXQ 計劃

795 SXQ 他（CYJ）來匯報啊，呵呵呵，我用藍筆標上啊負面情感

796 WYX 這個你先填WYX,對計劃

797 SXQ 誰匯報啊計劃

799 WYX 這個（設計師）填CTZ，第三個是…… 計劃

800 SXQ 可以讓他（CTZ ）來匯報啊，他說的比較好，

CTZ 吧計劃

801 WYX 你會匯報嗎詢問

802 CTZ 我不會回應

803 SXQ 他來匯報啊， CTZ， CTZ 計劃

804 CYJ 第二個我來吧計劃

805 WYX 你來啊計劃

806 SXQ 那他，你誰啊計劃

819 教師其實是每個任務大家都可以做，只需要有一個

主要角色就好

820 WYX 我們可不可以每個格里寫幾項詢問

821 教師可以

（二）監控與調節

在項目化學習過程中，“監控”主要體現在以下幾方面：①監控任務進度，

即將當前任務完成情況與目標計劃相對比，判斷是否達到預期，識別潛在問題；

②監控成員表現，包括成員的行為、情感和動機等。當監控結果表明任務進度、

成員表現和預期相比存在差異時，則會觸發相應的“調節”行為，即對團隊面臨的挑戰、問題或失敗做出適應性反應，從而優化學習過程。因此，監控和調節行為密不可分，常常先后出現，本節同時討論兩者對團隊創造性表現的影響。

在監控方面，高低表現組有著不同的行為分布特征。接下來，分別以兩個監控頻次較高的小組加以說明。如圖4-16和4-17所示，橫軸從左到右代表任務開始到任務結束，區域中的豎線代表監控行為，豎線越多代表行為數量越多，越密集代表行為越頻繁。對比發現，高表現組四在整個任務過程中的監控行為較為密集，分布相對均勻，說明該組具有較強的自我監控意識，會進行相對規律的監控。而低表現組的監控行為較為稀疏，存在幾處長時間未發生監控的狀態。

在調節方面，滯后序列分析結果顯示（圖4-18），高表現組監控行為出現后調節行為會緊接著發生，說明當監控發現問題時會及時做出調節，而低表現組的監控和調節相對獨立，說明監控未能發現問題，或發現問題但未及時調節。

圖4-18高（左）低（右）表現組監控調節序列

結合話語片段分析，發現高表現組會主動詢問當前任務進度，判斷是否達到預期，當未達到預期時及時給出調整方案，出現負面情感時也能及時感知并進行有效調節。其中，以組五的討論最具代表性（如表4-14和4-15）。與此對比，低表現組也會主動監控任務進度，但常常被其他組員忽視，未得到回應。如組六成員多次主動詢問“現在你在干什么呢？”、 “船底的工作怎么樣了”、 “現在是（什么情況）”未被他人注意，試圖以“我一直跟你們說，怎么都（不回應）”、 “你們能不能認真一點，我現在很苦惱”進行調節，卻沒有奏效。對此，組員在個人反思中提到合作過程中存在“聆聽不夠好”的問題，表明該組成員具有一定的個體主義傾向①，即不理會同伴觀點、僅關注自己表達的觀點，相比集體目標達成更關注個人目標，小組合作處于相對松散的狀態，討論效率較低。

表4-14 組五監控與調節任務進度

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747 XMJ 快點折牛皮紙，還要比賽呢調節

748 FYC 現在該干嘛干嘛調節

749 CGX A4 紙誰在做監控

750 ZSX A4紙我們都沒做回應

751 XMJ 牛皮紙試了嗎監控

752 FYC 這不是么回應

這個漏水好嗎，折一個不漏水的，漏水會影響

753 XMJ 性能調節

754 XMJ 兩個，再折兩個調節

755 FYC 我提醒各位一下，最后做出來的玩意這么大監控

① Falloon G, Khoo E. Exploring young students' talk in ipad-supported collaborative learning environments[J]. Computers & Education, 2014, (8): 13-28.

986 FYC 聊啥呢不干正事監控

987 CGX 這個原因很難寫回應

988 ZSX 你把前面的結合起來調節

989 CGX 吸收這兩者的精華調節

990 ZSX 對，前面的好處移過來一起調節

996 CGX 然后XMJ在做雪糕棒的嗎監控

997 FYC 他在把吸管變成筏子回應

998 CGX 然后你在做盒子的主體是不是監控

999 FYC 對對對回應

表4-15 組五調節成員負面情感

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111 FYC 我需要兩把尺子，誰還有尺子詢問

回應，負面

112 CGX 不要用我的，ZSX的情感

113 FYC 就用你的回應

114 XMJ 這時候就不要不和諧了好吧，這都什么時候了調節

115 FYC 輪得上不和諧嘛正面情感

116 ZSX 同學們豁出去了正面情感

117 XMJ OK，好 nice 正面情感

圖4-19 組六成員的個人反思

4.3.2社交情感話語互動的影響

社交情感話語互動包括以詢問和回應的方式維護社交關系，正面情感、負面情感，以及任務無關討論。如圖4-20所示，所有小組的社交情感話語互動都以詢問和回應為主，并且低表現組的互動頻次更高。同時，個別小組某類話語頻次明顯高于其他小組，包括組一的負面情感表達、組二和組六任務無關討論，需要在內容分析時重點關注其產生的原因。

■詢問■回應■正面情感■負面情感■任務無關討論

圖4-20各組社交情感話語頻次統計

一）詢問與回應

與認知和元認知話語互動不同，社交過程中的詢問和回應并不涉及具體想法或觀點表達之意，多用來尋求配合或幫助，并對他人的詢問給予回應。尤其在將想法動手制作為作品的過程中，需要組員默契配合，必要時相互幫助，才能高效熟練地完成制作。

經過話語內容分析，發現高低表現組都會就動手制作相關的事實性問題進行詢問和回應，如“要熱膠槍嗎？—要的”、 “剪刀呢？—在這，給你”、 “你裁了多少？ —11cm”，以此相互配合，動手制作。不同的是，遇到挑戰性任務時，高表現組動手能力較強的組員感知到任務難度后會主動詢問他人是否需要幫助，必要時調整任務安排，給予操作建議；動手能力較弱的組員也會主動尋求他人幫助，虛心請教，以此形成積極的相互依賴。其中，以組五表現最為突出，具體可見表4-16。低表現組則與此不同，動手制作過程中缺少互幫互助行為，沒

有形成積極的相互依賴。

表4-16 組五成員主動尋求和給予幫助

話輪姓名發言內容編碼

558 ZSX 這個圓難度挺大的，你會折圓嗎詢問

559 CGX 我來弄吧，我來幫你弄圓調節

560 ZSX 你會呀？詢問

561 CGX 先給我借一下圓規，這個怎么打開幫我開回應，詢問

562 ZSX 這玩意怎么打，來，我來打詢問，調節

563 XMJ 世界性難題如何解決，請讓我們拭目以待，CGX的調節

做法，誒停，不能這么搞，這是防水層，你瘋啦

564 CGX 哦對對對，反面回應

565 ZSX 那這玩意怎么去折，這折反了詢問

566 XMJ 對折反了，就這樣這樣這樣回應

709 FYC XMJ盒子的你知道怎么做嗎詢問

710 XMJ 不知道，你可以教我，我拿著錫箔紙跟你做回應

711 FYC 我用錫箔紙做回應

712 XMJ 我們可以兩個人都拿錫箔紙做回應

(二)正面與負面情感

已有研究表明，情感表達對團隊創造力具有一定的調節作用。其中，正面情感能激發學生的創造動機①，營造充滿信任的團隊氛圍，促進發散思維、合作推理等高層次認知的發展。負面情感雖然不利于團隊思維發散，但不絕對抑制團隊創造力，因為它有可能激發團隊中的個人頓悟問題解決，促進個人對問題的創造性探索②。

在本研究中，六個小組都會積極表達正面情感，包括以“不去試就永遠沒有結果”、 “有了失敗的嘗試才會繼續玩”等話語鼓勵組員大膽嘗試，以“我們要搞

①IsohMM暗 J, Naykki P, Jarvela S, et al. Striking a balance: Socio-emotional processes during argumentation in collaborative learning interaction[J]. Learning, Culture and Social Interaction, 2018, 16: 1-19.

②Lin W L, Tsai P H, Lin H Y et al. How does emotion influence different creative performances? The mediating role of cognitive flexibility[J]. Cognition & emotion, 2014, 28(5): 834-844.

69 有創意的”激發創造動機，以“這個真的是優秀”、 “你們好厲害”等話語肯定組員的努力，以“幸好YHY搶救”、“謝謝你，ZJX”等話語表達感謝。不同的是，個別低表現組產生了較多負面情感，并且未得到及時調節，包括“廢話”、 “好惡心等粗魯表達， “難怪你之前都不知道在干嘛真是的”、 “煩的要命”、 “你們思維怎么這么怪異”、 “除了笑還會干嘛”等對組員的抱怨、譏諷情緒。如圖4-21所示，這種負面情感并非來自特定個體，而具有一定的集體性，再結合之前表4-13內容分析，發現持續擴大的負面情感使該組陷入消極氛圍中，無法展開深層次討論，加上這一情形并未能激發個人單獨探索和創造的動機，因此限制了新想法的提出。

圖4-21 組一不同成員“負面情感”類話語占比

（三）任務無關討論

在所有小組的討論中，任務無關討論大致包括三類：①學習話題，包括了解學習成績、其他學科學習進度、考試安排等；②生活話題，如討論課后安排、分享生活經歷等；③娛樂話題，比如關于某一網絡熱門事件的討論。其中，前兩類話題可以增進組員對彼此的了解，娛樂話題可以活躍小組氛圍，恰當運用此類討論能夠促進小組的積極依賴，但如果此類話題討論時間過長、過于頻繁，則會打斷正常討論進程，使討論難以深入。組二和組六則因為高頻次的任務無關討論，割裂了連續的認知話語互動過程，使討論質量降低。這點在低表現組六成員的個人反思中也有所體現（圖4-22）。

評價一 F你們的小須合作，冇哪吐方血表現地較好？冇哪些力而礙決改進？

超口樣慣勵璘諛鍍湘線

圖4-22 組六成員個人反思

4.3.3小結

STEM課堂項目化學習過程中的非認知話語互動分為元認知和社交情感兩方面，元認知包括計劃、監控和調節，社交情感包括詢問、回應、正面情感、負面情感和任務無關討論，高低表現組在這兩方面的特點不同。

（一）高表現組特點

第一，在元認知方面，高效計劃、及時監控和有效調節。具體包括：①合理安排任務順序，首先深度討論形成具體想法，之后在動手制作中討論改進想法；②結合每位組員的個人優勢和意愿，快速決定小組分工；③具有較強的自我監控意識，會相對規律地監控任務進度和成員表現，如果未能達到預期，則及時做出調整。

第二，在社交情感方面，能夠默契配合，遇到挑戰性任務時主動給予幫助并虛心請教，以此形成積極的相互依賴。此外，在表達正面情感的過程中激發創造動機，營造積極的討論氛圍。

（二）低表現組特點

第一，在元認知方面，計劃難以達成一致、無效監控和調節多。具體包括： ①任務安排上，未經過深層次討論即動手制作，嘗試在試錯或探索中得到解決方案，表現為“想到什么就做什么”、“做完再說”；②小組分工上，強勢組員未征求他人意見便為其分配角色，形成個人主導的、競爭性的團隊氛圍； ③監控和調節行為被他人忽視，或引發負面情感。

第二，在社交情感方面，缺少相互幫助，粗魯、抱怨、譏諷等負面情感較多且未得到有效調節，因此使小組陷入消極的討論氛圍中，影響認知互動的開啟。此外，任務無關討論過于頻繁，打斷正常討論進程，使討論難以深入。

第5章研究結論與建議

本章對全文進行總結，首先對“STEM課堂話語互動如何影響團隊創造性表現” 這一核心問題做出回應，之后結合研究結論提出實踐建議，最后闡明研究局限與展望。

5.1研究結論

本研究圍繞核心問題構建課堂話語編碼框架，以“船模設計”項目為例收集六個小組 6590 條討論話語及團隊作品、反思單等過程性學習數據。通過量化與質性結合的分析方法解答核心問題，最終得出如下結論。

5.1.1充分發散思維提出想法，在探索性對話中加以評價和改進，有利于團隊創造性表現

根據本研究構建的課堂話語編碼框架，共包含與團隊創造力相關的11類認知話語和8類非認知話語。認知類話語編碼頻次統計和內容分析結果顯示，高表現組更擅長結合生活經歷和動手探究經驗發散思維，以此提出多種想法，并通過核實、澄清、爭論、辯解、進一步說明等深層次互動改進想法，體現出探索性對話的特征。

根據Mercer等關于探索性對話的研究，當小組成員“以批判性和建設性態度對待彼此的想法、基于證據或事實信息給出建議、共享所有信息、尋求小組共識達成、對每個人的想法和意見負責”時，能達成有效交談和共同思考，以此促進深度學習和高階思維能力發展①。本研究從團隊創造力發展的視角，證實了探索性對話的有效性。同時，利用滯后序列分析法揭示了探索性對話的三個主要過程包括精制、商討和爭辯。其中，精制意味著增加、修改或更正想法，為彼此提供認知支持，能夠促進知識建構和想法改進；商討指成員之間相互交換意見，不斷核實和澄清想法中的模糊要素，以此促進成員之間的準確理解；爭辯

①Knight S, Mercer N. The role of exploratory talk in classroom search engine tasks[J]. Technology, Pedagogy and Education, 2015, 24(3): 303-319.

代表同時考慮討論過程中出現的多種想法，面對分歧能夠對個人想法進行合理解釋和辯護，對他人想法進行有理有據的評價，是一種批判性思考和集體推理的過程①。在上述過程中，通過商討和爭辯等高層次認知互動逐步精制想法，有利于團隊創造力提升②，本研究證實了這一結論。此外，話語片段內容分析發現, 澄清想法時，以草圖或實物的形式輔助解釋，能夠促進組員對信息的感知和理解，并進一步發散思維提出新想法，這在項目化學習的工程設計活動中體現地尤為明顯③。

5.1.2思維定勢導致想法單一，以累積性和爭論性對話為主缺乏想法改進，不利于團隊創造性表現

研究發現低表現組難以圍繞任務目標展開聯想、探究、推理，存在思維定勢和追求唯一解的問題，因此提出的想法相對單一。話語互動過程中以爭論性對話和累積性對話為主，缺少深層次商討、爭辯和精制過程，難以實現想法的評價與改進。其中，爭論性對話意味著組員以純粹批判性或競爭性態度對待他人想法，用簡短的論斷反駁他人、維護個人立場，很少提供事實證據或建設性意見，這使組員之間的認知沖突無法得到有效化解，甚至由此引發負面情感，影響團隊創造動機，因此不利于新想法的產生和分享④。采用累積性對話的小組則簡單同意或重復他人想法，不要求他人主動解釋理由，也缺少批判性思考，盡管能達成共識，但想法的科學性和合理性存疑，不利于團隊創造性表現提高。

5.1.3能否高效計劃，及時監控調節，形成積極相互依賴影響團隊創造性表現

非認知話語互動包括計劃、監控、調節、詢問、回應、正面情感、負面情感、任務無關討論8類。通過話語編碼頻次統計和內容分析發現，能否高效計劃任務順序和小組分工、及時監控調節成員表現和任務進度、形成積極相互依賴

①Chen Y C, Qiao X. Using students' epistemic uncertainty as a pedagogical resource to develop knowledge in argumentation[J]. International Journal of Science Education, 2020, 42(13): 2145-2180.

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是高低表現組的主要差異。

在計劃方面，高表現組能合理安排任務順序，深度討論形成具體想法后再動手制作，并結合組員個人優勢和意愿快速決定分工。低表現組未經深層次討論即動手制作，陷入“試錯”的問題解決模式中，強勢組員未征求他人意見便為其分配角色，形成個人主導、競爭性的負面討論氛圍中，影響認知活動的開啟，是團隊創造性表現不佳的重要原因之一①。

在監控和調節方面，高表現組持續、規律地進行監控，發現問題時及時做出調整，是高效自主管理和調節學習的體現。低表現組監控和調節常常被他人忽視，或由此引發負面情感。研究表明，負面情感不絕對抑制團隊創造性表現，因為它有可能激發個人頓悟問題解決和創造性探索②，但本研究發現如果負面情感并非來自特定個體，而具有一定的集體性，則難以激發個人單獨探索和創造的動機，產生不利影響。

在積極相互依賴方面，高表現組能力較強的組員在挑戰性任務中會主動詢問他人是否需要幫助，必要時調整任務安排，給予指導建議；能力較弱的組員也會主動尋求他人幫助，虛心請教，以此形成積極相互依賴，并且在表達正面情感過程中進一步激發創造動機。低表現組則缺少相互幫助行為，未形成積極的相互依賴。

5.2研究建議

結合研究發現，從高質量課堂對話和發散思維訓練兩個角度提出團隊創造力培養的實踐建議。

5.2.1師生共建課堂對話基礎規則，促進探索性對話實踐

本研究證實了探索性對話能夠有效提升團隊創造性表現，實施這一對話時，需要以一定的討論基礎規則為前提。研究表明，由師生共建共享的討論規則更

①Zhang A Y, Tsui A S, Wang D X. Leadership behaviors and group creativity in Chinese organizations: The role of group processes[J]. The leadership quarterly, 2011, 22(5): 851-862.

②Lin W L, Tsai P H, Lin H Y, et al. How does emotion influence different creative performances? The mediating role of cognitive flexibility[J]. Cognition & emotion, 2014, 28(5): 834-844.

74 有可能發揮作用①，因為在特定班級情境中，學生對于何為富有成效的對話有自己的理解和認識，師生共建的規則更有可能成為一種共識性知識被沿用。筆者在項目結束后，持續跟蹤觀察該班級，發現一線教師和學生共建的“一支筆規則” 能夠有效提升小組討論質量。 “一支筆規則”有幾點特征： ①組內每次僅有一人講話；②專注傾聽，等他人發言結束后再發表個人看法；③認真對待他人觀點, 對他人觀點進行補充和延申；④接受他人對自己觀點的挑戰，追求達成共識。此外，筆者綜述發現“為自己的觀點提供理由解釋、討論所有觀點之后再做決定、無論是否同意都給出有理有據的解釋”也被普遍接受②。一線教師可以參考以上規則，與學生共同商討出適合自己班級的“話語體系”。

5.2.2創設包容和尊重的課堂文化，發揮教師示范引導作用

本研究發現部分小組有著排斥新穎想法、個人主導小組討論、相互競爭的特點，這會使組員迫于社交壓力不敢表達真實想法，不利于團隊創造③。因此，需要教師及時引導鼓勵學生尊重和包容他人提出的新穎想法，意識到團隊創造的本質是合作共贏并非競爭，以此創設支持團隊創造的課堂文化氛圍。當小組討論出現分歧和沖突時，引導學生認識到觀點沖突并不意味著人身批評，主動要求他人解釋說明理由，在相互理解的基礎上提出批判性和建設性意見，不僅能夠有效化解沖突，也能進一步促進新想法的產生。必要之時，教師可以參與小組討論，給予適當的反思性提示，如引導學生重新思考之前提出的想法、聯系日常生活提出新想法、解釋想法背后的原因、比較不同想法之間的異同等④，以此促進團隊創造力等高階思維能力發展。

5.2.3設計真實情境挑戰性任務，激發創造動機和發散思維

從學生息息相關的真實生活情境問題出發，設計具有挑戰性的任務，一方面能夠激發團隊創造動機，另一方面能促進學生發散思維提出多種新想法。本

① MERCER N.Language and the joint creation of knowledge[M].London:Routledge,2019:369,371.

②張光陸•促進深度學習的師生話語互動:特征與提升對策[J]•全球教育展望,2020,49(10):27-38.

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④Atasoy B, Somyurek S. A Web-Based Learning System: Supporting Students' Metacognition by Reflective Prompts[C]//E-Learn: World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education. Association for the Advancement of Computing in Education (AACE), 2009: 3435-3441.

研究基于 5E 探究式教學模式，設計“如何讓橡皮泥浮在水面上”、“神奇的密度塔”、“紙船承重挑戰賽”等環環相扣的探究活動實現此目的，分析結果發現高表現組能夠基于任務情境聯想相關生活經歷，提出“窩窩頭”、“瓶蓋”、“潛水艇”、 “皮筏艇”、“浮筒”、“諾亞方舟”等想法，并在動手探究過程中通過對比、分類、邏輯推理等方式評價和改進想法，加深對科學概念的理解，同時將探究發現遷移應用到下一個活動中提出更多新想法，實現小步驟的創造性積累。因此，不僅 STEM 教師，其他學科教師也可以在課堂教學中通過設計真實情景挑戰性任務培養學生的團隊創造力。

5.2.4融入創造性思維技法訓練，使項目化學習富有成效

本研究發現部分低表現難以從多角度思考和解決問題，創造性思維水平不高，并且動手制作環節盲目改進作品，影響團隊創造性表現。因此建議教師在日常教學中融入創造性思維技法訓練活動。比如，已有研究表明六頂思考帽（Six Thinking Hats）①技法能夠促進學生靈活轉換思維，提出創造性想法。將 SCAMPER技法②融入項目化學習中，能夠促進學生有針對性地改進作品，提高創造性表現。

六頂思考帽以白、綠、黃、黑、紅和藍六個顏色的帽子形象代表六種特定的思維類型，包括廣泛收集相關信息（白帽），提出所有替代想法（綠帽），評價想法的優點（黃帽），評價想法的缺點（黑帽），從直覺出發感性看待想法（紅帽），明確最終想法和下一步計劃（藍帽），在小組討論中可以根據實際需要，靈活選擇不同思維方式解決問題。

SCAMPER技法具體包括了替代（Substitute）＞整合（Combine）、調整（Adapt）＞修改（Modify）、其他用途（Put to other use）、消除（Eliminate）和重組（Rearrange）七個維度。在動手制作環節，思考"哪些功能/材料可以被替代？”、 “哪些功能可以整合？”、 “已有功能可否靈活調整以適應不同目的？”、

①Hu Y, Ren Z, Du X, et al. The shifting patterns based on six thinking hats and its relationship with design creativity[J]. Thinking Skills and Creativity, 2021, 42: 100946.

②Wu T T, Wu Y T. Applying project-based learning and SCAMPER teaching strategies in engineering education to explore the influence of creativity on cognition, personal motivation, and personality traits[J]. Thinking Skills and Creativity, 2020, 35: 100631.

“已有功能可否進一步修正”、 “有哪些其他用途”、 “有哪些地方可以刪除簡化？”、 “可否重新排列組合順序”等問題，更加有針對性地設計和改進作品。

一線教師可以根據需要，將上述方法融入教學設計中。

5.3研究局限與展望

盡管筆者在文獻綜述、研究設計、數據分析與結果解讀等方面完成大量工作，并且從認知與非認知兩方面探究話語互動對團隊創造力的影響，回應了研究問題。但是，分析真實課堂話語互動本身是一件非常具有挑戰性的科研工作，由于現實條件、分析方法等局限，本研究仍有不足，需要在未來加以改進。

5.3.1研究局限

第一，研究周期不長，樣本量不多，未能發現學生的過程性發展軌跡。研究設計實施了面向團隊創造力培養的“船模設計”項目，共歷時五周，每周兩課時，收集了單個班級共六個小組的討論話語。雖然筆者試圖通過對比各組在不同活動中的話語特征和互動模式，以此發現動態發展軌跡，但結果顯示并無明顯差異，因此在論文中沒有呈現。究其原因一方面在于團隊創造力發展是一個長期的、漸變的過程，本研究項目周期較短，難以觀察到明顯變化，另一方面在于樣本量不多，難以揭示群體特征規律。

第二，分析方法上有一定局限，難以量化所有話語互動模式。本研究采用滯后序列分析法挖掘認知話語互動模式，此方法僅關注前后兩條連續話語之間的轉換關系，然而在真實語境中，同一話題討論不一定是連貫的，可能存在多個話題并行討論的情況，這使話語內容變得復雜難以分割，此時采用滯后序列分析法無法完全兼顧語境信息，可能忽視有意義的互動模式，因此筆者結合話語片段內容分析加以彌補。

5.3.2研究展望

第一，選擇多個班級多個小組作為研究對象，長期觀察他們在不同項目中

的話語互動與團隊創造性表現情況。一方面可以從更大范圍內揭示兩者之間的

77 關系，得到更具推廣性的研究結論。另一方面，可以按不同學習階段進行分析探索，發現過程性學習證據，展開基于證據的評價，同時總結團隊創造力的動態變化規律，以此設計更具針對性的團隊創造力培養課程。

第二，探索多種話語數據分析法，如用認知網絡分析法(Epistemic Network Analysis，ENA)①識別一定語境中不同話語編碼之間的聯結關系，用線程分析法(Thread Analysis)對話語片段進行有效分割②等，使量化分析結果更具可靠性、可泛化，同時以質性方法加以解釋，發揮兩種分析方法的優勢。

第三，結合本研究提出的啟示建議，設計實施第二輪STEM學習項目，根據實施效果進行迭代優化，以此提升課堂對話質量，使團隊創造力得到有效培養。

①Shaffer D W, Collier W, Ruis A R. A tutorial on epistemic network analysis: Analyzing the structure of connections in cognitive, social, and interaction data[J]. Journal of Learning Analytics, 2016, 3(3): 9-45.

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